Wie kamst du selbst zur integrativen Pädagogik?
Da gibt es eine Geschichte. Ich habe in den Achtzigerjahren, wahrscheinlich 1986, im »Westfernsehen« eine Dokumentation gesehen, in der ein Kind mit Downsyndrom in einer Grundschulklasse zu sehen war. Es war ein kleiner Junge und dieses Kind konnte lesen und schreiben. Das war für mich eine große Irritation, weil ich bis dato – entsprechend der Lehrmeinung in der DDR – annahm, dass Kinder mit Downsyndrom in der Regel nicht älter als 25 werden, auf keinen Fall schulbildungsfähig sind, höchstens förderfähig und dass der Erwerb der Kulturtechniken diesen Kindern nicht möglich ist. Und da im Fernsehen war nun ein Kind mit Downsyndrom in einer Grundschule zu sehen, das Lesen und Schreiben lernte. Das hat mich »schockiert« und mein theoretisches »Wissen« auf einen Schlag ad absurdum geführt. Ich war vollkommen irritiert, konnte aber mit den Fachkolleg:innen im Institut nicht darüber reden, weil es eine Information aus dem Westen war und »Westfernsehen« war offiziell verboten.
Und hast du dann mit jemandem darüber gesprochen oder hast du das tatsächlich mit dir selber ausgemacht?
Engen Vertrauten konnte ich natürlich erzählen, was ich gesehen hatte. Aber mit Fachkolleg:innen, z. B. dem damaligen Leiter meines Arbeitsbereichs war ein Gespräch in dieser Zeit zu dieser spannenden Geschichte, die sich da jenseits der Grenze ereignete, nicht möglich. Es gab leider auch keinen Zugang zu entsprechender Literatur. Fachliteratur aus dem anderen Teil Deutschlands wurde weitgehend im sogenannten »Giftschrank« gelagert und war uns nur in Ausnahmefällen zugänglich. Die Integrationsbewegung jenseits der Grenze war so für ostdeutsche Wissenschaftler:innen weitgehend verborgen geblieben.
Aber mir wurde damals schon klar, dass das vermeintliche Wissen zur Bildungsfähigkeit von Menschen mit Downsyndrom aus entsprechenden Lehrbüchern der DDR nicht stimmen kann und ich ahnte, dass der Umgang mit diesen Menschen in der DDR kritikwürdig war. Kindern mit geistiger Behinderung war der Zugang zur schulischen Bildung in der DDR generell verwehrt. Schulen für diese Menschen hat es in der DDR nie gegeben. Bestenfalls wurde ihnen »Förderfähigkeit« bescheinigt und damit der Zugang zu Fördertagesstätten ermöglicht, die nicht der Volksbildung, sondern dem Sozialwesen zugeordnet waren. Es gab auch eine Gruppe von Menschen, die als nicht förderfähig klassifiziert wurden und in Pflegeheimen oder Psychiatrien lediglich »verwahrt« wurden. Unter den Menschen, die in der DDR als »intellektuell geschädigt« klassifiziert wurden, hatten nur Kinder und Jugendliche Zugang zur Schule, die zwar außerhalb des in der POS (Polytechnische Oberschule: Standardschule in der DDR mit den Klassenstufen 1–10) tolerierten Leistungsspektrums verortet, aber noch als schulbildungsfähig klassifiziert wurden. Sie verloren das Mitgliedschaftsrecht für die Einheitsschule und wurden zur Erfüllung ihrer Schulpflicht im separierenden System der Hilfsschule verpflichtet. Die Ausgrenzung aus dem Bildungssystem bzw. separierende Beschulung im Bildungssystem von Kindern mit Beeinträchtigungen wurde in den wissenschaftlichen und öffentlichen Diskursen und in der Schulpraxis der DDR nicht problematisiert, Ideen zur integrativen Beschulung hatten hier kaum eine Chance aufzukeimen.
Du hast selber Lehramt studiert und dann …
Ich habe an den Pädagogischen Hochschulen Potsdam und Köthen studiert und bin seit 1975 Diplomfachlehrerin für Biologie und Chemie für die Klassenstufen 5 bis 12. Nach dem Studium wurde mir eine Stelle in einer POS in Berlin-Marzahn zugewiesen. So war das in der DDR. Man sollte dort arbeiten, wo man gebraucht wurde, und ich und mein Mann, wir wollten nicht nach Berlin ziehen.
Warum?
Ich wollte mit Mann und Kind zurück in die Nähe unserer Herkunftsfamilien, nach Thüringen, am liebsten nach Südthüringen. Dort hätte ich gerne als Lehrerin in ländlicher Umgebung gearbeitet. Da ich das Studium mit Auszeichnung abgeschlossen hatte, wurde mir neben der Stelle in Berlin-Marzahn ein Forschungsstudium im Arbeitsbereich Pädagogische Psychologie der PH Köthen angeboten. Für diese Option habe ich mich damals entschieden. Wir bekamen als Familie ein Zimmer und einen Krippenplatz für unseren Sohn.
Ich bekam drei Jahre lang Stipendium und hatte, gut integriert in die Forscher:innengruppe dieser Hochschule, Gelegenheit mich im Feld der Pädagogischen Psychologie zu qualifizieren und dort auch zu promovieren. Ich habe die Promotion im Frühjahr 1980 abgeschlossen. Fast zeitgleich kam ein zweites Kind, unsere Tochter, zur Welt. Außerdem bekam ich nach erfolgreichem Abschluss der Promotion einen unbefristeten Arbeitsvertrag im Arbeitsbereich Pädagogische Psychologie der PH Köthen.
Die Promotion war in dem Forschungsstudium mit verankert?
Ja, sie war das Ziel des Forschungsstudiums. Das Thema der Promotion konnte allerdings nicht vollständig frei gewählt werden. In den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern der PH Köthen war, in enger Kooperation mit der Akademie der Pädagogischen Wissenschaften und dem Schulbuchverlag der DDR, die Schulbuchforschung etabliert. Hier musste ich mein Forschungsvorhaben verankern. Und ich habe zu Fragen der Anschaulichkeit in Schulbuchtexten promoviert, hatte also ein ideologisch ziemlich neutrales Forschungsgebiet. Es war eine empirische Arbeit. Texte mit graduierter sprachlicher Anschaulichkeit wurden konstruiert und hinsichtlich ihrer Wirkung in den Klassenstufen 5, 7 und 9 in Abhängigkeit vom Leistungsniveau der Schüler:innen erprobt.
Spannend.
Ja, aber weitab von den Ideen der Integrationspädagogik.
Na gut, aber die Frage von Anschaulichkeit ist ja schon etwas, was dann wieder auftaucht.
Aus meiner heutigen Perspektive ist die Frage, welche Form der Textgestaltung bei Schüler:innen zu guten Lernergebnissen führt, durchaus anschlussfähig zu Fragen einer integrativen Didaktik, zumindest teilweise.
In der Pädagogik bei Lernbeeinträchtigungen, meinem Arbeitsfeld als Professorin, ist die These tradiert, dass möglichst viel Anschaulichkeit für Kinder mit Lernschwierigkeiten unterstützend sein soll. Ich habe das damals experimentell untersucht. Und das Ergebnis war, dass Kinder mit Lernschwierigkeiten durch eine zu hohe Anschaulichkeit irritiert werden. Gerade diese Kinder wurden beim Verarbeiten von Informationen aus Texten durch viele Veranschaulichungen in die Irre geführt. Ein mittleres Maß an Anschaulichkeit war für gute Verstehensleistungen günstiger, das konnte ich nachweisen.
Hast du denn da noch mal drauf aufgebaut später?
Nein, ich habe das Thema später nicht erneut aufgegriffen. Meine Habilitation war zwar ebenfalls im Feld der Textforschung angesiedelt, allerdings mit einem anderen Fokus. Es ging nicht mehr darum, wie man Texte optimiert, sondern darum, wie man Kinder für Textverstehensprozesse qualifiziert. Wie kann man Kinder fit machen, kompetent mit unterschiedlichen Textformaten umzugehen? Das war eine der zentralen Fragen des Forschungsprojekts, in das mein Habilitationsprojekt integriert war. Mein Themenschwerpunkt in der Forscher:innengruppe war auf das Verstehen konzentrierter Texte gerichtet. Wie können die Lernenden auf der Basis weniger Informationen ihr Vorwissen aktivieren, zwischen den Zeilen lesen, etwas dazu denken usw., um ein vertieftes Verstehen zu erreichen? Die inferenziellen Textverarbeitungsprozesse standen damit im Mittelpunkt des Forschungsinteresses. Dieses Forschungsanliegen könnte für eine inklusiv ausgerichtete Pädagogik bei Lernbeeinträchtigungen durchaus auch von Interesse sein. Es geht nicht darum, dass man feststellt, dass ein Kind etwas nicht kann, sondern darum, wie man es unterstützen kann, Strategien zu erwerben, die dem Kind helfen, aktiv und erfolgreich mit unterschiedlichen Materialien zu lernen. Ich selbst habe nach der Habilitation in diesem Themenfeld nicht weitergearbeitet, leider.
Und die Habilitation?
Ich habe 1994 in Hamburg habilitiert. Als die Wende kam, hatte ich meine Habilschrift eigentlich fast fertig. Aber dann wurde das Leben aufregend. Die vorher verborgene Welt des Westens konnte erkundet werden. Vieles musste neu gelernt werden. Die Sicherheit des Arbeitsplatzes war weg. Mein unbefristeter Arbeitsvertrag wurde gekündigt. Meiner Hochschule drohte die Abwicklung, Konzepte mussten geschrieben, neue Studiengänge entwickelt werden usw. In dem ganzen Durcheinander habe ich meine Habilitation ein bisschen vergessen.
Und warum wurde dir gekündigt? War das ein gängiges Verfahren oder …?
Mir wurde nicht gekündigt. Nur der unbefristete Vertrag wurde aufgehoben und ja, das war ein gängiges Verfahren. Es gab ja nur noch wenige Stellen. Die Pädagogische Hochschule Köthen wurde mit der Pädagogischen Hochschule in Halle zusammengeführt, die dann wieder in die Uni Halle integriert wurde. Die wenigen Dauerstellen in der Uni waren schon durch Mitarbeiter:innen vor Ort in Halle besetzt.
Die unbefristeten Mitarbeiter:innen wurden alle …
Alle wurden politisch und fachlich durch Kommissionen überprüft. Viele wurden umgehend in den Vorruhestand geschickt. Die politisch und/oder fachlich negativ bewerteten Kolleg:innen wurden schnell entlassen. Die positiv evaluierten Menschen, dazu gehörte ich, hatten entweder das unverschämte Glück, eine der wenigen Dauerstellen zu ergattern oder wurden entfristet und gezwungen, befristete Arbeitsverträge zu unterschreiben. Gegen die Kündigung oder Entfristung haben Einige erfolgreich mithilfe der GEW geklagt. Das habe ich nicht gemacht. Ich habe versucht, mich neu zu orientieren, um wieder irgendwie auf die Beine zu kommen. Und ich hatte Hilfe dabei von lieben Menschen und auch jede Menge Glück.
In der turbulenten Phase kurz nach der Wende erschien Prof. Rainer Lehmann (damals Uni Hamburg) mit seinem Team in Köthen, der für mich ein wichtiger Unterstützer beim Abschluss der Habilitation wurde. Die Geschichte will ich schnell erzählen.
Lehmann und sein Team planten eine erste internationale Studie zum Leseverständnis von Schüler:innen der dritten und siebten Jahrgangsstufe. Sie wollten nun Kinder der ehemaligen DDR unbedingt in diese Studie aufnehmen.
Da die Bildungssysteme in der DDR und BRD extrem unterschiedlich aufgebaut waren (Einheitsschule – POS – bis Klasse 10 in der DDR, das mehrgliedrige Schulsystem in der BRD ab Klasse 5), gab es kurz nach der Wende die einmalige Chance, Systemeffekte großflächig prüfen zu können. Wie gut sind Kinder der ehemaligen DDR, das heißt Schüler:innen einer Einheitsschule im Leseverständnis? Das war natürlich eine äußerst spannende Frage und die Hamburger mussten Partner:innen in den neuen Bundesländern finden, die den Zugang zu den Schulen ermöglichen und die Passfähigkeit ihrer Instrumente für den ostdeutschen Raum prüfen konnten. Wir Köthener:innen waren im Feld der Textforschung aktiv, die Kolleg:innen aus Hamburg hatten unsere Veröffentlichungen entdeckt, vermuteten in uns die gesuchten Kooperationspartner:innen und kamen nach Köthen. Wir waren sofort hoch motiviert, auch ausreichend qualifiziert und haben dann die Lesestudie für den ostdeutschen Raum quasi ein bisschen gemanagt. So habe ich Rainer Lehmann kennengelernt und hatte gleichzeitig einen ersten Kontakt zur westdeutschen Forschung. Die Hamburger:innen haben uns mit Computern versorgt. Wir, meine jungen Kolleg:innen und ich, haben die Erhebungen in den Schulen der Region durchgeführt, die Daten eingegeben, sie analysiert, Spaß gehabt und eine jede Menge dazu gelernt.
Und dann hast du die Habil wieder aufgegriffen?
Ja, ich hatte wieder Mut gefasst. Große Überarbeitungen waren nicht notwendig. Meine Habilitation (Interventionsstudie zur Qualifizierung des Textverstehens) ist theoretisch in der Tätigkeitstheorie der Kulturhistorischen Schule mit Bezügen zur kognitiven Psychologie verankert, und das war durchaus anschlussfähig zu westdeutschen Diskursen. In Halle war eine Habilitation Anfang der 1990er Jahre nicht möglich, weil entsprechende Strukturen noch fehlten. Rainer Lehmann hat mir empfohlen die Habilschrift in Hamburg einzureichen. Er hat mir Mut gemacht und das gesamte Verfahren unterstützt.
Dann warst du habilitiert.
Ja, im Mai 1994, und zwar für den Bereich Erziehungswissenschaften: Pädagogische Psychologie. Da meine Befristung dem Ende entgegen ging, brauchte ich dringend eine neue Stelle. Meine Chancen in der Pädagogischen Psychologie im westdeutschen Raum unterzukommen, waren wiederum sehr gering. Ich bin keine Diplompsychologin, sondern Lehrerin und hatte nur über dieses Forschungsstudium Zugang zur Pädagogischen Psychologie gefunden. Das war zu DDR-Zeiten eine gute und nachgefragte Qualifikation, um im Rahmen der Lehrer:innenbildung im Bereich der Pädagogischen Psychologie zu arbeiten. Diese Qualifikation war aber im Westen nicht bekannt und auch nicht wertgeschätzt. Ich habe mich vielfach und erfolglos auf Stellen im Bereich der Pädagogischen Psychologie beworben. Mir wurde schnell klar, dass ich als Quereinsteigerin in diesem Bereich keine berufliche Zukunft haben werde, hatte aber keinen Plan, bis mir Annedore Prengel begegnete. Sie erhielt 1994 den Ruf als Professorin für Grundschulpädagogik an die Universität Halle-Wittenberg und wurde so zu meiner Chefin, da meine alte Pädagogische Hochschule mittlerweile in die Uni Halle als Institut für Grundschulpädagogik eingegliedert war. Annedore Prengel, später auch Friederike Heinzel (sie erhielt 1995 die Qualistelle bei Annedore) haben mir geholfen, mich in der westdeutschen Pädagogiklandschaft zurechtzufinden und mich neu zu orientieren. Eine besondere Bedeutung bei der Neuorientierung hatte für mich eine Exkursion in die Grundschule Vollmarshausen, die von den beiden Frauen organisiert worden war. Da habe ich zum ersten Mal das Lernen in altersgemischten Gruppen und offenen Unterricht erlebt und gesehen, dass Schule auch ganz anders funktionieren kann, als ich es bis dato kannte. Das war für mich ein deutlicher Motivationsschub in Richtung Integrationspädagogik. Ich war infiziert.
Gut, das heißt, du warst dann also mit dem Virus infiziert.
Ja, war ich. Annedore Prengel und Friederike Heinzel waren in den 1990er Jahren meine Unterstützerinnen, die mich ein bisschen in die Szenen der reformpädagogisch orientierten Grundschulpädagogik und die der Integrationspädagogik mit reingenommen haben. Das waren ja zunächst noch unbekannte Welten für mich und es gab Berge von Büchern und von Zeitschriften, die ich noch nicht gelesen hatte.
Die Annedore hat mich in ihrer Herausgeberschrift Vielfalt durch gute Ordnung im Anfangsunterricht (1999) zu einer ersten Veröffentlichung mit Bezügen zur Integrationspädagogik eingeladen: »Schulfähigkeit und Einschulungspraxis in der DDR – ein Rückblick – im Spannungsfeld von Förderung und Ausgrenzung«. Da habe ich angefangen mich wissenschaftlich mit Fragen im weiten Feld der Integrationspädagogik und auch der Sonderpädagogik zu beschäftigen. Mein Interesse war ja schon lange geweckt. Ich musste auch lernen, wie man in westdeutschen Diskursen wissenschaftliche Texte schreibt. Ich konnte wissenschaftliche Texte schreiben, aber ich konnte dies eben nur als DDR-Bürgerin und DDR-Wissenschaftlerin und noch nicht als Wissenschaftlerin in erziehungswissenschaftlichen Handlungsfeldern der BRD.
Wo, würdest du sagen, sind da grundlegende Unterschiede?
Die internationalen Standards quantitativer empirischer Forschung hatten in der DDR genauso Gültigkeit wie hinter der Grenze und wurden eingehalten. Aber Unterschiede gab es durchaus, zumindest in gesellschaftswissenschaftlichen Bereichen. So war die Wissenschaftsausrichtung einer ostdeutschen Erziehungswissenschaftlerin in der Regel auf eine theoretische Richtung fokussiert. Das war die marxistisch-leninistische Tätigkeitstheorie, also die Kulturhistorische Schule. Eine Theorienvielfalt, an der man sich reiben und in der man sich verorten konnte, war meist nicht gegeben, nicht erwünscht und das hat die Texte geprägt.
Außerdem war die Aufforderung präsent, alles einzubetten in ideologische Fragen, also zu erklären, dass die Forschungen zur offiziellen Politik der DDR passen und die gewollte gesellschaftliche Entwicklung unterstützt werden soll. In der schulpädagogischen Forschung war es nicht legitim, die Strukturen, Kulturen oder Praktiken der sozialistischen Schule offen kritisch zu reflektieren.
Die Selbstzensur ist der Fremdzensur meist schon vorausgeeilt. »Zwischen den Zeilen« konnte man ganz vorsichtig Kritik andeuten und wir hatten gelernt, das auch zu machen und konnten gut »zwischen den Zeilen« lesen.
Der Unterschied zur westdeutschen Schreibpraxis ist, meines Erachtens, dass du dich dort in verschiedenen Diskursen bewegst und die verschiedenen Diskurse aufeinander beziehen kannst. Das musste ich erst lernen. Und ich habe dabei ein bisschen verlernt, meine ursprünglichen Ansätze im Bereich der Kulturhistorischen Schule, also das, was ich in der Promotion und der Habil gemacht habe, im Blick zu behalten. Damit hatte ich abgeschlossen. Das Neue war viel spannender.
Und das zu verknüpfen, ist dir nicht so gelungen?
Ja, das ist mir nicht wirklich gelungen. Ich habe eine Dissertation betreut, die aneignungstheoretisch (im Kontext der »Theorie des Aufsteigens vom Abstrakten zum Konkreten«) fundiert war: Heike Wünsch (2008): »Anforderungen reduzieren oder Denken provozieren? Biologieunterricht für heterogene Lerngruppen unter besonderer Berücksichtigung von SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Lernen.« Geforscht habe ich auf Basis dieser Theorien später nicht mehr. Im Grunde meiner Seele bin ich allerdings immer noch aneignungstheoretisch ausgerichtet und hatte diese Theorie im Hinterkopf, wenn es um didaktische Überlegungen ging. Aber Fragen der Benachteiligung und der institutionellen Diskriminierung waren für mich neu, spannend und rückten in den Mittelpunkt meines Forschungsinteresses.
Aber dann warst du immer noch hier in Halle/Köthen?
Ja, war ich. Ich war im Institut für Grundschulpädagogik in Köthen, das zwar zur Uni Halle gehörte, aber erst 1998 nach Halle umgezogen ist. Und ich war in der Sackgasse meiner wissenschaftlichen Karriere im Bereich der Pädagogischen Psychologie gelandet. Annedore Prengel hat mir geholfen meine Kompetenzen für die Sonderpädagogik und für die Integrationspädagogik zu entdecken. Sie hat gesagt: »Versuch dich hier zu qualifizieren, versuche dich hier zu profilieren. Du hast gute Voraussetzungen. Ich helfe dir.« Den Rat habe ich wahrgenommen und die Unterstützung habe ich angenommen.
Ich habe angefangen, mich im Bereich der Sonderpädagogik/Integrationspädagogik zu bewerben und entsprechende Themen zu bearbeiten. Januar 2000 ist meine erste Herausgeberschrift Pädagogik, die Kinder stark macht. Ansätze zur Arbeit mit Kindern in Not im Verlag Leske + Budrich erschienen. 1999 bekam ich die große Chance eine sonderpädagogische Professur in Frankfurt am Main zu vertreten. Ich habe dort das Leben in einer westdeutschen Universität kennengelernt und eine Sonderpädagogik, die sehr integrationspädagogisch aufgestellt war. Außerdem habe ich großartige Menschen kennengelernt, die mir auch heute noch wichtig sind, z. B. Helga Deppe-Wolfinger, Vera Moser und Dieter Katzenbach. Die haben mir auch geholfen in der Community der Integrationspädagogik Fuß zu fassen.
Das ist ja tatsächlich ganz spannend. Dieses, wo kommt man her und wo landet man dann aber auch? Wie entwickelt man sich weiter? Und gerade dann eben noch mit diesem Systemwechsel, sowohl politisches System als auch akademische Zugehörigkeit. Ganz spannend.
Na ja, ich war halt gezwungen, mich neu umzuschauen in der Disziplin. In der Kulturhistorischen Schule kannte ich mich gut aus. Aber was zum Beispiel ist die Kritische Theorie? Was ist die Frankfurter Schule? Zunächst: Null Ahnung. Das musste alles nachgelernt werden.
Ich hatte mich 1998 in Frankfurt auf die Stelle im Institut für Sonderpädagogik beworben, die ich später vertreten habe, und bin beim Hearing gefragt worden, welche Rolle die Systemtheorie in meinem Denken spielt. Das Böse war, ich kannte die Systemtheorie von Luhmann damals überhaupt nicht. Ich kannte nur die Ökosystemische Theorie von Alfred Sander und die liebe Kollegin hat mehrfach nachgefragt, wie das mit der Systemtheorie nach Luhmann denn wäre. »Ertappt, hier hast du wieder mal eine Lücke«, dachte ich. Peinlich, peinlich … Wir (jene Kollegin und ich) haben später über diese Situation herzhaft gelacht.
Und dann warst du in Frankfurt. Wie lange warst du da?
Ich war da nur ein Jahr. Es war für mich ein sehr langes, aufregendes und extrem bedeutsames Jahr. Eine wichtige Zeit, eine prägende Zeit. Die persönlichen Bindungen, die Freundschaften, die damals entstanden sind, bestehen heute noch.
Ich hatte mich während der Vertretungszeit in Frankfurt auf die Professur Lernbehindertenpädagogik in Halle beworben, bin auf Platz eins gelandet (große Überraschung, große Freude) und habe im Wintersemester 2000 die Stelle angetreten, zunächst allerdings in Form der Selbstvertretung. Ich bin also quasi von außen wieder nach Halle zurückgekehrt, aber nicht in mein altes Institut (Grundschulpädagogik), sondern in das Institut für Rehabilitationspädagogik, das ich vorher kaum kannte. Hier wurde Andreas Hinz mein Kollege und ein bedeutsamer Vertrauter. Außerdem lernte ich im Institut weitere gestandene und jüngere Integrationspädagog:innen kennen und schätzen, z. B. Ines Boban, Nina Hömberg, Kerstin Ziemen, Kerstin Merz-Atalik, Kirsten Puhr …
Welche Interessenschwerpunkte sind dann für dich besonders relevant geworden? Entweder in der Zeit bis dahin oder eben danach.
Es hat mit meinem beruflichen Werdegang zu tun, dass mich der Spannungsbereich zwischen der allgemeinen Schule und der Förderschule immer magisch angezogen hat. Ganz besonders interessierten mich die Barrieren, die in der allgemeinen Schule entstehen, wenn Kinder von den Lehrkräften als nicht passend erlebt werden.
Und was sind sozusagen noch weitere Schwerpunkte dann innerhalb dieses Spannungsfelds?
Gleichsam hatte ich Strukturen, auch mögliche Handlungspraxen im Blick, die diese Barrieren abbauen oder gar nicht erst entstehen lassen. In diesem Zusammenhang habe ich mich mit der FLEX-Brandenburg (ein Modell zur flexiblen Schuleingangsphase) und später mit Diagnostik beschäftigt, und zwar mit einer Form von Diagnostik, die nicht dazu führt, dass man Kinder aussortiert, sondern einer Diagnostik, die auf die Entdeckung des Schon-Könnens der Kinder und auf die Suche nach passenden Lernangeboten gerichtet ist.
Mir ging es also um eine inklusionsorientierte »didaktische Diagnostik«. Den Begriff hat, meines Wissens, Annedore Prengel in den Diskurs eingeführt. Mit dieser Intention habe ich bei der Entwicklung der ersten ILEA-Materialien des Landes Brandenburg mitgewirkt und das Projekt ILEA-T (»Individuelle Lern-Entwicklungs-Analyse im Übergang/Transition«, 2010–2013) geleitet. Dieses Projekt hatte die Entwicklung und Evaluation eines verbindenden Instruments zwischen den Traditionen frühpädagogischen Bildungsdokumentationen einerseits und den schulisch tradierten individuellen Lernstandsanalysen im Anfangsunterricht andererseits zum Hauptziel. Zum Projektleitungsteam gehörten Annedore Prengel (Universität Potsdam) und Katrin Liebers (Universität Leipzig). Als wissenschaftliche Mitarbeiter:innen waren Steffen Bartusch, Beate Heger, Melanie Berger, Susanne Wergowski, Benjamin Glathe, Anne Weidermann und Toni Simon an Bord.
Das hast du jetzt schon ein bisschen angesprochen, aber welche Mitstreiter:innen waren besonders wichtig?
Annedore Prengel, die habe ich schon mehrfach erwähnt. Wir arbeiten auch heute noch zusammen (REMI: Reckahner Modelle zur inklusiven Unterrichtsplanung). Meine ehemalige Kollegin Friederike Heinzel, die schon seit 2003 Professorin für Erziehungswissenschaften mit dem Schwerpunkt Grundschulpädagogik an der Uni Kassel ist. Sie steht ganz stark für eine innovative Grundschulpädagogik und die Verbindung von Kindheitsforschung und Grundschulforschung. Sie und auch ihr Ehemann Dirk Hülst gehören zu den wichtigen Personen, die mir beim ersten Heimischwerden in der westdeutschen Pädagogik geholfen haben. Wir, Friederike Heinzel und ich, haben übrigens 2000 auch ein schönes Buch gemeinsam herausgegeben: Erinnerungsreise – Kindheit in der DDR. Studierende erforschen ihre DDR-Kindheiten. Helga Deppe-Wolfinger aus Frankfurt gehört zu den ganz wichtigen Personen, auch Vera Moser, Andreas Hinz, Ines Boban, Nina Hömberg, Ada Sasse … Das sind Menschen, denen ich bei meiner Orientierungsreise in den 1990er und frühen 2000er Jahren begegnet bin. Mit ihrer Hilfe konnte ich die Integrationspädagogik für mich entdecken. Wichtige Personen im beruflichen Leben waren und sind für mich viele, viele Menschen: meine Promovend:innen, die jungen und älteren Kollege:innen, mit denen ich zusammenarbeiten durfte. Mit all diesen Menschen gab und gibt es neben den beruflichen Kontakten auch persönliche Bindungen, viele wurden zu guten Freund:innen. Ich habe jetzt nur die Menschen benannt, mit denen ich auch privat verbandelt war bzw. bin. Wenn du nach Fachvertreter:innen fragst, die für mich bedeutsam sind, wären viele, weitere Namen zu nennen, z. B. Alfred Sander und Helmut Reiser …
Okay. Welche Bezüge gab es zur Praxis?
Ich hatte immer enge Bezüge zur schulischen Praxis. Als Forschungsstudentin habe ich gerne Elternzeitvertretungen von Biologielehrerinnen übernommen, später auch in einer Beratungsstelle für Erziehungs- und Lernprobleme mitgewirkt. Als Professorin für Lernbehindertenpädagogik in Halle war für mich die Verantwortung für berufsbegleitende Studiengänge (Lernbehindertenpädagogik für Unterstufenlehrer:innen und Diplomlehrer:innen) bedeutsam. Da hatte ich viele Kontakte mit Quereinsteiger:innen, das heißt mit Lehrpersonen, die ohne sonderpädagogische Qualifikation in der Förderschule tätig waren und für einen Tag in der Woche für das Studium in meinem Institut (Institut für Rehabilitationspädagogik der Uni Halle) freigestellt waren. Zum Programm gehörten auch Exkursionen, damit die Studierenden erleben konnten, wie man mit Kindern mit Förderbedarf auch in integrativen Kontexten arbeiten kann. Ein ganz besonderes Highlight war eine – von Rainer Mohr-Herlitz organisierte – mehrtägige Exkursion nach Reute in Südtirol. Wir haben dort hautnah erlebt, wie in den Schulen Integration erfolgreich für alle Kinder gestaltet wurde. Das war sehr beeindruckend und hatte nachhaltige Wirkung auf alle Teilnehmer:innen.
Die Kommunikation mit den berufsbegleitenden Studierenden war immer spannungsgeladen. Sie hatten das Studium aufgenommen, um sich für ihre Tätigkeit in der Förderschule weiter zu qualifizieren und quer zu dieser Intention wurden sie durch Fragen nach der Sinnhaftigkeit der separierenden Beschulungsform immer wieder irritiert. Ist die Förderschule wirklich für die Kinder mit Lernschwierigkeiten der richtige Ort? Welche Benachteiligungen sind für die Kinder mit dieser Beschulungsform verbunden? Könnte man nicht in einem integrativen Setting als Förderpädagog:in auch erfolgreich arbeiten? Wie kann Integration in der Praxis gelingen? In den Lehrveranstaltungen gab es einen sehr intensiven Austausch von Erfahrungen und sehr viele Streitgespräche. Wir haben alle, Lehrkräfte der Uni und Lehrkräfte aus der Förderschulpraxis, viel dazu gelernt und immer wieder neue Fragen gestellt und gemeinsam nach Antworten gesucht.
Ein anderer Praxiskontakt für mich war ein Schüler:innenhilfeprojekt, das ich gemeinsam mit Ada Sasse entwickelt habe und mit dem wir 2003 starteten. Das Schüler:innenhilfeprojekt »Bildungsförderung im Grundschulalter« war als Lehr-Forschungsprojekt konzipiert. Die teilnehmenden Studis arbeiteten im Zweierteam über ein gesamtes Schuljahr mit einer Kleingruppe von Erst- bzw. Zweitklässler:innen aus benachteiligten Lebenslagen verschiedener Grundschulen in den Räumen eines Kinderhortes. Dabei ging es um den Aufbau tragfähiger Beziehungen zu und zwischen den Kindern und um das Aufspüren von individuellen Barrieren und Ressourcen beim Zugang zu schulischen Lernbereichen. Für die Kinder mit Lernschwierigkeiten oder Anpassungsproblemen an das schulische Setting haben wir im Projekt Räume aufgebaut, in denen die Kinder – ohne Gefahr der Blamage – gemeinsam lernen und ein gegenseitiges Akzeptieren erproben konnten und gleichzeitig eine zielgerichtete Unterstützung im Lesen, Schreiben und Rechnen erhielten. Die Studierenden bekamen durch die Mitwirkung im Projekt Zugang zu den Welten von Kindern in benachteiligten Lebenslagen. Sie konnten sich als Lehrende und Vertraute der Kinder erproben und sammelten Erfahrungen in der Teamarbeit. Die sogenannten Lern-Spielstunden wurden wöchentlich über das gesamte Jahr begleitet: Was haben die Kinder gezeigt? Was könnten nächste Lernschritte sein? Welche Probleme gab es zwischen den Kindern? Was hat das Problem mit mir zu tun? Was könnten nächste Schritte bei der Krisenbewältigung sein? Diese und ähnliche, genuin pädagogische Fragen, haben wir im Begleitseminar gemeinsam und kollegial bearbeitet. Wir haben auch miteinander gefeiert. Das Schüler:innenhilfeprojekt war ein wichtiger Praxiskontakt und ein bedeutsamer Bestandteil der Lehre für mich, bis zum Schluss meiner Berufstätigkeit. Das Projekt wurde systematisch evaluiert, mehrere Veröffentlichungen, viele wissenschaftliche Hausarbeiten sind daraus hervorgegangen und auch eine Promotion: Livia Makrinus (2013): »Der Wunsch nach mehr Praxis. Zur Bedeutung von Praxisphasen im Lehramtsstudium«.
Und das mit den Förderschullehrer:innen oder den Weiterbildungsstudierenden, aber auch mit den anderen Studierenden stelle ich mir tatsächlich sehr schwierig vor, wenn man eine Ausrichtung auf gemeinsamen Unterricht hat und gleichzeitig mit so einem doch recht rigiden Förderschulschulsystem, wie es Sachsen-Anhalt hat, konfrontiert ist. Wie ist das gelaufen? Gab es da Spannungen zwischen Praxis und Uni? Wo dann die Studierenden irgendwie Mittler:in oder eben Reibungsverluste waren?
Freilich gab es da Spannungen. Aber solange man über die Probleme redet, kann man auch erste Lösungen finden. Die grundständig Studierenden für Inklusion zu begeistern, also dafür, dass sie eine wichtige Funktion haben, wenn sie in der allgemeinen Schule als Sonderpädagog:innen tätig sein werden, das war nicht so schwer. Die Kolleg:innen, die im System der Förderschule arbeiten, zu begeistern, war viel schwieriger. Da ging es ja darum, ihre gegenwärtige Praxis, ihren gegenwärtigen Auftrag, ihre Institution und die Schulpolitik ihres Bundeslandes kritisch zu hinterfragen. Das ist zum Teil problematisch und es ist gewiss nicht gelungen, alle zum Nachdenken oder gar zum Neudenken zu bringen. Es ist immer schwierig, wenn du das Praxisfeld, in dem Menschen arbeiten, dekonstruierst. Es muss die Balance gelingen, den Anderen Wertschätzung, Anerkennung zu signalisieren und gleichzeitig den Kontext zu kritisieren. Das ist schwierig. Ich glaube, da gibt es keine perfekte Lösung. Aber es gab durchaus »Erfolgsgeschichten«.
Einige der ehemaligen berufsbegleitend Studierenden haben ihr Arbeitsfeld in den Gemeinsamen Unterricht verlagert und dann die Unterstützung und Beratung in der Universität gesucht. Eine dieser Kolleginnen hat später auch in meinem Team gearbeitet und bei mir promoviert, natürlich zu einer integrationspädagogisch motivierten Fragestellung: Stephanie Teumer (2013): »Beratung als Herausforderung für Grund- und Förderschullehrkräfte im Spannungsfeld der Neugestaltung des Schulanfangs. Fallporträts im Spiegel des Arbeitsbogenkonzepts«.
Das ist natürlich auch in der allgemeinen Schule ja immer eine Herausforderung, auch zu sagen: »Ich finde das System problematisch, aber das heißt nicht, dass ich mich nicht mit dir irgendwie auseinandersetzen und deine Arbeit wertschätzen kann.« Was waren aus deiner Sicht die größten Herausforderungen? Persönlich und für das Feld.
Für mich in meiner beruflichen Tätigkeit war die härteste Herausforderung, dass ich Professorin für Lernbehindertenpädagogik mit eindeutig integrationspädagogischer Ausrichtung in einem wenig integrationsorientiertem Bundesland war. Ich hatte immer eine integrationspädagogische Orientierung, war aber auch für das »Lehramt an Förderschulen« verantwortlich. In den Lehrer:innenfortbildungen, bei der Begleitung der Schulpraktischen Übungen musste ich diese beiden auseinanderlaufenden Orientierungen balancieren. Mir ging es darum, für die andere Art und Weise des Umgangs mit den Kindern zu werben, aber ich war gleichzeitig dem bestehenden System der Förderschule, das ich im wissenschaftlichen Diskurs und in der Lehre dekonstruierte, auch im weitesten Sinne irgendwie verpflichtet. Das ist durchaus eine ungünstige Gemengelage!
Was denkst du, welche Erkenntnisse der letzten Jahrzehnte sollten nicht in Vergessenheit geraten?
Für mich gehört der ökosystemische Ansatz, wie er von Alfred Sander und Kolleg:innen aufbereitet wurde, bewahrt und fortgeschrieben. Für mich ist das ein hoch bedeutsamer und ausbaufähiger Ansatz sowohl für die Pädagogik bei Lernbeeinträchtigungen und andere sonderpädagogische Disziplinen als auch für die Inklusionspädagogik. Die Kind-Umfeld-Analyse ist teilweise zum Schlagwort verkommen, die aktive Position des Kindes (Akteur in seiner Umwelt), die der Ansatz klar betont, wird dann kaum beachtet. Der Ansatz hat es aber verdient, in all seinen Facetten aufgegriffen und weiterentwickelt zu werden. Auch die Arbeiten zu einer Pädagogik der Anerkennung (z. B. Annedore Prengel) sind als eine Perspektive in der weiteren Entwicklung der Inklusionspädagogik unverzichtbar.
Ich finde weiter, dass die Ergebnisse aller kontextvergleichenden Studien zur Lernentwicklung und zum Wohlbefinden von Kindern mit Lernschwierigkeiten nicht in Vergessenheit geraten dürfen. Die Befunde der letzten Jahre zum Lernen von Kindern mit Förderschwerpunkt Lernen in inklusiven Kontexten halte ich für sehr, sehr wichtig. Im Endeffekt zeigen diese, dass Lernen in der allgemeinen Schule unter bestimmten Bedingungen sehr gut möglich ist, mehrheitlich sogar mit besserem Erfolg als im Förderschulkontext und das auch bei positivem Wohlbefinden. Das sind für mich die wichtigsten Befunde aus Vergleichsstudien im Längsschnittdesign, wie z. B. der BiLieF-Studie, die nicht in Vergessenheit geraten dürfen, wobei diese immer im Sinne der Behindertenrechtskonvention interpretiert werden müssen. Damit meine ich: Auch wenn sich unter bestimmten Bedingungen zeigt, dass Kinder in einer Förderschule gut lernen und sich wohlfühlen, darf dieser Befund nicht zum Argument für das Parallelsystem missbraucht werden. Die UN-Behindertenrechtskonvention hat den klaren Auftrag zur Abschaffung separierender Beschulungsformen erteilt.
Außerdem dürfen Untersuchungen nicht in Vergessenheit geraten, die die Benachteiligungen von Kindern mit Förderbedarf Lernen offenlegen (z. B. von Hans Wocken oder Katja Koch), und die, die zeigen, wie Kinder unter Stigmatisierung, unter der Blamage leiden können (z. B. von Brigitte Schuhmann), dass sie nicht mehr dazugehören, sowie die Befunde, die Mechanismen der institutionellen Diskriminierung oder der nicht intendierten Diskriminierung in inklusiven Kontexten erhellen (z. B. von Radtke und Gomolla).
Und es wird dann ja auch oft argumentiert, dass man den Schonraum doch bräuchte, wegen Peerbeziehungen und Ähnlichem, dass das ja doch wichtig sei und man deswegen die Sonderschule als Wahlangebot erhalten müsse. Und damit sind sie letztlich aber zementiert für immer.
Ja, das sind häufig gebrauchte Argumente. Deshalb sind genau die bereits erwähnten Studien so wertvoll, die zeigen, unter welchen Bedingungen Wohlbefinden und Kompetenzentwicklung für Kinder mit Lernbeeinträchtigungen in der allgemeinen Schule möglich sind. Und das sind nicht nur die berühmten räumlichen und sächlichen Bedingungen. Zu den förderlichen Bedingungen gehört auch die Haltung der Lehrpersonen, sich für alle Kinder wirklich zuständig zu fühlen.
Was würdest du sagen, sind noch wichtige Bedingungen dafür, dass es in der allgemeinen Schule funktioniert?
Da wären Fragen der Zusammenarbeit zwischen den Lehrpersonen in den Blick zu nehmen. Die kollegiale Kommunikation auf Augenhöhe im Interesse der bestmöglichen Unterstützung aller Kinder einer Lerngruppe gehört auf jeden Fall zu den Gelingensbedingungen. Eine inklusive Didaktik muss gelebt werden und das hat viel mit Individualisierung zu tun. Jedes Kind soll auf seinem Niveau lernen können und das bei möglichst viel Gemeinsamkeit.
Wichtig sind auch Fragen der Beliefs und wie Lehrpersonen auf die Peerbeziehung Einfluss nehmen. Kinder sind nicht automatisch lieb und nett miteinander. Es ist eine große Herausforderung, dass die Professionellen mit der Lerngruppe eine Kultur der Akzeptanz entwickeln und stärken. In diesen Zusammenhang gehört auch die Verantwortung der Lehrpersonen, dass Differenzen im Leistungs- und Verhaltensbereich nicht zur Diskriminierung von Kindern in der Lerngruppe und damit zum sozialen Abseits oder gar zum institutionalisierten Abstieg in die Förderschule führen. Entwicklungsarbeiten und Materialien zur Anerkennung im schulischen Setting, die im Zusammenhang mit den Reckahner Reflexionen zur Ethik pädagogischer Beziehungen entstanden sind, können hier Orientierung geben und Unterstützung leisten.
Was waren die wichtigsten Erkenntnisse von den Sachen, die du gemacht hast? Was würdest du sagen, wenn jetzt die Studis von heute kommen und sagen: »Frau Professor Geiling, was von Ihren Werken sollte ich noch lesen?«
Für mich ist die wichtigste Erkenntnis, die verdanke ich letztendlich dem Schüler:innenhilfeprojekt, aber auch den Forschungen zu ILEA und FLEX-Brandenburg, dass jedes Kind auf seiner Stufe kompetent ist. Das ist ein Spruch, den Annedore Prengel auch gerne macht und der ursprünglich von Ada Sasse und den frühen Entwicklungsarbeiten zu den Brandenburger ILEA-Materialien stammt. Jedes Kind ist kompetent und ich muss mit dem Kind und seinen Vertrauten suchen, wo genau seine Kompetenzen stecken. Meine Kollegin Nina Hömberg hat noch allgemeiner formuliert: »Jeder Mensch kann irgendwas. Und wenn jemand nur mit den Augen klimpern kann und damit etwas zum Ausdruck bringt, ist das eine Kompetenz, die man wahrnehmen und wertschätzen muss.« Jedes Kind möchte geliebt werden, will dazugehören, sucht nach Anerkennung, auch wenn sich dies nicht immer gleich erkennen lässt. Man muss es erwischen, wenn es lieb ist. Man muss finden, was es kann. Das sind Aufgaben einer prozessorientierten didaktischen Diagnostik. Lehrpersonen brauchen Professionalität und Hilfsmittel (z. B. Materialien zur Lernstandsanalyse, Beobachtungsbögen, Fragebögen …) und theoretische Modelle (z. B. fachspezifische Stufenmodelle, Kompetenzmodelle, fachspezifische Entwicklungsmodelle …), um das Können auch sprachlich fassen und kommunizieren zu können. Wenn ich das kann, dann kann ich mit dem Kind über sein Können reden und mit ihm darüber nachdenken, wie es weitergehen könnte. Du hattest gefragt, welche Literaturratschläge aus meinen Veröffentlichungen ich Studierenden geben würde, um diese, mir besonders wichtigen Überlegungen nachlesen zu können? Meine Antwort: Schaut euch das ILEA T Handbuch an und das dazu gehörige Materialpaket. Das findet ihr kostenlos unter: https://ilea-t.reha.uni-halle.de/
Welche Arbeiten zu den theoretischen Grundlagen erachtest du als besonders wichtig?
Ich hatte schon auf die Arbeiten von Alfred Sander und Co. zum ökosystemischen Ansatz verwiesen und auf Annedore Prengels Arbeiten zu einer Pädagogik der Anerkennung. Ich habe auch viel schulpraktisch Bedeutsames in aneignungstheoretisch fundierten didaktischen Konzepten gelernt, die schon etwas älter sind, wie die Arbeiten von Rainer Kutzner oder Reimer Kornmann. In diesen Arbeiten ist viel zu entdecken, um eine didaktische Diagnostik und eine inklusive Didaktik zu bereichern.
Im Kontext der Theorieentwicklung faszinieren mich aktuell auch die Arbeiten von Mai Anh-Boger zum Trilemma der Inklusion. Das ist ein Analyseinstrument, das hilft, Spannungsfelder aufzudecken. Man kann sich verorten, positive Perspektiven entwickeln und dabei Problemfelder im Blick behalten.
Für mich sind auf anderer Ebene auch die Arbeiten zum Index für Inklusion von Andreas Hinz, Ines Boban u. a. hochbedeutsam, weil der Index, jenseits einseitiger sonderpädagogischer Fokussierung, eine grobe Rahmung modelliert, wie Schule sich verändern kann und soll …
Du hast viel zur Schulanfangsphase gearbeitet. Was war dir da wichtig?
Mich haben die selektiven Barrieren beim Übergang vom Kindergarten in die Grundschule interessiert sowie Strukturen, die diese verringern. Ein wichtiges Forschungsprojekt war die Mitwirkung bei der Evaluation der FLEX-Brandenburg (Flexible Schuleingangsphase). Die FLEX-Brandenburg ist auf einen kindgerechten, weniger selektiven Schulanfang gerichtet und wurde bereits seit 1992 in diesem Bundesland erprobt, zunächst in Modellversuchen. Dieser Erprobungsort ist schon erwähnenswert, gehört doch Brandenburg zu den Neuen Bundesländern und dort wurden tradierte Kulturen der Schuleingangsphase bis 1990 nicht kritisch beleuchtet. Innovative Lehrpersonen haben dort also sehr schnell nach neuen Wegen gesucht. Schulfähigkeit sollte nicht mehr Voraussetzung der Einschulung, sondern Ziel der Schuleingangsphase sein. Jahrgangsübergreifendes Lernen wurde zum verbindlichen Strukturmerkmal gemacht. Zum Zeitpunkt der Evaluation (2007/2008) arbeiteten 150 Schulen (ein Drittel aller Grundschulen des Landes) nach dem Modell FLEX. Ich wurde zur Evaluation mit eingeladen und mich hat diese flexible Eingangsphase, wie sie in Brandenburg zunächst in Modellversuchen und dann auch in größeren Ordnungen praktiziert worden sind, sehr beeindruckt. Es zeigt eine Möglichkeit auf, wie man inklusive Verhältnisse anbahnen kann. Die Ressourcenausstattung (5 Stunden Förderpädagog:in, zusätzlich Personal für stundenweise Doppelbesetzung) war gut. Es gab Unterstützung durch das LISUM (Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg).
Durch das jahrgangsübergreifende Lernen war die Situation des längeren Verweilens bzw. des Verkürzens in der Schuleingangsphase deutlich entdramatisiert. Auf verspätete Einschulungen wurde verzichtet, Förderbedarf für die Bereiche Lernen und Verhalten durfte in der FLEX-Phase nicht diagnostiziert werden. FLEX war natürlich noch kein inklusives Setting, bestimmte Formen der Beeinträchtigung waren ausgeschlossen (z. B. der Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung). Aber gerade im Bereich Lernen und Verhalten gab es Zeit für die Entwicklung und Möglichkeiten der Kompensation. Es konnte nachgewiesen werden, dass in den heterogenen FLEX-Klassen die Kinder genauso erfolgreich, teilweise sogar erfolgreicher lernten als in den homogenisierten Grundschulklassen, um nur wenige Befunde zu nennen.
Wir haben in der Evaluation den Part der Befragung aller Professionellen des Systems übernommen (schriftliche Befragung, Vollerhebung). Wir haben nach den unterschiedlichen Handlungspraxen, nach Aspekten des professionellen Selbstverständnisses, der Teamarbeit und nach subjektiven Bewertungen der FLEX durch die Akteur:innen gefragt. Bei der Interpretation haben uns die Widerspruchslagen im System und die Bedeutung der inklusionsorientierten Beliefs der Akteur:innen für das praktische Handeln besonders interessiert. Z. B. sind wir der Frage nachgegangen, ob der Mythos vom Vorteil möglichst homogener Lerngruppen (Reiser) und das Bild vom »normalen Grundschulkind« irritiert wurden. Die Erhebung im quantitativen Design wurde durch eine qualitative Studie sehr bereichert, die zu einer erfolgreichen Promotion geführt hat: Constanze Jeglinski (2013): »Die Insel FLEX und wir darauf: Eine qualitative Untersuchung zur Flexiblen Schuleingangsphase in Brandenburg«.
Und das waren alles Pilotschulen?
Zum Zeitpunkt der Erhebung war die Pilotphase im Land Brandenburg vorbei. Eine flexible Schuleingangsphase (flexible Verweildauer von ein, zwei oder drei Jahren in der Schuleingangsphase möglich) war schon gesetzlich verankert im Land Brandenburg, wie ja in den meisten anderen Bundesländern auch. Die Schulen Brandenburgs hatten die Option sich zu entscheiden, ob sie als FLEX-Schule arbeiten wollen. Damit waren sie zum jahrgangsübergreifenden Arbeiten verpflichtet und hatten Anspruch auf zusätzliche Ressourcen.
Und wie ist da jetzt der Stand?
Ich bin aktuell nicht auf dem Laufenden. Es gibt noch FLEX-Schulen, aber wie heute in FLEX gearbeitet wird, weiß ich nicht. Ich habe mit Toni Simon im Schuljahr 2009/2010 die oben erwähnte Befragung (Vollerhebung) wiederholt. Der Bericht »Evaluation der pädagogischen Qualität und Lehrkräfteprofessionalität der FLEX-Brandenburg« ist online zugänglich (https://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=18819). Ich erinnere mich an extrem positive Zustimmungswerte der Akteur:innen zu allen Bestandteilen des Konzepts, eine signifikante Steigerung im Vergleich zum Schuljahr 2007/2008. Das konnten wir aber kaum feiern, weil sich das Setting von inklusiven Strukturen eher entfernt als angenähert hatte. Sonderpädagogische Feststellungsverfahren für die Bereiche Lernen und Verhalten waren nun schon in der Schuleingangsphase möglich. FLEX ist wahrscheinlich in Vergessenheit geraten, weil andere Projekte in Angriff genommen wurden. Im Land Brandenburg startete 2012 das Projekt »Inklusive Grundschule«, später das Projekt »Gemeinsames Lernen im Land Brandenburg«. Inwieweit in diesen Projekten systematisch an die Erfahrungen aus dem Modell FLEX angeknüpft wurde, kann ich nicht einschätzen.
Was waren aus deiner Sicht die interessantesten Streitpunkte innerhalb der Community?
Ein interessanter Streitpunkt rankt sich um die sogenannte Evidenzdiskussion. Was soll in der Schule geschehen: Geht es um Intervention oder Bildung? Die Kontroverse zeigt sich klar in Bezug auf RTI (Response to Intervention). Wenn sich RTI-Fans und RTI-Kritiker:innen streiten, prallen die kontroversen Sichtweisen aufeinander. Aus meiner Sicht hat sich die Auseinandersetzung schon wieder etwas beruhigt.
Die Diskussion um den großen Fake in der Zeitschrift für Heilpädagogik (Ellinger, S. & Koch, K. [2016]. Förderung sozial benachteiligter Kinder durch Förderung mathematischer Vorläuferkompetenzen – Evaluation des Programms »Kuno bleibt am Ball« [KUBA]. Zeitschrift für Heilpädagogik, 11, 513–525) lässt sich auch zuspitzen auf die Frage: Wird die Evidenzforschung unberechtigterweise in der sonderpädagogischen Disziplin priorisiert und werden dadurch genuin pädagogische Fragen vernachlässigt oder verdrängt?
Kannst du dazu noch was sagen? Die Studis haben natürlich von diesem Streit sozusagen wenig mitbekommen, sowohl von dem RTI-Konzept als auch von der Geschichte mit der Zeitschrift für Heilpädagogik.
Also: Hinter dem Konzept von RTI steht die Vorstellung, dass man das Lernen von Kindern systematisch kontrollieren und steuern kann und soll. Man muss in kurzen Abständen lehrplanbezogen diagnostizieren (curriculumbasierte Testung). Die Frage lautet: »Wo steht das Kind in Bezug auf den Lehrplan?« Ich halte ja auch viel von Fragen nach dem Schon-Können des Kindes. Im Konzept von RTI werden Lernstandskontrollen (besser Leistungskontrollen) aber überdominant und es geht verloren, was ein Kind fühlt, denkt, was es will, in welcher Situation es sich befindet. Die Ergebnisse des Tests haben den Einsatz von standardisierten, natürlich »evidenzbasierten« Verfahren (Intervention) zur Folge und dann wird wieder getestet. Man glaubt, dass man durch ein möglichst engmaschiges Netz von Leistungsüberprüfungen schnell Kinder herausfiltern kann, deren Lernentwicklung quasi unter dem Durchschnitt verläuft. Man interpretiert dann, dass sie nicht in der erwarteten Weise auf die Intervention reagieren. Wenn man diese Kinder identifiziert hat, wird die Intervention gesteigert und die Testung erfolgt noch engmaschiger. Wenn dann wieder keine Lernfortschritte gemessen werden können, klassifiziert man diese Kinder als »non-responder«, weil sie nicht positiv auf die evidenzbasierte Förderung reagieren. Auf der Basis dieser Interpretation wird dann die Ursache der Lernschwierigkeiten einseitig im Kind verortet. Es wird dann z. B. als kognitiv beeinträchtigt eingestuft. Im Endeffekt kann ein sonderpädagogisches Feststellungsverfahren veranlasst werden und falls dies zur Etikettierung führt, gelten untercurriculare Lernziele.
RTI steht ökosystemischen Annahmen konträr gegenüber. Man sieht das Kind nicht mehr in Wechselwirkung mit Umweltausschnitten, in Wechselwirkung mit Einwirkungen aus seinen Umwelten, als Akteur seiner Entwicklung. Nein, man sieht das Kind eingeengt auf ganz bestimmte Aspekte seiner Lernentwicklung und passiv gegenüber den erzieherischen Einflüssen und der Förderung. Aus meiner Sicht steht dahinter ein mechanistisches Verständnis von Lernen und das ist ein sehr einseitiges Bild, das eigentlich längst überwunden schien.
Das RTI-Konzept wird gerne unter dem Label Inklusion verkauft. Huber und Grosche titelten 2012 in der Zeitschrift für Heilpädagogik (63, 312–322): »Das Response-to-Intervention-Modell als Grundlage für einen inklusiven Paradigmenwechsel in der Sonderpädagogik«. Ich glaube, dass damit der Inklusionsgedanke pervertiert wird. Das Modell stammt aus den 1960er Jahren und dem Behaviorismus, als man noch glaubte, dass Pädagogik allmächtig ist und alles kann. Soviel zu RTI und nun komme ich zu dem Fake im Jahr 2016.
Die Autor:innen des Faketextes, also Katja Koch und Stephan Ellinger, hatten beobachtet, dass bei der Entscheidung, was veröffentlicht wird und was nicht, sich die Kriterien eventuell sehr verengt haben. Ein Text hatte in bestimmten Zeitschriften erhöhte Chancen angenommen zu werden, wenn evidenzbasierte Trainingsprogramme vorgestellt, bestimmte statistische Normwerte verwendet und wenn auf internationale Kooperationen hingewiesen wurde. Diese Art von Berichterstattung wurde in besonderem Maße wertgeschätzt. Das war der Eindruck von Koch und Ellinger, den ich übrigens auch teile. Die Beiden haben einen Text geschrieben, in dem sie genau das hergestellt haben, was erwünscht schien, in großer Ernsthaftigkeit und gleichzeitig in einer absolut lustigen Zusammenstellung, ein Fake eben. Da gab es eine Kooperation mit Kasachstan, glaube ich. Es ging um die Mathematikförderung von sozial Benachteiligten und um das Interventionsprogramm: »Kuno bleibt am Ball«, das sie angeblich auf seine Evidenz hin untersucht hatten. Die wichtigen (fiktiven) Kennwerte wurden standardgemäß berichtet. Sie haben einfach ausprobiert, ob ein vollkommen sinnloser Text, der aber alle oben genannten Bedingungen formal erfüllt, angenommen und veröffentlicht wird. Und dieser Text wurde veröffentlicht!
Und sie haben es dann im Nachhinein ja aufgedeckt.
Sie haben es sofort aufgedeckt, sofort, am Tag der Veröffentlichung. Aber es war natürlich eine große Blamage für die Zeitschrift. Ein Skandal, der für viel Aufregung gesorgt hat und ganz unterschiedlich bewertet und reflektiert wurde. Ich gebe zu, dass ich Spaß an der Sache hatte. Es ist deutlich geworden, dass in bestimmten Diskursen formale Standards übermächtig geworden waren, wichtiger als die inhaltliche Tiefe der Texte. Diese Entwicklung scheint ein allgemeineres Phänomen in der wissenschaftlichen Community zu sein. Auch in den Berufungsverfahren spielen formale Standards eine immer größere Rolle. Wenn die Unterlagen beurteilt werden, wird weniger gefragt, worüber und in welcher Tiefe schreibt der Mensch, sondern WO ist der Text veröffentlicht, inwieweit sind internationale Vernetzungen da. Die Höhe der bereits eingeworbenen Fördermittel ist oft wichtiger als der Forschungsgegenstand. Etwas, was man scheinbar messen kann, zählen kann, wird wichtiger als Innovation, als Engagement, als praktische Bedeutsamkeit … Das ist eine Entwicklung, die ich über viele Jahre beobachtet habe und die mich beunruhigt.
Das ist ja aber die Gefahr auf beiden Ebenen, sowohl auf der universitären Ebene als auch auf der schulischen Ebene. Auch da gibt es Anerkennung für die Sachen, die wir messen können. Und genau diese RTI-Sachen sind ja genau die, die dann auch auf der universitären Ebene letztlich greifen. Das ist, finde ich, ganz faszinierend.
Ja, du hast recht, in der Schule passiert Ähnliches. Für die Uni könnte man sagen, dass die Marktlogik die Wissenschaftslogik überstrahlt.
Mit der Fokussierung auf bestimmte Indikatoren, die sich gut messen lassen. Und auf der Schulebene ist es auch so: Wir nehmen die Indikatoren, die sich gut messen lassen. Ob das die sind, die uns wirklich wichtig sind, ist dann erst einmal egal.
Ja, was du sagst, lässt sich zum Beispiel am Phänomen der Lesegeschwindigkeit demonstrieren. Die taucht in vielen Studien zur Lernentwicklung als Merkmal auf. Lesegeschwindigkeit lässt sich sehr gut messen und deshalb wird sie gemessen. Dabei ist es ziemlich unwichtig, wie schnell jemand liest. Aus Perspektive der Entwicklung ist viel bedeutsamer, was ein Mensch liest und wie er das Gelesene verarbeitet. Aber das zu messen, wäre viel aufwendiger …
Ja, und ob er oder sie damit in der Lage ist, irgendwelche eigenen Gedanken zu konstruieren und darauf aufzubauen und neue Ideen zu entwickeln.
Was wir gerade miteinander bereden, ist verflochten mit dem aktuellen Trend in einigen Diskursen der Sonderpädagogik, die psychologische Perspektive stark zu fokussieren. Das könnte pädagogische und soziologische Perspektiven an den Rand drücken und das wäre bestimmt keine gute Entwicklung.
Welche zukünftigen Aufgaben und Herausforderungen siehst du für die Praxis?
Ich glaube, dass Lernen in heterogenen Gruppen in seiner praktischen Facette weiter erforscht und begleitet werden sollte. »Gelingensbedingungen« ist zwar ein viel strapaziertes Wort, aber diese möglichst differenziert aufzudecken, ist aus meiner Perspektive immer noch eine Herausforderung. Da können Studien im gut kontrollierten quantitativen Design viel leisten. Unbedingt notwendig sind aber auch Einzelfallstudien, wobei sich der Einzelfall auf eine Lerngruppe, eine Schule, eine Region oder auf einzelne Akteur:innen (Kind A, Lehrperson XY etc.) beziehen kann.
Was wären das für Faktoren aus deiner Sicht, die man mit beleuchten sollte?
Ich plädiere für eine ökosystemische Sichtweise. Wenn sich der Einzelfall auf Schüler:innen bezieht, dann muss jedes Kind in seiner Lebenssituation, einschließlich seiner Wünsche, seiner Ängste, seiner Kompetenzen, der Transaktionen usw. betrachtet werden. Ziel dieser Analyse ist es, das Kind in seinem Eingebundensein, in seiner erlebten Ausgrenzung und in seiner Geschichte zu verstehen. Z. B. kann es bedeutsam sein, nach Fluchterfahrungen zu fragen und danach, welche Freundschaftsbeziehungen das Kind aufbauen konnte, welche Barrieren im Bereich der Sprache existieren, welche Barrieren, welche Ressourcen sich in der Familie, im Wohnumfeld befinden usw. Mit diesem Forschungsansatz können Erkenntnisse gewonnen werden, die die gut erforschte Beziehung zwischen sozialer Benachteiligung und Lernbeeinträchtigung ausdifferenzieren und neue Facetten hervorbringen könnten. Für mich war es immer zentral zu fragen, wo Stärken und positive Wege für ein Kind erkennbar sind oder liegen könnten, in welchem Kontext, mit welchen Unterstützungsmaßnahmen die Teilhabechancen dieses Kindes verbessert werden könnten. Diese Art der inklusiven Forschung ist aus meiner Sicht bedeutsamer als die Entwicklung immer neuer, evidenzbasierter Interventionsprogramme und bestimmt genauso wichtig, wie das Aufdecken von Differenzkonstruktionen und Exklusionen in inklusiven Settings.
Das Spannende ist, glaube ich, tatsächlich, dass man mit dem anderen Zugang auf so eine große Vielfalt der Faktoren und ihrer möglichen Interaktionen und Wechselwirkungen gucken kann.
Um das zu erreichen, sind die Verfahren der qualitativen Forschung unverzichtbar. Auf der Basis offener Forschungsfragen und der Anwendung qualitativer Forschungsmethoden kann man mehr Verflechtungen wahrnehmen und Spannendes jenseits theoretischer, statistisch geprüfter Modelle entdecken, das bei Studien im quantitativen Design auch verborgen bleiben könnte. Du merkst, ich plädiere für einen Methodenmix in der Inklusionsforschung.
Welche internationalen Forscher:innen waren für dich die bedeutsamsten?
In meiner Vergangenheit in der Pädagogischen Psychologie waren es die großen und bekannten Psycholog:innen und Pädagog:innen aus der Kulturhistorischen Schule der Sowjetunion (Lurija, Leontjew, Galperin, Wygotsky, Rubinstein, Dawydow). Ich hatte auch vor 1990 schon Gelegenheit mich mit Schriften von Textforscher:innen und Vertreter:innen der kognitiven Psychologie aus dem anderen Teil Deutschlands und dem »westlichen Ausland« auseinanderzusetzen. Piaget, Bronfenbrenner und Havighurst gehören zu den Autor:innen, die mich später, also nach der Wende sehr inspiriert haben. Von den bekannten Inklusionspädagog:innen habe ich Tony Booth in Halle erlebt. Den fand ich sehr beeindruckend. Internationale Kooperationen hatte ich in meinem Arbeitsleben nicht. Das gehört zu den offensichtlichen Schwachstellen in meinem Arbeitsleben.
Gab es da direkte Kontakte zur Sowjetunion, dass ihr da irgendwie Austauschprogramme hattet?
Ja, meine Pädagogische Hochschule (genauer die gesellschaftswissenschaftlichen Bereiche) hatte Kooperationsbeziehungen zu einer Hochschule in Kursk (Russland). Außerdem gab es Kooperationsbeziehungen und Austauschprogramme zu Hochschulen in anderen sozialistischen Ländern, so nach Slups (Polen), Krakau (Polen) und nach Petsch (Ungarn). In Petsch habe ich 14 interessante Tage mit einer Gruppe von Diplomand:innen aus meiner Forscher:innengruppe verbracht. Wir hatten Aspirant:innen aus Kuba und Vietnam. Zur wissenschaftlichen Karriere gehörte der Kontakt zum sozialistischen Ausland, besonders zur Sowjetunion, unbedingt dazu. Die jungen Wissenschaftler:innen, also auch ich, hatten die Pflicht, Texte aus russischen Fachzeitschriften für Psychologie und Pädagogik zu übersetzen. Ich sollte ein halbes Jahr als Gasthörerin nach Moskau gehen, habe mich aber erfolgreich verweigert, weil ich zu diesem Zeitpunkt (Anfang der 1980er Jahre) noch kleine Kinder hatte, die nicht ein halbes Jahr auf ihre Mama verzichten sollten. Aber normalerweise gehörte ein halbes Jahr Gasthörerschaft in der Sowjetunion zur akademischen Karriere, zumindest in der Pädagogischen Psychologie.
Gab es denn aber auch Kolleg:innen aus der Sowjetunion oder anderen Ländern, die nach Deutschland gekommen sind?
Ja, gewiss, regelmäßig. Für meine eigene Forschung waren die internationalen Gäste in der Regel allerdings wenig interessant. Sie waren ein bedeutsamer Bestandteil des sozialen Lebens der Hochschule. Es gab viele private, freundschaftliche Begegnungen und Beziehungen zu den Gästen. Wir hatten eine winzige Wohnung, zwei Kinder und es ist vorgekommen, dass z. B. eine ungarische Student:innengruppe mit 12 lustigen Menschen mit uns gekocht, gefeiert und dann bei uns übernachtet hat.
Eine Ausnahme von der Regel stellt die fachlich bedeutsame Begegnung mit Wassili Wassiljewitsch Dawydow (1930–1998) da, ein Psychologe, der das Pädagogische Institut der Pädagogischen Wissenschaftler der UdSSR über viele Jahre geleitet hat. Dawydow habe ich in den 1980ern persönlich auf einer Tagung in Leipzig kennengelernt. Ich habe seinen Vortrag gehört, mit ihm gesprochen, konnte ihm Fragen zu seinem theoretischen Ansatz stellen, die er geduldig beantwortet hat. Seine Werke hatte ich gelesen und seine Theorie habe ich später in meiner Habilitation aufgegriffen. Von ihm stammt das didaktische Konzept des »Aufsteigers vom Abstrakten zum Konkreten«.
Für dich waren ja schon Westdeutsche internationale Kontakte. Und hattest du damals auch Jantzen erlebt, als der in Leipzig war?
Ja, den habe ich Anfang der 1980er Jahre live in Leipzig gesehen. Und das war echt ein Erlebnis. Wolfgang Jantzen war damals ein wilder junger Mann im Strickpulli mit langen Haaren. Das war im DDR-Konferenzgeschehen schon ein sehr ungewohntes Outfit. Er hat voll Begeisterung, frei und mit viel Gestik über die Werke von Leontjew gesprochen. Ich sehe ihn in Gedanken noch vor mir. Für uns Ostdeutsche, die ja gezwungenermaßen ständig Leontjew lesen mussten, war das echt verwunderlich, dass man aus eigenem Antrieb, frei und mit Begeisterung Leontjew rezipiert und aus dem Gedächtnis zitiert. Das zeigt, dass es einen großen Unterschied macht, ob man sich den Inhalt frei wählt und sich aus innerem Antrieb damit beschäftigt oder ob man den Inhalt nehmen musste und sich damit beschäftigen musste und keine anderen Dinge wählen konnte.
Und außer den russischen Modellen gab es denn Zugang zu anderer Literatur?
In der Regel nicht. Im Zusammenhang mit der Textforschung – das hatte ich ja schon erwähnt – muss es dem Leiter meiner Forschergruppe (Prof. Manfred Baumann) aber irgendwie gelungen sein, dass wir Zugang zu Schriften von westdeutschen, auch englisch schreibenden Forscher:innen, die sich zeitgleich mit dem Textverstehen oder der Testverständlichkeit beschäftigten, bekommen hatten. Ich erinnere mich an Bücher, z. T. auch Forschungsberichte aus dem »Westen« von Mandel, Schnotz, Ballstaedt, Fischer, Hörmann, Dörner, Geißler und Hasselhorn. Über diese Veröffentlichungen hatte ich schon zu finsteren DDR-Zeiten Zugang zur kognitiven Psychologie und damit zu einer theoretischen Schule jenseits der allgegenwärtigen Tätigkeitstheorie. Ich konnte den internationalen Forschungsstand in meinem Bereich einschätzen und darauf Bezug nehmen. Diese glücklichen Umstände sind wahrscheinlich verantwortlich dafür, dass ich mein, zu DDR-Zeiten begonnenes Habilitationsprojekt fast reibungslos in den Westen mitnehmen und in Hamburg verteidigen konnte. Über Integrationspädagogik war in der mir zugänglichen Literatur leider nichts zu finden gewesen. Der Wunsch nach Fachliteratur aus dem Westen war immer vorhanden und wurde leider nur sehr selten erfüllt. Von meinem ersten Westgeld habe ich mir deshalb Bücher gekauft und zwar ein Buch von Freud (Vorlesungen zur Einführung in die Psychoanalyse) und die erste Auflage der Entwicklungspsychologie von Oerter und Montada.