Monika Schumann: Inklusive Schule im Sozialraum – eine Perspektive für die heilpädagogische Profession?

Monika Schumann¹

Im Jahre 2009 hat Deutschland die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) ratifiziert. Damit wurde die Verpflichtung eingegangen, Menschen mit Behinderungen in allen Bereichen die volle gesellschaftliche Teilhabe zu garantieren, so auch im Bildungswesen. Wie der Ist-Stand inklusiver Bildung sechs Jahre danach tatsächlich einzuschätzen ist, soll im Bereich des Schulwesens genauer in den Blick genommen werden. Welche Herausforderungen mit der Förderung inklusiver Prozesse in der Schule verknüpft sind und welchen Beitrag Heilpädagoginnen und Heilpädagogen dazu leisten können, wird anhand einiger schulischer Aufgabenfelder konkretisiert. Schließlich wird erörtert, welche Rolle die Schule, die Kinder- und Jugendhilfe und die heilpädagogische Profession bei der Gestaltung eines inklusiven Sozialraums einnehmen können. Da es sich bei der »Inklusion« um einen allseits verwendeten – und inzwischen inflationär gebrauchten – Begriff handelt, folgt zunächst eine Begriffsschärfung.

1 Inklusive Schulentwicklungen

1.1 Zur Leitidee der Inklusion

Das umfassende Verständnis von Inklusion basiert auf dem Gedanken der Vielfalt als gesellschaftlicher Chance: »›Inklusion‹ heißt, Menschen willkommen zu heißen. Niemand wird ausgeschlossen, alle gehören dazu […] Alle werden anerkannt und alle können etwas beitragen. Unsere Gesellschaft wird reicher durch die Vielfalt aller Menschen, die in ihr leben«, so lautet die Definition im »Kommunalen Index für Inklusion«². Dahinter steht die Absage an jede Form von gesellschaftlicher Diskriminierung aufgrund unterschiedlicher Fähigkeiten, Geschlechterrollen, ethnischer Zugehörigkeiten, Nationalitäten, Hautfarben, Erstsprachen, Religionen, sexueller Orientierungen oder anderer Aspekte. Inklusion fungiert somit als eine allgemeingültige, menschenrechtsbasierte, normative, gesellschaftliche (und pädagogische) Leitperspektive, auch wenn sie immer nur annäherungsweise verwirklicht werden kann.

Nach Art. 3 der UN-BRK umfasst Inklusion für Menschen mit Behinderungen die menschen- und bürgerrechtlich begründeten Ansprüche auf

• Selbstbestimmung,
• Nichtdiskriminierung,
• volle und wirksame Teilhabe an der Gesellschaft und Einbeziehung in die Gesellschaft,
• Barrierefreiheit,
• volle Chancengleichheit,
• Achtung vor den sich entwickelnden Fähigkeiten von Kindern mit Behinderungen.

Diese Kriterien können auch im schulischen Bereich als Maßstäbe zur Einschätzung seiner inklusiven Qualität gelten. Im Art. 24 der UN-BRK werden sie weiter präzisiert.

Inklusion ist immer ein vielschichtiger, mehrdimensionaler Prozess. Im »Kommunalen Index« werden fünf Ebenen inklusiver Prozesse voneinander unterschieden, die sich wechselseitig durchdringen, aber nicht immer alle erreicht werden:

(1) Ich mit Mir: die Ebene der einzelnen Person,

(2) Ich mit Dir: die Ebene von Mensch zu Mensch,

(3) Wir: die Ebene der öffentlichen Organisationen,

(4) Wir und Wir: die Ebene der Vernetzung,

(5) Alle gemeinsam: Die Kommune als Ganzes.³

Inklusion beginnt also in den Köpfen, ehe sie zu strukturellen Veränderungen führen kann. Doch auf welchen Voraussetzungen basiert Inklusion im Schulsystem hierzulande?

1.2 Rahmenbedingungen schulischer Bildung in Deutschland

Im Rückgriff auf die bildungsstatistischen Daten der Bertelsmann Stiftung⁴ wird im Rahmen der Staatenberichterstattung des Deutschen Instituts für Menschenrechte (DIM) zu Art. 24 kritisiert, dass in Deutschland noch immer eine hoch differenzierte, segregierende Schulstruktur vorherrscht. Seit 2009 öffnen sich die allgemeinen Einrichtungen zwar stärker für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen, allerdings bestehen dabei große Länderdisparitäten. So beträgt die Integrationsquote in die allgemeine Schule je nach Bundesland zwischen 15 bis 63 Prozent.⁵

Dazu bezieht die Monitoring-Stelle des Deutschen Instituts für Menschenrechte folgende Position:

»132. Von einem inklusiven Bildungssystem ist der Vertragsstaat weit entfernt. Einige Länder verweigern sich offenkundig dem Auftrag, Inklusion strukturell zu begreifen und halten an der Doppelstruktur Regelschule und Sondereinrichtung ausdrücklich fest. […]

134. Von einer Weichenstellung hin zu einem ›inklusiven System‹ kann erst dann gesprochen werden, wenn die sonderpädagogische Förderung systematisch und strukturell in die allgemeine Schule verankert wird und gleichzeitig trennende Strukturen im Bereich der schulischen Bildung überwunden werden.

135. Die Monitoring-Stelle regt an, dass der CRPD-Ausschuss dem Vertragsstaat (Länder) empfiehlt, soweit noch nicht geschehen, die Weichen zum Aufbau eines inklusiven Bildungssystems zu stellen, insgesamt seine Anstrengungen in Bezug auf schulische Bildung zu verstärken und die schulische Segregation zu überwinden.«⁶

Für die mittelfristige Weiterentwicklung der Inklusion im gegliederten Schulsystem skizziert Hans Wocken⁷ drei mögliche Szenarien:

1. ein integriertes System: Haupt-, Realschule und Gymnasium werden in einem progredienten Reformprozess zusammengefasst, die neuen Sekundarschulen (Gemeinschafts-, Regional-, Stadtteilschulen) nehmen alle Schülerinnen und Schüler auf. Diese Vision ist schwer umsetzbar.

2. ein paralleles System: Das mehrgliedrige Schulsystem wird auf zwei Grundformen zurückgefahren, eine inklusive Primarstufe und eine inklusive Sekundarstufe mit fortbestehendem eigenständigem Gymnasium. Diesen Weg streben die Stadtstaaten an.

3. ein additives System: Das gegliederte Schulsystem bleibt in der gewachsenen Struktur erhalten. Für die Integration »geeignete« Schülerinnen und Schüler, d. h. solche, die »zielgleich« lernen können, werden im allgemeinen Schulsystem zugelassen. »Zieldifferent«⁸ lernende Kinder und Jugendliche gelangen dann nach der Grundschule vor allem in die Haupt- und Gesamtschule. Förderschulen bleiben daneben bestehen.

1.3 Inklusive Entwicklungen innerhalb des gegliederten Schulsystems?

Ein Schulkonzept, das die Implikationen der Inklusion strukturell, schulorganisatorisch, pädagogisch und didaktisch weitestgehend umsetzt, ist das Konzept »Eine Schule für alle Kinder«. Hier wird allen Kindern des Einzugsbereichs ein gleichberechtigter und barrierefreier Zugang zur allgemeinen (wohnortnahen) Schule garantiert, unabhängig von ihren individuellen, kulturellen oder sozialen Voraussetzungen. Aufgrund der großen Heterogenität der Lernvoraussetzungen bemühen sich diese Schulen um eine zeit- und kindgemäße Pädagogik auf der Basis von Binnendifferenzierung und Individualisierung.

Solche Schulen gibt es bereits in vielen Bundesländern. Seit 2009 werden jedes Jahr drei bis vier inklusiv orientierte Schulen mit dem Jakob-Muth-Preis ausgezeichnet⁹. Best Practice Beispiele werden auch auf der Inklusionslandkarte der Beauftragten der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen veröffentlicht.¹⁰ So wünschenswert diese Entwicklungen auch sind, so kommen sie dennoch häufig nur unter großen Widersprüchen zustande und verlangen dem dort tätigen Personal hohes Engagement ab. Die Strukturvorgaben und Charakteristika des selektiven Schulsystems (Homogenisierung der Bildungsgänge, homogen ausgerichtete Jahrgangsstufen und Lerngruppen, entsprechende Bildungsstandards, Notenhierarchien, kognitiv orientierte Wissensakkumulation, einseitig verstandener Leistungsbegriff und Frontalunterricht) bestehen weiter fort.

Obwohl seit 1986/87 die Schulgesetze der Bundesländer nach und nach gemeinsamen Unterricht ermöglichen,¹¹ können sie dessen Zustandekommen auch behindern. In einigen Bundesländern wird zieldifferenter Unterricht ohne Einschränkung zugelassen, andere lassen ihn nur im Primarbereich zu, führen ihn erst nach und nach ein oder machen ihn abhängig von der Verfügbarkeit von freien Plätzen und Ressourcen.¹² Darüber hinaus enthalten die Schulgesetze fast aller Bundesländer (außer Hamburg) einen Haushaltsvorbehalt, der inklusive Schulentwicklungen begrenzt und damit im Widerspruch zu den Zielsetzungen der UN-BRK steht. So existiert derzeit in den 16 Ländern ein unüberschaubarer »Flickenteppich« an schulischen Organisationsformen.

Welche Kraftanstrengungen für den Umbau zu einem inklusiven Schulsystem von Bund, Ländern, Kommunen, Wirtschaft, Zivilgesellschaft, Wissenschaft und Akteuren der Bildungspraxis gemeinsam unternommen werden müssen, vermittelt die »Bonner Erklärung zur inklusiven Bildung in Deutschland«. Sie wurde im Rahmen des »Bildungsgipfels« der Deutschen UNESCO-Kommission »Inklusion – Die Zukunft der Bildung« am 20. März 2014 verabschiedet.¹³ Von diesen unüberschaubaren Rahmenbedingungen werden auch die Einzelschule und der Unterricht beeinflusst. Welche Aufgaben und Herausforderungen sich daraus konkret ergeben, wird nun skizziert.

1.4 Inklusive Gestaltung von Schule und Unterricht

Schule als »Schule der Vielfalt« muss auf allen Ebenen inklusive Weiterentwicklungen anstreben. Exemplarisch werden dazu folgende Kernbereiche näher betrachtet:

• Didaktik und Unterrichtsgestaltung,
• Diagnostik, Lernbegleitung und Förderung,
• Kooperation zwischen Schule und Eltern,
• Inklusionsorientierte Gestaltung von Übergängen,
• Inklusionsorientierte Gestaltung des Ganztagsangebotes.

Inklusion lässt sich nur in multiprofessioneller Zusammenarbeit aller in der Schule tätigen Berufsgruppen und ehrenamtlichen Kräfte anstreben, also im gemeinsamen Prozess mit dem Lehrpersonal, Sonderpädagoginnen und -pädagogen, Pädagogischen Unterrichtshilfen bzw. Erzieherinnen und Erziehern, Sozialpädagoginnen und -pädagogen, Schulhelferinnen und -helfern bzw. Schulassistentinnen und -assistenten, externen Beraterinnen und Beratern, externen therapeutischen Kräften, Bundesfreiwilligendienst-Leistenden, Mitarbeitenden im freiwilligen sozialen Jahr, Praktikantinnen und Praktikanten, Lesepatinnen und -paten – und auch Heilpädagoginnen und Heilpädagogen?

2 Der Beitrag der Heilpädagogik in der inklusiv ausgerichteten Schule

2.1 Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in der allgemeinen Schule – eine neue Berufsgruppe?

So unübersichtlich das deutsche Schulsystem insgesamt ist, so diffus gestalten sich auch die Bedingungen für Heilpädagoginnen und Heilpädagogen an Schulen. In den Personalverordnungen wird diese Berufsgruppe häufig gar nicht genannt und rangiert allenfalls unter dem Begriff »pädagogisches Personal«. Entsprechend vielfältig sind auch die Funktionsbezeichnungen als »Betreuungskraft, Förderlehrerin, Zweitkraft, Pädagogische Unterrichtshilfe, Integrationserzieherin und anderes mehr«¹⁴. Wenn überhaupt, sind sie überwiegend in Sonder- oder Förderschulen mit den Schwerpunkten »geistige Entwicklung«, »Lernen«, »emotionale und soziale Entwicklung« oder »körperliche und motorische Entwicklung«¹⁵ tätig, ferner in Integrationsschulen, in integrativen Klassen, Eingangsklassen, Förderklassen an Regelschulen, im offenen Ganztagsbereich von Schulen oder Schulhorten sowie in an Schulen angegliederten Fachdiensten, wie Umfrageergebnisse des Berufs- und Fachverbandes Heilpädagogik (BHP) belegen.¹⁶

So unbefriedigend diese Situation auch ist, so gewinnbringend könnte die »Ressource Heilpädagogik« in Schulen sein, denn das heilpädagogische Handeln ist darauf ausgerichtet,

»die Entwicklungsmöglichkeiten aller Adressatinnen und Adressaten innerhalb ihrer jeweiligen sozialen Kontexte zu unterstützen, ihre individuellen und gemeinsamen Entwicklungsprozesse zu begleiten und die Teilhabemöglichkeiten der Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen mit Unterstützungsbedarf innerhalb ihrer gesellschaftlichen Bezugssysteme zu erweitern«.¹⁷

Das fachliche Rückgrat der Heilpädagogik besteht in der professionellen Beziehungsgestaltung mit unterschiedlichsten Interaktionspartnern in verschiedensten Settings zugunsten der Förderung der gesellschaftlichen Teilhabe von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen mit Behinderungen. Die heilpädagogischen Ausbildungsstätten kommen diesem Anspruch in besonderer Weise nach, indem Inklusion in allen Studienstätten in Lehre, Praxis und Forschung verankert ist. Näheres regelt die im März 2015 vom »Fachbereichstag Heilpädagogik« verabschiedete »Stellungnahme des Fachbereichstages Heilpädagogik zum Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen«.¹⁸

Mit diesem Fokus sind die hochschulisch ausgebildeten Heilpädagoginnen und Heilpädagogen am nächsten mit der Berufsgruppe der Sozialpädagoginnen und -pädagogen verwandt, unterscheiden sich aber von diesen durch ihre konsequente Teilhabeorientierung aus der Perspektive von Menschen mit Behinderungen und den Einsatz der entsprechenden Handlungskonzepte, Instrumente, Methoden und Arbeitsweisen. Auch die fachschulische Ausbildung öffnet sich dafür. Welchen Beitrag Heilpädagoginnen und Heilpädagogen im Schulkontext leisten (können), wird nun konkretisiert.

2.2 Inklusive Bildung in der allgemeinen Schule – ein neues Arbeitsfeld für Heilpädagoginnen und Heilpädagogen?

Geht man von den schulischen Bedingungen im Land Berlin aus, so könnten Heilpädagoginnen und Heilpädagogen ihre Kompetenzen in folgenden Schulformen einbringen:¹⁹

• in den derzeit schon bestehenden Schulstufen (insbesondere der Primarstufe),
• in die nach dem »Berliner Gesamtkonzept inklusive Schule« im Aufbau befindlichen inklusiven (offenen) Ganztagsschulen, die oft in sozialen Brennpunkten angesiedelt sind und Kinder mit Förderbedarf in den Förderschwerpunkten »Lernen«, »emotional-soziale Entwicklung« und »Sprache« integrieren,
• in den im Aufbau befindlichen inklusiven Schwerpunktschulen, die insbesondere Kindern mit Förderbedarf im Bereich der »geistigen Entwicklung«, »körperlich-motorischer Entwicklung«, »Sehen«, »Hören« sowie »Autismus« und »schweren Behinderungen« offenstehen.

2.2.1 Didaktik und Unterrichtsgestaltung

Je heterogener die Lernvoraussetzungen der Kinder aufgrund der flexiblen Schulanfangsphase (SAPH), aufgrund jahrgangsübergreifender Organisationsformen (JÜL)²⁰, der Anwesenheit von Kindern verschiedener ethnischer, kultureller Herkunft sowie von Kindern verschiedener sozialer Milieus und mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind, desto größer ist das didaktische Spannungsfeld. In seinem Ansatz der entwicklungslogischen Didaktik hat Georg Feuser – auf der Grundlage einer allgemeinen kindzentrierten und basalen Pädagogik – Kriterien zur inklusiven Unterrichtsgestaltung entwickelt, nach denen

»➣ alle Kinder und Schüler (ohne Ausschluss behinderter Kinder und Jugendlicher wegen Art und/oder Schweregrad einer vorliegenden Behinderung)

• in Kooperation miteinander
• auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau
• nach Maßgabe ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen
• an und mit einem ›gemeinsamen Gegenstand‹ (Projekt/Vorhaben/Inhalt/Thema)
• spielen, lernen und arbeiten«²¹.

Das bedeutet, dass nicht alle Kinder dieselben Ziele erreichen müssen, aber jedes Kind das bestmögliche. Binnendifferenzierung und Einsatz reformpädagogischer Methoden sind dafür unabdingbare Voraussetzungen. Zwar sind Heilpädagoginnen und Heilpädagogen meistens nicht als Lehrkräfte tätig, können im Unterricht aber wichtige begleitende und ergänzende Funktionen übernehmen, die nun beschrieben werden. Damit werden sie zu wichtigen Teammitgliedern.

2.2.2 Diagnostik, Lernbegleitung und Förderung

In inklusiven Kontexten verlagert sich die Funktion der Diagnostik weg von kategorialen Klassifizierungen zum Zweck der »richtigen« Platzierung (Statusdiagnostik) hin zur Beobachtung und Analyse der Potenziale und Lernhemmnisse zum Zweck der Lernprozessbegleitung (Förderdiagnostik). Überall da, wo noch individuelle Begutachtungen von Kindern zur Erhebung und Quantifizierung ihres Förderbedarfs stattfinden (müssen), ist das »Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma« weiterhin wirksam. Die zur Bewilligung zusätzlicher Lehrerstunden nötige Gutachtertätigkeit ist nach wie vor ein professionelles Aufgabenfeld der Sonderpädagogik und ggf. der Schulpsychologie, nicht der Heilpädagogik. Deren Professionalität liegt in der (zeitintensiven) Ermittlung qualitativer, prozessbezogener und »verstehensrelevanter« Informationen, dies auf der Grundlage von Einzel- und/oder Gruppenbeobachtungen im Unterricht oder anderen Situationen, in der Gesprächsführung mit relevanten Bildungspartnern und in Kind-Umfeld-analytischen Vorgehensweisen.

In einzelnen Entwicklungsbereichen wie

• Wahrnehmung,
• sprachliche Entwicklung und Kommunikation (insbesondere unter erschwerten Kommunikationsbedingungen oder bei anderen Äußerungsformen als der Lautsprache bzw. der deutschen Muttersprache),
• emotional-soziale Entwicklung und Interaktionsverhalten (einschließlich möglicher Hinweise auf Bindungsqualitäten),
• Körperwahrnehmung und -orientierung

können die Beobachtungen, Instrumente und Analysen als Grundlage zur individuellen regelmäßigen Entwicklungs- und Lernbegleitung dienen, aber auch als Basis für Entwicklungsberichte, Förderpläne und -strategien. Gleichzeitig können sie in einer dialogischen Feedbackkultur mit den Kindern selbst und den engsten Prozessbeteiligten genutzt werden.

Über die individuelle Lernbegleitung hinaus können auf dieser Basis aber auch gruppenbezogene Förderangebote konzipiert und umgesetzt werden, von denen die gesamte Lerngruppe profitiert, z. B. zur Wahrnehmungsförderung oder beim Einsatz kreativer Methoden zur Sprachförderung. Kommunikationserschwernisse können zur gebärdensprachlichen Unterstützung oder zur unterstützten Kommunikation führen. Das soziale Klima kann durch gruppendynamische und Interaktionsspiele verbessert werden. Verfahren zur Entspannung und zum Stressabbau können die Konzentrations- und Lernbereitschaft aller fördern, Psychomotorik und Spiele zur Körperorientierung unterstützen das soziale Regellernen. In inklusiven Schwerpunktschulen, in denen auch schwerer beeinträchtigte Schülerinnen und Schüler aufgenommen sind, können auch weitere Arbeitsansätze etabliert werden wie die »basale Stimulation« oder der TEACCH-Ansatz bei Schülerinnen und Schülern mit Autismus. All diese Angebote können auch ergänzend im Ganztagsbereich der Schulen erfolgen.

Was ist daran inklusiv? Durch den Einsatz solcher Konzepte und Arbeitsweisen können (Entwicklungs- und Lern-)Barrieren reduziert werden. Wenn es darüber hinaus gelingt, die Interaktionsstruktur aller in der sozialen Gruppe positiv zu beeinflussen, ist das ein Beitrag zur sozialen Teilhabe.

2.2.3 Kooperation zwischen Schule und Eltern

Je jünger das Schulkind ist und je größer seine Schwierigkeiten sind, sich (aus welchen Gründen auch immer!) einzugewöhnen, mitzuteilen oder zu behaupten, desto notwendiger ist die Kooperation zwischen Schule und Elternhaus. Eltern sind die lebensweltlichen Expertinnen und Experten für ihr Kind und wollen nur sein Bestes. In dieser Rolle wollen sie von der Schule anerkannt werden. Häufig ist die Kommunikation zwischen Schule und Eltern aber hierarchisch strukturiert²² und (zumindest subtil) belastet. Die Schule verfügt über die Deutungshoheit und die institutionelle Macht und wird von Eltern auch genau so erlebt. Eltern werden oft als »Störenfriede« schulischer Abläufe empfunden und nur dann aktiv als (sanktionierende) »Erziehungspartner« angefragt, wenn es in der Schule zu Schwierigkeiten oder Konflikten mit dem Kind gekommen ist. Zudem haben die Lehrkräfte in der Schule oft nicht die Zeit und nicht immer den beruflichen Habitus, um befriedigende Elternkontakte zu pflegen. Umgedreht ziehen sich die Eltern oft aus enttäuschten Erwartungen, Resignation, Misstrauen oder gar sozialer Angst von der Schule zurück.

Diese Dynamiken können sich verschärfen, wenn die Schule in einem sozialen Brennpunkt angesiedelt ist und von einem Großteil von Schülerinnen und Schülern in stark belasteten Lebenslagen besucht wird.²³ Die Kommunikationsdefizite – und im Hintergrund die möglichen gegenseitigen Schuldzuweisungen – nehmen dann in der Regel noch zu. Hier müssten ganz neue Formen niedrigschwelliger, kultursensibler und kreativer Kontaktpflege entwickelt werden, um die Schule als Kooperationspartner für die Eltern überhaupt attraktiv werden zu lassen.

Ein drittes Konfliktfeld kann sich im Kontext der sozialen Vielfalt in der Schule ergeben. Nicht nur die Schülerschaft ist heterogen, sondern ebenso die Gruppe der dazugehörigen Eltern. Nach wie vor erleben sozial benachteiligte Eltern, Eltern aus einem anderen Kulturkreis oder Eltern von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf Berührungsängste, Distanz oder Ausgrenzungsprozesse von (stark leistungsorientierten) »Miteltern«. Hingegen können Elterngruppen und Elternnetzwerke im positiven Fall Erfahrungen von Empathie, Selbsthilfe, Solidarität und gemeinsamem Handeln ermöglichen.

Die skizzierten Konfliktlinien lassen erkennen, dass sich Synergieeffekte zwischen Eltern und Schule erst dann einstellen, wenn alle Eltern »auf Augenhöhe« anerkannt, mit ihren Ressourcen wahrgenommen und wertgeschätzt werden. Das passiert nicht von allein. Es bedarf einer professionellen Figur mit der nötigen inklusiven Grundhaltung an der Schule, mit den dafür nötigen kommunikativen Kompetenzen und einer angemessenen Ressourcenausstattung, um sich dieser Kooperation kontinuierlich zu widmen und Synergieeffekte in der Schule dauerhaft herzustellen. Mit ihren Kernkompetenzen der professionellen Beziehungsgestaltung sind Heilpädagoginnen und Heilpädagogen darauf besonders gut vorbereitet. Zwei Best Practice Beispiele aus der Grundschule Günnigfeld in Bochum und der Vels-Heide-Schule in Altenbochum veranschaulichen erfolgreiches heilpädagogisches Handeln in diesem Feld.²⁴

2.2.4 Inklusionsorientierte Gestaltung von Übergängen

Besuchen Kinder nicht gerade eine 12- bis 13-jährige (private) Schule oder eine Förderschule, dann haben sie in ihrer Bildungskarriere mindestens drei Übergänge zu bewältigen:

• von der Kita in die Schule,
• von der Grundschule in die Sekundarschule bzw. das Gymnasium,
• von der Schule in die Berufsausbildung, den Arbeitsmarkt oder das Studium.

Übergänge (Transitionen) sind »Knotenpunkte« im Entwicklungsverlauf. Sie werden als

»komplexe, ineinander übergehende und sich überblendende Wandlungsprozesse bezeichnet, wenn Lebenszusammenhänge eine massive Umstrukturierung erfahren. […] Charakteristisch dabei ist, dass das Individuum dabei Phasen beschleunigter Veränderungen und eine besonders lernintensive Zeit durchmacht. […] Dabei kommt es zu einer Anhäufung unterschiedlicher Belastungsfaktoren, weil Anpassung und Veränderungen in vielen Bereichen geleistet werden müssen und innerpsychische Prozesse und Beziehungen zu anderen Personen neu gestaltet werden müssen«²⁵.

Transitionen enthalten Risiken, aber auch Chancen, je nachdem, wie gut der Wechsel begleitet wird.

Die Eltern begleiten das Kind bei der Bewältigung seiner Entwicklungsaufgaben vom Kindergartenkind zum Schulkind. Dabei verändern sie selbst ihre Rolle von »Kindergarteneltern« zu »Schuleltern«. Insofern bewältigen auch sie ihrerseits Entwicklungsaufgaben (Co-Konstruktion). Sie können das desto besser tun, je besser sie ihrerseits fachlich unterstützt werden und von der neuen Schule ernst genommen und wertgeschätzt werden. Wechsel stellen also für jedes Kind und seine Familie eine Herausforderung dar.

Im Falle eines Kindes mit Behinderung verschärfen sich die Bedingungen, weil jeder Wechsel ein erneutes Risiko zur Ausgrenzung aus den Regelstrukturen beinhaltet. So verweist der Fünfte Bildungsbericht darauf, dass im Bundesdurchschnitt 67 % der Kinder mit Förderbedarf in regulären Kita-Gruppen sind und nur ein knappes Drittel in separaten Gruppen (einschließlich Förderschulkindergärten und schulvorbereitenden Einrichtungen).²⁶ Hingegen liegt der Anteil von Schülerinnen und Schülern mit zusätzlichem Förderbedarf an allgemeinen Schulen im Schuljahr 2012/13 im Bundesdurchschnitt nur noch bei 28,2 %.²⁷ Im Vergleich zum Schulanfang ist das weniger als die Hälfte! Und am Ende der Schulzeit verlassen deutschlandweit 72,6 % der Schülerschaft an Förderschulen die Schule ohne einen Hauptschulabschluss.²⁸ Diese Zahlen führen drastisch vor Augen, dass jeder Übergang steigende Risiken der Ausgrenzung aus dem regulären Lernumfeld nach sich zieht. Welche lebensweltlichen Dramen dahinterstehen, lässt sich erahnen.

Von der Kita zur Schule

Im Bereich der Frühen Bildung sind Kinder mit Behinderungen noch relativ gut integriert und erhalten oft weitere Unterstützung durch Frühförderung, die von Heilpädagoginnen und Heilpädagogen oder therapeutischen Fachkräften geleistet wird. Vielfach findet diese lebensweltorientiert in Kitas oder als mobile häusliche Frühförderung statt. Bis auf Ausnahmen endet sie aber bei Schuleintritt.

Der Übergang von der Kita in die Schule wird oft als einschneidend erlebt. Forschungsergebnisse belegen mitunter eine tiefe Kluft in der pädagogischen Kultur zwischen Kita und Grundschule,²⁹ die für Kinder mit Behinderungen noch belastender wird als für andere Kinder. Die Bereitschaft zum konstruktiven Umgang mit der Heterogenität der kindlichen Lebenswelten hängt in der Schulanfangsphase ausschließlich vom professionellen Selbstverständnis der dortigen Lehrkräfte ab. Es gibt kaum ein konzeptionell und strukturell verankertes »Übergangsmanagement«.

Von der Grundschule zur Sekundarstufe

Während der Grundschulzeit steigt seit Dekaden die Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs in der dritten bis zur vierten Jahrgangsstufe erheblich an. Zu diesem Zeitpunkt sollte der Leselernprozess erfolgreich vollzogen sein. Die im Bundesdurchschnitt höchsten Anteile eines diagnostizierten Förderbedarfs entfallen auf die Förderschwerpunkte »Lernen« (40,7 %), »emotionale und soziale Entwicklung« (14,5 %) und »Sprache« (11,3 %).³⁰ Diese rund zwei Drittel aller positiven Begutachtungen von Lernerschwernissen gehen erwiesenermaßen mit sozialen Benachteiligungen einher. Das bedeutet, dass deren Folgen spätestens jetzt als »schulisches Leistungsversagen« in Erscheinung treten und die Schule mit der Bereitstellung zusätzlicher Lehrerstunden darauf reagiert.

Das restliche Drittel beinhaltet die Förderschwerpunkte »geistige Entwicklung« (16,4 %), »körperlicher und motorischer Entwicklung« (6,9 %) sowie »Sehen« und »Hören« oder ohne eindeutig Zuordnung. Im Gegensatz zu den erstgenannten Förderbedarfskategorien handelt es sich bei letzteren um Zuordnungen, die schon im Einschulungsprozess bekannt sind. Deshalb erhalten Kinder dieser Zuordnungen von Beginn an zusätzliche Stundenzuweisungen.

Darüber hinaus können Kinder und Jugendliche mit Bedarf Eingliederungshilfe in Anspruch nehmen, die auch innerhalb der Schule erfolgen kann. Deren Genehmigung richtet sich aber nicht nach ihrem (pädagogischen) Bedarf, sondern nach Zuständigkeit der Leistungsträger, die wiederum von der »Art der Behinderung« abhängt. Kinder mit (drohender) »seelischer Behinderung« fallen in den Zuständigkeitsbereich der Kinder- und Jugendhilfe (SGB VIII, § 35a). Kinder mit (drohenden) körperlichen oder geistigen Behinderungen unterliegen der Sozialhilfe (Eingliederungsverordnung des SGB XII, § § 54–55).³¹

In der Berliner Studie »Beschreibung und Bewertung der Versorgungs- und Unterstützungsangebote für Kinder und Jugendliche mit geistigen, körperlichen und seelischen Behinderungen in Berlin« (»VERSUKI-Studie«)³² wird der empirische Nachweis erbracht, dass sowohl die Eingliederungshilfe nach SGB XII als auch nach SGB VIII in der Altersgruppe der 11–15-Jährigen am höchsten liegt – über alle Bezirksunterschiede hinweg. Darin spiegelt sich nicht nur der deutliche Schulbezug der Hilfen wider, sondern auch gerade die Übergangsproblematik! Die Autorinnen und Autoren liefern dazu folgende Interpretation:

»Die Anzahl der Empfängerinnen und Empfänger in der Altersgruppe der 11–15-Jährigen stieg von 2009 bis 2012 um drei Viertel an. Dieser Anstieg könnte mit den Kürzungen des Schulhelferbudgets, das über das Schulamt der Senatsverwaltung vergeben wird, zu erklären sein. Weiterhin ist diese Altersgruppe durch den Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule gekennzeichnet. Hier kann der Schulwechsel zu einem höheren Bedarf an Eingliederungshilfe nach SGB XII führen.«³³

Letzterer kann damit zusammenhängen, dass im Grundschulbereich die Integrationsquote zwar steigt, die Barrierefreiheit in den weiterführenden Schulen aber noch nicht gegeben ist.³⁴ Im Kontext der »seelischen Behinderungen« wird festgestellt:

»Der Bedarf an ambulanter Eingliederungshilfe nach SGB VIII steigt mit jedem (Grundschul-)Jahrgang kräftig an; die höchsten Inanspruchnahmewerte finden sich bei den 9–12-Jährigen. Es scheint, dass die Hilfen nach § 35 a SGB VIII somit sehr häufig Integrationshilfen rund um die Schule, z. B. zur Therapie von Lese-Rechtschreib-Störungen oder Assistenzleistungen und Integrationscoaching von Schülerinnen und Schülern mit einer Autismusspektrumstörung wie Asperger sind.«³⁵

Systemisch betrachtet stehen somit beide Formen der Eingliederungshilfe im Bannkreis der Schule³⁶ und scheinen die pädagogischen und Ressourcenlücken abzufedern, die in der Umsetzung der schulischen Inklusion sichtbar werden und sich insbesondere in den Schulübergangsphasen zuspitzen. In diesem Setting leistet die Professionsgruppe der Heilpädagogik unterschiedliche Formen von Schulassistenz, Lernbegleitung, Eingliederungshilfe oder Einzelfallhilfe.

Diese Kurzbeschreibung lässt auf allen Ebenen den Handlungsbedarf deutlich werden. Wären inklusive Schulen angemessener ausgestattet und wären die zusätzlichen Hilfen bedarfsgerecht und nach inklusiven Prinzipen ausgerichtet, könnte dies möglicherweise zu Einsparungen in der Eingliederungshilfe führen. Gleichzeitig könnte damit die Basis für planbare, kontinuierliche und verlässliche pädagogische Unterstützungsprozesse – z. B. bei der Übergangsbegleitung – geschaffen werden, von der Kinder, Eltern und Schule gleichermaßen profitieren könnten.

Von der Schule zur Berufsorientierung

Die beschriebene Übergangsproblematik verschärft sich wiederum beim dritten Übergang – am Ende der Pflichtschulzeit – für alle Schulabgängerinnen und -abgänger von Förderschulen (ohne Hauptschulabschluss) oder mit festgestelltem sonderpädagogischem Förderbedarf. So kritisieren Fachleute der »Antidiskriminierungsstelle des Bundes«, dass »ganze Klassen von Förderschulen in die Werkstätten vermittelt [werden], ohne dass eine individuelle Prüfung der Interessen, Fähigkeiten und Kenntnisse stattgefunden hat«³⁷. Mit Blick auf die Werkstattträger heißt es weiter,

»dass Jugendliche beim Zugang zur Ausbildung unterschiedlichen Diskriminierungsrisiken ausgesetzt sein könnten. Zentral erscheint dabei die Frage der ›Passung‹, die – wie gezeigt – auf Zuschreibungen beruhen kann, die einem institutionellen Interesse […] dienen und damit als strukturelle bzw. institutionelle Diskriminierung angesehen werden können«³⁸.

Zielperspektive muss es also sein, den Automatismus der »Werkstattkarriere« von vornherein zu unterbrechen und inklusive Übergänge in die berufliche Bildung und auf den Arbeitsmarkt zu fördern. Dazu schlägt die »Bundesarbeitsgemeinschaft der Freien Wohlfahrtspflege« (BAGFW) folgende Eckpunkte vor:

• als Voraussetzung: den intensiven Ausbau inklusiver Beschulung,
• die Verankerung eines flächendeckenden und verbindlich finanzierten und rechtlich verankerten »Beruflichen Orientierungsverfahrens« (BOV),
• als Teil einer Berufswegeplanung im Rahmen eines ICF-basierten, Person­orientierten und partizipativen Gesamtplanungsverfahrens,
• erste berufliche Erfahrungen innerhalb der Schulzeit – analog zu Schülerinnen und Schülern ohne Behinderungen,
• längere und unterstützte Betriebspraktika während der Schulzeit auch für Schülerinnen und Schüler mit Assistenzbedarf,
• dazu einen Rechtsanspruch auf Finanzierung und
• Sicherstellung der nötigen Vorkehrungen und Schülern.³⁹

Diese Grundsätze finden u. a. in Schleswig-Holstein eine Umsetzung. 2014 wurde dort ein »Landeskonzept zur Berufsorientierung an Regional- und Gemeinschaftsschulen in Schleswig-Holstein« eingeführt, das begleitete Schülerpraktika in den letzten Schuljahren vorsieht, auch für Schülerinnen und Schüler in Förderzentren.⁴⁰ Deren Begleitung wird durch den Integrationsfachdienst übernommen. 2012 wurde in Lübeck und Ostholstein ein zweijähriges wissenschaftlich begleitetes Modellprojekt zur inklusiv orientierten Berufsorientierung für Jugendliche mit den Förderschwerpunkten »Autismus«, »Sehen«, »Hören« und »körperlich-motorische Entwicklung« an allgemeinbildenden Schulen etabliert und durch den Integrationsfachdienst der Stadt Lübeck begleitet. Ziel der erweiterten Berufsorientierung ist die begleitete Einmündung in eine Berufsausbildung oder in ein Arbeitsverhältnis.⁴¹ Die dazu nötige Finanzausstattung wird seitdem bereitgestellt.

Sollen Übergänge also nicht länger auf jeder Stufe neue – und mit zunehmendem Alter der Schülerinnen und Schüler immer höhere – Ausgrenzungsrisiken bergen, dann muss eine inklusiv orientierte Schule Konzepte zur Gestaltung der Übergänge entwickeln und diese angemessen vorbereiten und begleiten. Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, die schon jetzt individuelle Unterstützung und Begleitung dazu leisten, sind dafür sehr geeignet. Darüber hinaus stellen sich aber weitere Herausforderungen der inklusiven Schulentwicklung, die nun in den Fokus gerückt werden.

2.2.5 Inklusionsorientierte Gestaltung des Ganztagsangebotes

In der Regel sind inklusive Schulen Ganztagsschulen. Voneinander unterschieden werden offene Ganztagsschulen, teilweise gebundene und gebundene Ganztagsschulen.⁴² In Berlin sind alle Grundschulen Ganztagsschulen. 80 % sind offene Ganztagsschulen. Darüber hinaus verfügen alle Integrierten Sekundarschulen (ISS) und Gemeinschaftsschulen über einen Ganztagsbetrieb. In der Grundschule sind gebundene Ganztagsschulen weniger verbreitet. Im Unterschied zu vielen offenen Ganztagsschulen erstreckt sich der Unterricht dort über den gesamten Schultag (Rhythmisierung). Dies setzt schulkonzeptionelle und innerschulische Reformprozesse voraus.

Offene Ganztagsschulen bieten nachmittags kaum Pflichtunterricht an. Ihr Angebotsspektrum beinhaltet Angebote zur individuellen Förderung, Sprachförderung, Lernförderung und Hausaufgabenbetreuung, Angebote zum sozialen Lernen, Sport und Bewegung, musisch-ästhetische und kulturelle Angebote, gebundene und ungebundene Freizeitaktivitäten, fächerübergreifende Lernformen, unterrichtserweiternde und -ergänzende Angebote, lebensweltbezogene Angebote, Aktionen und Projekte.⁴³ Diese sollen in einem pädagogischen Schulkonzept miteinander verzahnt werden. Die Bildungsangebote des Ganztagsbereichs sollen sich aus dem Unterricht ergeben und Rückwirkungen auf diesen entfalten:

»Für die Planung und Umsetzung ist vorab von Lehrkräften und Erzieherinnen oder außerschulischen Partnern ein gemeinsames Verständnis von Lernen zu erarbeiten. Differenzierte Kenntnisse über diagnostische Verfahren und Fördermöglichkeiten führen in Verbindung mit dem Wissen über Lern- und Lebensbedingungen der Kinder zu fördernden oder fordernden Angeboten, die gemeinsam erarbeitet werden.«⁴⁴

Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf können daran teilhaben. Dafür werden heilpädagogische Hilfen in Form von personengebundenen Ressourcen bewilligt, nämlich Integrationsfacherzieherinnen und Schulhelferinnen und -helfer (als Assistenzkräfte), jedoch keine Heilpädagoginnen und Heilpädagogen!⁴⁵

Insgesamt umfasst das Personaltableau im offenen Ganztagsbereich Lehrkräfte, schulpädagogische Fachkräfte, Erzieherinnen und Erzieher, sozialpädagogische Fachkräfte und »weitere Mitarbeiter/innen«⁴⁶ sowie Externe, z. B. Honorarkräfte und Ehrenamtliche. Wie gut diese unterschiedlichen Professionsgruppen faktisch miteinander kooperieren, hänge von deren Qualifikationen, deren Selbstverständnis und Methodenkenntnissen ab, heißt es im »Leitbild«⁴⁷. Da die Ganztagsangebote in der Regel von Trägern der freien Jugendhilfe gestaltet werden, ist eine Einflussnahme auf den Personaleinsatz vonseiten der Schule schwierig. Aufgrund der strukturellen Unterschiede zwischen den Systemen Schule und Jugendhilfe können hier unterschiedliche »Systemlogiken« wirksam werden, die sich im unterschiedlichen Status und Professionsverständnis des beteiligten Personals niederschlagen. Der geforderten »gemeinsamen Erarbeitung« einer pädagogischen Konzeption sind durch diese Voraussetzungen Hürden gesetzt. Gelingt diese Kooperation hingegen, werden dadurch auch Synergieeffekte in den Sozialraum wirksam.

Was ist an der offenen Ganztagsschule »inklusiv«? Auch Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf nehmen bei Bedarf an den nachmittäglichen Bildungs-, Betreuungs- und Freizeitangeboten teil.⁴⁸ Wie gut die dort tätigen Professionellen (und ehrenamtlich Tätigen) allerdings darauf eingestellt sind und wie gut der fachliche Austausch zwischen Schule und Ganztagsbereich funktioniert, ist eine Folge der jeweiligen Schulkultur. Es gibt bereits Ganztagsschulen, die sich als ganze Schule inklusiv weiterentwickelt haben. Aber landesweit zeichnet sich noch ein erheblicher Handlungsbedarf ab, die offene Ganztagsschule konzeptionell und strukturell zu einem einheitlichen inklusiv orientierten Lern- und Lebensort für alle Schülerinnen und Schüler zu entwickeln. Dazu bedarf es des Gestaltungswillens der Schulleitung und der gezielten Prozesssteuerung und Koordination durch systemisch arbeitende Fachkräfte, die sowohl über die pädagogischen Voraussetzungen zur Umsetzung von Inklusion als auch über planerische und Konzeptentwicklungskompetenzen verfügen. Erfahrene Heilpädagoginnen und Heilpädagogen bringen dafür die professionellen Voraussetzungen mit.

Je besser die innerschulische Vernetzung zwischen den beiden Subsystemen gelingt, desto erfolgreicher kann auch der schulgesetzliche Auftrag zur Vernetzung der Schule im Sozialraum umgesetzt werden. Die Schule ist aber nur eine Akteurin neben weiteren. Welche Bedeutung den beteiligten Kooperationspartnern dabei zukommt, wird nun thematisiert.

3 Inklusion im Sozialraum

In Berlin bestimmt die Sozialraumorientierung seit 2003 das fachliche und Verwaltungshandeln in der Kinder- und Jugendhilfe. Dabei wird unter einem Sozialraum »ein (administrativ bestimmter, historisch und stadtplanerische Aspekte berücksichtigender Raum) sinnvoller Größe verstanden, der den Fachkräften die notwendige Übersicht erlaubt und angemessene Kooperationsstrukturen ermöglicht«⁴⁹. Gleichzeitig handelt es sich um einen fachlichen Ansatz,

»der die Planung und Gestaltung von Hilfen

• an den Bedürfnissen der Betroffenen orientiert und die Selbsthilfekräfte aktiviert
• Ressourcen, über die die Menschen selbst verfügen und die im Umfeld vorhanden sind (in den Familien, in der Nachbarschaft, in Vereinen und bei anderen Institutionen) erkenn- und nutzbar macht
• die Betroffenen einbezieht und beteiligt«⁵⁰.

Was unter einem »inklusiven Sozialraum« zu verstehen ist, wird im »Eckpunktepapier« des Deutschen Vereins definiert:

»Jedes Individuum schafft durch seine Aktivitäten, Vorlieben und Beziehungen Sozialräume und lebt in diesen. Inklusive Sozialräume sind gleichermaßen individuelle Lebensräume und strategische Handlungsräume mit einer inklusiven Zielrichtung.

Diese inklusive Zielrichtung zeichnet sich dadurch aus, dass das selbstbestimmte und gemeinschaftliche Leben aller Menschen ermöglicht werden soll.«⁵¹

Als Merkmale eines inklusiven Sozialraumes, der vielfältig und regional unterschiedlich ist, werden dort benannt:

»1. Gleichbehandlung und Nicht-Diskriminierung;

2. Barrierefreiheit und Kultursensibilität;

3. Begegnungs- und Netzwerk- sowie Beratungs- und Unterstützungsstrukturen;

4. Partizipation an Planungs-, Gestaltungs- und Entscheidungsprozessen;

5. Inklusion von Anfang an; d. h. Inklusion wird auch im Rahmen einer offenen Kinder- und Jugendarbeit und einer inklusiven Bildung berücksichtigt;

6. eine Haltung, die Alle einbezieht und Niemanden ausschließt – Wertschätzung und umfassende Teilhabe.«⁵²

Daraus ergibt sich Inklusion als Querschnittsaufgabe vieler Akteure. Je nach der Beschaffenheit des Sozialraums kann sich die Umsetzung dieser Ziele aber als äußerst schwierig und mühsam erweisen. In Gestalt von PEGIDA-Aufmärschen, brennenden Flüchtlingsunterkünften oder Angriffen auf »unliebsame« Personen führt die Tagespresse immer wieder ausgrenzendes Verhalten vor Augen. Dabei geht die »gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit« (Heitmeyer) längst nicht nur von rechten Randgruppen aus, sondern durchaus auch von der Mitte der Gesellschaft. Mit Abwehr und Widersprüchen im Prozess ist also durchaus zu rechnen. Früh einsetzende inklusive Bildung erweist sich auch in diesem Kontext als wirkungsvolles Erfahrungsfeld für eine demokratische Erziehung.

3.1 Zur Rolle der Schule im inklusiven Sozialraum

Je jünger die Schulkinder, je »kulturfremder« oder je stärker beeinträchtigt sie sind, desto abhängiger sind sie und ihre Eltern von der Qualität des sie umgebenden Sozialraums. Deshalb ist es für sie besonders wichtig, wie ihr sozialer Nahraum beschaffen ist. Gleichzeitig ist für Schulkinder die Schule – noch dazu im Wohnumfeld – die zentrale Institution der Kindheit und damit der Lebensort, der ihre lebensweltlichen Erfahrungen mitprägt und die subjektive Gestaltung ihres sozialen Lebens maßgeblich beeinflusst (Peerkontakte, soziale Rolle, Identitätsbildung). Die Schule kann Kindern auch neue Sozialisationserfahrungen ermöglichen.

In der Schule können sich allerdings auch lebensweltliche und sozialräumliche Einflüsse auswirken, die sie pädagogisch an Grenzen bringt und deren Folgen sie mit ihren eigenen Ressourcen nicht mehr bewältigen kann. Dann muss sie selbst auf zusätzliche Unterstützungssysteme zurückgreifen können. Dazu haben einige Bundesländer inzwischen lokale, bezirkliche oder lokal tätige regionale Unterstützungspools aufgebaut. In Berlin wurden seit 2012 »Beratungs- und Unterstützungszentren« (BUZ) erprobt,⁵³ 2015 wurde das erste reguläre »Schulpsychologische und inklusionspädagogische Beratungs- und Unterstützungszentrum« eröffnet.⁵⁴ Weitere werden folgen. Ihr Auftrag ist die schulpsychologische, sonderpädagogische und inklusionspädagogische Beratung und Unterstützung von Schülerinnen und Schülern, Erziehungsberechtigten und des pädagogischen Personals in den Schulen, in enger Abstimmung mit weiteren Akteuren.

Auch in anderen Ländern wurden entsprechende Wegbereiter zur Unterstützung schulischer Inklusionsentwicklungen etabliert, so in Bremen, Hamburg, Nordrhein-Westfalen und Schleswig-Holstein.⁵⁵ Über die eigenen Vernetzungsleistungen der Einzelschulen hinaus werden damit institutionelle Vernetzungsstrukturen im Sozialraum etabliert (»Wir-und-Wir-Ebene«), die wie im Falle des »INKA-Projektes« in Berlin Hellersdorf-Marzahn die gesamte Bezirkskultur verändern und damit kommunale Veränderungsprozesse anstoßen können. Die beschriebenen Unterstützungssysteme liegen aber alle in der Kompetenz der Schulministerien. Zusätzliche schulbezogene Unterstützung erfolgt in Kooperation mit der Jugendhilfe, deren Rolle im Sozialraum nun beleuchtet wird.

3.2 Zur Rolle der Kinder- und Jugendhilfe im inklusiven Sozialraum

Wie schon beschrieben, orientiert sich die Arbeit der Jugendhilfe fachlich »passgenau an den Bedürfnissen der Jugendlichen und leistet mit ihren sozialräumlich organisierten Strukturen und Handlungsansätzen einen wichtigen Beitrag zur Gewährleistung einer wirkungsvollen und flexiblen Kinder- und Jugendhilfe«,⁵⁶ so der festgeschriebene Auftrag. Dazu zählt auch der Aufbau »kommunaler Bildungslandschaften«. Doch wie »inklusiv« – im Sinne der vom Deutschen Verein aufgelisteten Kriterien – ist das Handeln in der Praxis tatsächlich gestaltet? Unter dem Fokus der Inklusion unterzieht Stephan Maykus die Vernetzung zwischen Schule und Jugendhilfe einer kritischen Analyse und benennt dazu mehrere Sollbruchstellen:

• Die scheinbar konsensuelle Rede von Inklusion fördert nicht unbedingt Zustimmung und ein gemeinsam geteiltes pädagogisches Ideal.
• Wie die Schule muss auch die Jugendhilfe ihre Inklusionsregeln selbst definieren und die Rückwirkungen innerhalb ihres Systems gestalten und sichern.
• Bildungslandschaften lösen die Inklusionsregeln der daran beteiligten Netzwerkpartner nicht auf, sondern übernehmen diese. Insofern können sie sogar eigene Exklusionsrisiken herstellen oder verfestigen.⁵⁷

Auf der fachlichen Ebene kritisiert Maykus eine tendenzielle Selbstüberschätzung der Kinder- und Jugendhilfe »ohnehin schon inklusiv tätig zu sein«⁵⁸. Dabei handelt es sich um eine fatale Fehleinschätzung, denn auf der programmatischen Ebene ist in der Kinder- und Jugendhilfe noch keine einheitliche inklusive Ausrichtung erkennbar. Daraus entsteht ein konzeptioneller Handlungsbedarf, wie Maykus zu Recht fordert:

»Bereits bestehende schulbezogene Handlungsfelder wie die Schulsozialarbeit, Jugendhilfeleistungen in ganztägig organisierten Schulen sowie die Jugendsozialarbeit im Übergang von Schule und Beruf müssen einerseits selbst auf mögliche Ausgrenzungsmechanismen hin überprüft und gegebenenfalls an inklusive Ansprüche angepasst werden. Andererseits kann das Schulsystem durch sie bei der inklusiven Entwicklung unterstützt werden, denn Lebensweltorientierung, Prinzipien der Freiwilligkeit sowie die Einbeziehung der Eltern und des familiären Hintergrunds bei der Planung von Unterstützungsmaßnahmen sind grundlegende Elemente, die in inklusiven Kontexten eine zentrale Rolle spielen. Allerdings darf Kinder- und Jugendhilfe nicht zum Ausfallbürgen für unveränderte exklusive Bedingungen der Schule werden.«⁵⁹

Diese potenziellen »Ausfallbürgschaften« sind allerdings im Kontext der Eingliederungshilfe durchaus gegeben (vgl. Punkt 2.2.4).

Es führt also kein anderer Weg daran vorbei, dass primär die inklusive Schulentwicklung vorangebracht werden muss und auf dieser Grundlage die Kinder- und Jugendhilfe ihre schulbezogenen Programme, Leistungen, Steuerungsprozesse und Arbeitsweisen inklusiv ausgestaltet. Maykus skizziert die zukunftsweisenden Herausforderungen so:

»Systemintern und fachpolitisch dürfte es in der Kinder- und Jugendhilfe vor allem um eine kommunale, lebensweltliche Inklusion gehen, fachlich wird dies jedoch überlagert durch eine expansive Ganztagsschulentwicklung, die in zeitliche Konkurrenz dazu tritt und zwei Entwicklungen herausfordert: zum einen die Anreicherung des Schulsystems durch Jugendhilfeleistungen, um die Funktionserfüllung und Leistungen von Schule zu erhöhen (z. B. in Form einer institutionalisierten Schulsozialpädagogik ohne originären Autonomieanspruch der Kinder- und Jugendhilfe) und zum anderen die Erweiterung der Perspektive über das Schulsystem hinaus auf die lebensweltlichen Gegenwelten, auf die das Erleben und Aufwachsen in den Stadtteilen und Gemeinden, um dort eine kommunale Inklusion zu ermöglichen.«⁶⁰

Diese Zukunftsaufgabe stellt sich in der Tat. Jedoch beinhaltet sie einen blinden Fleck, der für die Kultur der Teilhabe aller im Sozialraum zentrale Bedeutung hat: Die Kinder- und Jugendhilfe bezieht sich bisher nur auf die »seelisch behinderten« oder bedrohten Kinder und Jugendlichen und grenzt damit per se alle Kinder und Jugendlichen aus, die der Eingliederungshilfe nach SGB XII zugerechnet werden, solche mit geistigen, körperlichen bzw. motorischen, Sinnesbehinderungen und »schweren« Behinderungen. Der Sozialraum wird aber erst dann inklusiv, wenn auch diese Gruppe an dem sozialen Leben teilhaben kann und eingebunden ist. Es reicht also nicht aus, nur über die Kooperation von Schule und Jugendhilfe nachzudenken. Auch die Vertreter der Eingliederungshilfe der Sozialhilfe (SGB XII Eingliederungsverordnung) sind unverzichtbare Kooperationspartner im Diskurs und gehören mit an den Verhandlungstisch. Dazu ist es aber nötig, dass sich auch die Behindertenhilfe stärker als bisher selbst sozialräumlich aufstellt. Die Behindertenhilfe ist ein »klassisches« Handlungsfeld der Heilpä­dagogik. Nicht zuletzt deshalb wird zum Schluss deren Bedeutung im inklusiven Sozialraum beleuchtet.

3.3 Zur Rolle der Heilpädagogik im inklusiven Sozialraum

Dass Heilpädagoginnen und Heilpädagogen (zumindest in Berlin) im schulischen Kontext kaum vertreten und auch in der Kinder- und Jugendhilfe eher unsichtbar sind, wurde bereits deutlich. Um überhaupt ein genaueres Bild über schulnahe Tätigkeiten von Heilpädagoginnen und Heilpädagogen zu erhalten, wird zunächst auf eine bundesweite Befragung zu ihrer Beschäftigungssituation zurückgegriffen, danach deren Bedeutung im Hinblick auf sozialräumliches Handeln reflektiert.

2010 führte der Berufs- und Fachverband Heilpädagogik e. V. (BHP) eine bundesweite Mitgliederbefragung zum Zweck einer Berufsfeldanalyse durch, an der sich 361 Befragte beteiligten.⁶¹ Hier werden nur die schulrelevanten Ergebnisse berücksichtigt. Die Antworten auf die Frage nach den lebensortbezogenen Handlungsfeldern verteilen sich wie folgt:⁶²

• Schulen (Regel-, Sonder- und Förderschulen): etwa 17 %,
• schulvorbereitende Maßnahmen: knapp 10 %,
• alternative Projekte im Bereich der Kinder-, Jugend- und Sozialhilfe (z. B. intensive heilpädagogische Einzelmaßnahmen): ca. 15 %,
• Schul- und Erziehungsberatung: etwa 27 %,
• schulbegleitende Maßnahmen, Sonderschulen, integrative Beschulung: ca. 15 %,
• Umsetzung der Anforderungen von Integration und Inklusion: ca. 28 %.

So ungenau diese Datenbasis auch ist, so dokumentiert sie dennoch, dass Heilpädagoginnen und Heilpädagogen schulbezogene Arbeit leisten und damit eine weitere Ressource in diesem Feld darstellen. Die Tabellen zu den Kompetenzprofilen weisen überwiegend individuumszentrierte und interaktive Tätigkeiten und Fachkompetenzen aus.⁶³ Im Hinblick auf die Sozialraumorientierung ist bedeutsam, dass die Tätigkeit der Erstellung von Sozialraumanalysen »weniger zutrifft«⁶⁴. Integrative bzw. inklusive Handlungsfelder bilden sich in den Ergebnissen wohl ab, aber keine ersichtliche Sozialraumorientierung. Daraus erwachsen auch für eine inklusiv orientierte sozialraumbezogene Heilpädagogik neue Handlungsimpulse.

Zumindest im Theoriediskurs gewinnt die Lebenswelt- und Sozialraumorientierung in der Heilpädagogik eine wachsende Bedeutung, insbesondere in der Behindertenhilfe für Erwachsene. Ein prominenter Vertreter und Verfechter dafür ist Georg Theunissen mit seinem Werk Lebensweltbezogene Behindertenarbeit und Sozialraumorientierung⁶⁵. Darin fordert er die Synthese zwischen der subjektbezogenen Lebensweltorientierung und der infrastrukturell ausgerichteten Sozialraumorientierung, denn die bloß subjektzentrierte Ebene ohne die Sozialraumorientierung verliert den Anschluss an das Soziale und damit die Dimension der Teilhabe. Die Sozialraumorientierung ohne die Subjektperspektive laufe hingegen Gefahr, die personenspezifischen Bedürfnisse der Menschen mit Behinderungen zu übergehen und gefährde damit ebenfalls deren Teilhabe.⁶⁶

Diese Argumentation lässt sich ebenso auf die Weiterentwicklung der Bildungs- und Unterstützungsangebote für Kinder und Jugendliche übertragen. Auch hier muss die individuums-, personenzentrierte und stärkeorientierte Unterstützung jedes einzelnen Kindes oder Jugendlichen weiterhin erfolgen, aber mit Blick auf die Förderung seiner Teilhabemöglichkeiten. Die Gestaltung des Sozialraumes zum inklusiven Sozialraum wird somit auch für die Heilpädagogik zu einer neuen konzeptionellen und praktischen Herausforderung.

So bleibt am Ende festzustellen, dass alle beteiligten Akteure, Schule, Kinder- und Jugendhilfe, Behindertenhilfe und Heilpädagogik sich sowohl auf der programmatischen und konzeptionellen Ebene, als auch auf der strukturellen und organisatorischen Ebene im Sinne der Gestaltung eines inklusiven Sozialraumes weiterentwickeln müssen – als »konzertierte Aktion« – gemeinsam!

4 Fazit und Perspektiven

Insgesamt wird deutlich, dass sechs Jahre nach der Ratifizierung der UN-BRK auf Bundes-, Länder- und kommunaler Ebene weitere Anstrengungen nötig werden, das Bildungs- und Schulsystem inklusiv auszurichten. Perspektivisch benennt die »Bonner Erklärung« dazu folgende Herausforderungen:⁶⁷ Auf der Regierungsebene muss dem Menschenrecht auf inklusive Bildung in allen gesetzlichen Regelungen auf der Bundesebene entsprochen werden. Die Länder sind in der Pflicht, in den Bildungsgesetzen enthaltene Vorbehalte gegenüber Inklusion aufzuheben und das individuelle Recht auf den Besuch inklusiver Bildungseinrichtungen zu verankern und in der Praxis zu ermöglichen.⁶⁸ Die dafür nötigen Rahmenbedingungen, Organisationsformen, Lehr- und Lerngestaltungen müssen geschaffen und die Übergänge zwischen den Bildungsstufen entsprechend ausgestaltet werden. Bildungs-, Lehrpläne und Curricula sowie Leistungsbewertung und Abschlüsse sind im Sinne inklusiver Bildung zu gestalten. Inklusive Entwicklungen begleitende Unterstützungsstrukturen müssen sukzessive aufgebaut werden. Die Kommunen binden die kommunalen Strukturen unter inklusiver Zielsetzung ein und fördern die Kooperation von Jugendhilfe und sozialen Diensten mit den Bildungseinrichtungen unter Berücksichtigung der Sozialraumorientierung, Partizipation und Netzwerkbildung.

Die mit diesen Anforderungen verknüpften strukturellen Hürden, fachlichen Herausforderungen und Handlungsperspektiven wurden beleuchtet. Es wurden aber auch Hinweise auf Best Practice Beispiele und positive Entwicklungen in einzelnen Bereichen gegeben. Dass die Gestaltung eines inklusiven Sozialraums die komplexeste Herausforderung ist, die allen beteiligten Kooperationspartnern Neuorientierungen abverlangt, wurde zum Abschluss erörtert, um den mittelfristigen Handlungsbedarf aller – in Kooperation miteinander – aufzuzeigen.

Schließlich wurde die Rolle der Heilpädagoginnen und Heilpädagogen im schulischen Kontext in den Blick genommen und festgestellt, dass das Kompetenzprofil dieser Professionsgruppe den Anforderungen in vielen schulischen Aufgabenfeldern entspricht. Am Beispiel ausgewählter Bereiche wurde deutlich, dass Heilpädagoginnen und Heilpädagogen bereichernde Sicht- und Arbeitsweisen in Schule und Schulbegleitung einbringen, die auf diese Weise von keiner anderen Berufsgruppe eingebracht werden. Demnach ist die Heilpädagogik als fachliche Ressource wertzuschätzen.

Es wurde aber ebenfalls herausgearbeitet, dass diese Ressource in den Arbeitsplatzbeschreibungen von Schule und Trägern bisher keine hinreichende Berücksichtigung findet, obwohl Heilpädagoginnen und Heilpädagogen unter uneinheitlich geregelten Bedingungen und in diversen Funktionen wertvolle Unterstützungsleistungen erbringen. Deshalb wird im Rückgriff auf das Positionspapier »Heilpädagoginnen und Heilpädagogen im Schuldienst« abschließend gefordert,

• Heilpädagoginnen und Heilpädagogen im Schuldienst zuzulassen,
• für ihren Einsatz eindeutige und einheitliche Rahmenbedingungen zu schaffen,
• die Tätigkeitsbereiche eindeutig zu beschreiben,
• gleiche Tätigkeiten gleich zu vergüten.⁶⁹

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