Wie kamst du selber zur integrativen Pädagogik?
Darauf gibt es zwei Antworten, eine kurze und eine lange. Die kurze bezieht sich auf mein Heil- und Sonderpädagogikstudium in Gießen und Marburg vom Jahr 1971 bis 1976. Die lange Antwort: Ursprünglich wollte ich Psychologie studieren, habe aber davon Abstand genommen und bin stattdessen zur Heil- und Sonderpädagogik gekommen. Damit bin ich auch sehr zufrieden gewesen. Ich war damals nur nicht sicher, ob ich wirklich in den Schuldienst wollte. Deshalb habe ich zusätzlich den Diplomabschluss in Pädagogik angestrebt, um ein zweites Standbein zu haben. Beide Studiengänge untergliederten sich in das Grundstudium, Semester 1 bis 4 in Gießen und das Hauptstudium ab dem 5. Semester in Marburg. Mein Studienschwerpunkt dort war die Lernbehindertenpädagogik. Daneben musste ein Schulfach einschließlich Fachdidaktik über sechs Semester hinweg studiert werden. Das war bei mir Sozialkunde mit dem Schwerpunkt Soziologie.
Nun aber noch ein kleiner Exkurs zur Zeit meines Studienbeginns 1971: Der Höhepunkt der 1968er Student:innenbewegung war 1971 schon überschritten. Aber deren Einfluss war noch präsent. Z. B. wurde weiterhin für die Drittelparität in den Gremien gekämpft. Überall fand Agitation in Seminaren statt. Die unterschiedlichen »K-Gruppen« stellten sich dort vor und konkurrierten miteinander. Überall wurden Kapitalschulungen angeboten. Im gesamten Hochschulbereich war viel Bewegung. In dieser Zeit war Ludwig von Friedeburg der »rote« Kultusminister in Hessen und hat etliche Bildungsreformen durchgesetzt. 1971 wurde erstmals auch das Diplomstudium Pädagogik angeboten. Dafür gab es aber noch gar keine Diplomprüfungsordnung. Deshalb versuchten die Mitarbeiter:innen des Immatrikulationsbüros uns von der Einschreibung in diesen Studiengang abzuhalten. Viele haben sich trotzdem immatrikuliert, auch ich. Bald danach haben die Betroffenen in Gießen eine sog. »Diplom-Pädagogen-AG« gegründet. Lauter Erstsemester! Schon kurz danach sind wir in einem Bus zum Kultusministerium in Wiesbaden gefahren und haben dort in einem Sit-in die überfällige Prüfungsordnung eingefordert. Tatsächlich wurde sie zeitnah verabschiedet. So viel Zivilcourage gleich im ersten Semester ist sicherlich ein Ausdruck dieser bewegten Zeit.
Und das war nur für Heil- und Sonderpädagogik oder für Diplom-Pädagogik allgemein?
Im Diplomstudiengang war mein Schwerpunkt »Heil- und Sonderpädagogik«. Die Prüfungsordnung bezog sich aber auf alle Schwerpunkte im Diplom-Studiengang.
In der Allgemeinen Pädagogik im Grundstudium wurden die neusten theoretischen Erkenntnisse und empirischen Forschungsergebnisse vermittelt und diskutiert, z. B. der Zusammenhang zwischen Sozialstruktur, Sozialisation, Sprachverhalten von Basil Bernstein, aktuelle Erkenntnisse der Sozialisationsforschung nach Wilfried Gottschalch oder Gerd Ibens Forschungsergebnisse zu den »Randgruppen« in der Gesellschaft. In der Soziologie gab es viele Seminarangebote mit marxistischen Inhalten.
Im Hauptstudium in Marburg kamen wir 1973 gleich mit der Kritik der Sonderpädagogik in Kontakt, die von den Marburger Lehrenden gerade frisch publiziert worden war. Darin fanden sich kritische Beiträge zur Testdiagnostik, zur Rolle der Sonderschule als Aussonderungsinstitution und zur emanzipatorischen Pädagogik.
Wer hat damals dort gelehrt?
Wolfgang Jantzen und Georg Feuser. Bei Wolfgang Jantzen habe ich gleich mehrere Seminare zu »Sozialisation und Behinderung« belegt, quasi Vorarbeiten für seine später verfasste Allgemeine Behindertenpädagogik. Georg Feuser setzte sich in seinen Lehraufträgen kritisch mit der zeitgenössischen Geistigbehindertenpädagogik (Bach, Bleidick und weiteren) auseinander. Holger Probst vermittelte uns in vier Semestern grundlegende Kompetenzen im Bereich der Diagnostik und machte uns mit der Kritik der selektiven Diagnostik und Statusdiagnostik vertraut. Insgesamt erhielten wir eine hochkarätige Ausbildung. Im Gegensatz dazu herrschte an anderen Fachbereichen der Uni noch eine ganz andere Kultur, z. B. in der Kinder- und Jugendpsychiatrie. Da lehrte Professor Dr. Hermann Stutte, der sich während der NS-Ära als Forscher aktiv an einer rassehygienisch geprägten Kinder- und Jugendpsychiatrie beteiligt hat, der seit 1937 Parteimitglied war und dessen Haltung lange als umstritten galt.
Das hatte Wolfgang Jantzen, glaube ich, auch erwähnt.
Dort wurden noch Patient:innenvorführungen vollzogen. Das waren Pflichtveranstaltungen für uns. Uns wurden in riesigen Hörsälen sog. »Epileptiker«, »Autisten« und anderweitig kategorisierte Kinder und Jugendlichen vorgestellt und in ihrem Beisein ihre Anamnesen erörtert. Wir fanden das unmenschlich und haben dagegen protestiert. Mit solchen ethischen und fachlichen Widersprüchen sind wir durch das Studium gelangt und haben so unsere kritische fachliche Identität ausgeprägt.
Ende 1976 habe ich mein Erstes Staatsexamen und den Diplomabschluss in Sonderpädagogik absolviert. Danach gab es zwei Achsen aus Hessen heraus, nach Bremen oder nach Berlin. Mein damaliger Partner und ich haben uns für Berlin entschieden. Ich bekam gleich zwei Einstellungsangebote, für eine Schule im Wedding, die andere in Kreuzberg. Nach einer Hospitation in beiden Schulen habe ich mich sehr schnell für die Kreuzberger Schule entschieden.
Welche Schulen waren das?
An die im Wedding erinnere ich mich gar nicht mehr. Die in Kreuzberg war die Heinrich-Hanselmann-Schule. Ich habe mich für diese Schule entschieden, weil mir das Kollegium dort offener erschien. Die Lehrkräfte dort waren größtenteils engagiert und es gab auch eine GEW-Betriebsgruppe. Die Schule war in der Görlitzer Straße, im letzten Zipfel vor der Berliner Mauer.
Das war eine Schule im Hinterhof eines großen Gebäudekomplexes, rechts die Grundschule, links die Sonderschule. Beide Schulen hatten einen separaten Pausenrhythmus, damit sich die Schüler:innen bloß nicht auf dem Schulhof begegneten.
Da hast du dann auch dein Referendariat gemacht?
Genau. Ich habe 16,5 Stunden eigenverantwortlichen Unterricht erteilt und acht Stunden für die zweite Ausbildungsphase gehabt. Alle Referendar:innen an den Berliner Sonderschulen wurden in einem schulpraktischen Seminar zusammengefasst. Ich habe es in schrecklicher Erinnerung. Gearbeitet wurde mit dem »Berliner Modell«, der lerntheoretischen Didaktik von Heimann, Otto, Schulz.
Heimann, Otto, Schulz?
Ja, genau! Das ist eine ziemlich positivistische Didaktik. Wir wurden verdonnert, damit zu arbeiten. Klafkis bildungstheoretische Didaktik stand überhaupt nicht zur Diskussion! Wir mussten Unterrichtsentwürfe machen; Seiten lang mit didaktischer Analyse, Lehrer:innenimpulsen und antizipierten Schüler:innenreaktionen. Im Minutenrhythmus musste man den Unterrichtsverlauf durchplanen. Dann kam die ganze Ausbildungsgruppe in den Unterricht und quetschte sich hinten in den kleinen Klassenraum. Anschließend wurde der Unterricht kollektiv reflektiert.
Und die Schule selber … Ich hatte ein breites Spektrum an Schüler:innen, angefangen bei türkischen Schüler:innen, die einfach der deutschen Sprache nicht mächtig genug waren. Über Schüler:innen aus dem Flüchtlingsheim Marienfelde, also Umsiedler aus der DDR. Dann Kinder mit Hochbegabung, aber emotional-sozialen Schwierigkeiten, traumatisierte Kinder; Jungen, die dysgrammatisch sprachen oder schwer stammelten, Kinder aus belasteten Familienverhältnissen und Schulschwänzer:innen. Die Sonderschule wurde ihrer Funktion als »Sammelbecken« für sozio-kulturell benachteiligte Kinder, wie wir es im Studium gelernt haben, voll gerecht. Und die Schüler:innen wussten schon in jungen Jahren, wo sie sind. Genau wie es Brigitte Schumann in ihrer Dissertation beschreibt. Die haben sich zwar nicht offen geschämt, aber sie wussten, dass sie keine Perspektive haben und waren deshalb auch nicht besonders schulmotiviert. Unter diesen Bedingungen herrschten ganz andere Normen unter den Schüler:innen. Anerkannt wurden die, die sich am besten inszenieren konnten, vor allem bei den Jungen. Unter ihnen herrschte auch manchmal Gewalt. Meine schockierendste Erfahrung war, wie ein Schüler einem anderen eine brennende Zigarette auf dem Arm ausgedrückt hat.
Ich war als Junglehrerin dort total unglücklich. Anfangs habe ich Hausbesuche gemacht. Diese haben mich aber nur mit unserer beidseitigen Milieufremdheit konfrontiert. Und an Elternabenden saß ich oft alleine da. Es war sehr schwer, die Familien überhaupt zu erreichen. Theoretisch wusste ich das alles aus meinem Marburger Studium. Aber das vor Ort auszuhalten, war eine andere Sache. Das alles hat mich darin bestärkt, dass die (Sonder-)Schule für mich keine Lebensperspektive ist, was ja von Anfang an unsicher war.
Nach viereinhalb Jahren habe ich die Konsequenzen gezogen und an der FU Berlin am sog. »Holzkamp-Institut« Kritische Psychologie studiert. Das war 1981, als die »Demokratische Psychiatrie« aus Italien langsam auch in Deutschland bekannt wurde. Ich habe viel dazu gelesen, z. B. von Sil Schmidt Freiheit heilt, oder die Schriften von Basaglia.
Auf diesem Weg bin ich auf die Abschaffung von Sondereinrichtungen für Kinder und Jugendliche in Norditalien gestoßen. Die Schriften von Milani Comparetti und Ludwig Otto Roser sowie Kopfkorrektur von Aly und Tumler haben mich fasziniert und zur integrativen Pädagogik hingeführt. Daraufhin wollte ich unbedingt selbst nach Italien, um die integrative Praxis im Original kennenzulernen. Das gelang im Rahmen eines DAAD-Stipendiums im Studienjahr 1983 bis 1984.
Als Studienort hatte ich Bologna ausgewählt, eines der Zentren der sog. »wilden Integration«. Dort wollte ich auch Kontakt zu Nicola Cuomo und Andrea Canevaro aufbauen. Ihre Lehrveranstaltungen waren allerdings nicht so ergiebig für mich, weil sie noch traditionell ausgerichtet waren und vorwiegend von 18- und 19-Jährigen besucht wurden. Und ich war schon über 30.
Aber waren das dann überwiegend Vorlesungen oder Seminare?
Eher Vorlesungen; frontal. Aber zu Nicola Cuomo habe ich schnell intensiveren fachlichen Kontakt bekommen. Er hat in der ganzen Emilia-Romagna Institutionsberatung gemacht, von Reggio Emilia bis nach Ravenna. Dort hat er die Kolleg:innen vor Ort äußerst sensibel beraten. Mit einigen hat er sogar pädagogische Filme gedreht. Zu solchen Beratungsterminen hat er mich öfters mitgenommen. Davon habe ich wirklich profitiert. Darüber hinaus habe ich während des ganzen Studienjahres in Bologna jeden Freitag an einer Unità Sanitaria Locale, also einem Ambulatorium, ein Praktikum an der Seite eines Psychologen gemacht. Ich war dort im Medizinisch-Psychosozialen Dienst. Der war zuständig für alle Kinder von 0 bis 18. Zu seinen Aufgaben zählten Erziehungsberatung, Erziehungshilfe, Diagnostik, Beratung und Therapie bei psychischen Störungen und psychischen Krankheiten und bei Behinderung.
Im Fall von sog. »Risikokindern« (bambini a rischio) oder Kindern mit Behinderung leistete er Beratung und Therapie in den Familien, begleitete Integrationsprozesse in Kitas und Schulen bis hin zur Eingliederung am Arbeitsplatz; z. B. junge Leute mit Autismus an ihrem Regelarbeitsplatz beim örtlichen Gasversorger. Zusätzlich war er zuständig für Beratung und Unterstützung professioneller Teams, Fallbesprechungen und Supervision. Wenn man das auf deutsche Verhältnisse übertragen würde, dann wäre das ein integrierter Dienst von der Schwangerschaftsberatung über Erziehungsberatung, Frühförderung, Kinder- und Jugendhilfedienst, Kitafachberatung bis hin zu den bezirklichen Berliner »Schulpsychologischen und Inklusionspädagogischen Beratungs- und Unterstützungszentren« (SIBUZ), all diese separaten Institutionen in einem vereinheitlichten Dienst. Natürlich waren die Fachleute jeweils spezialisiert auf ihre Arbeitsfelder, aber sie haben im Team zusammengearbeitet. Ich fand das unglaublich und dachte, das ist das Modell der Zukunft! Aber davon sind wir in Deutschland bis heute noch Lichtjahre entfernt.
Insgesamt habe ich in Bologna aus unterschiedlichen Perspektiven erfahren, wie der Integrationsprozess im »Territorium« funktioniert. Begleitend dazu habe ich im Eigenstudium die einschlägige Originalliteratur gelesen. Abends gab es öfters kostenlose öffentliche Vorträge zu einzelnen Themen der Integration. Die waren für alle Interessierten zugänglich. So wurde dieser Geist weiter in die Fläche getragen. Mich haben diese Erfahrungen absolut vom Gelingen des Integrationsprozesses überzeugt. Ich habe sie in meiner psychologischen Diplomarbeit »Von der Aussonderung Behinderter in Italien zum gemeinsamen Leben, Lernen und Arbeiten im ›Territorium‹ – Zur sozio-sanitären und schulischen Reform am Beispiel der Situation behinderter Kinder und Jugendlicher in Bologna« 1985 verarbeitet.
Einzelne Teile daraus sind später in dem Herausgeberband von Jutta Schöler Italienische Verhältnisse abgedruckt worden. Insgesamt haben mich diese italienischen Erfahrungen mein ganzes weiteres Berufsleben lang geprägt.
Später an der Katholischen Hochschule für Sozialwesen war ich die ganzen Jahre über Kontaktdozentin für Italien. Im Rahmen der Dozent:innenmobilität war ich noch einmal eine Woche in Bologna, habe dort ein Seminar durchgeführt und Akquise für Praxisstellen unserer Studierenden betrieben. Tatsächlich konnte ich einige dorthin vermitteln und begleiten. Umgedreht sind leider keine italienischen Studierenden zu uns gekommen. Die Erklärung dafür sehe ich in ökonomischen Gründen und möglichen Sprachbarrieren.
Wie ging es dann weiter nach Italien? Die Diplomarbeit war fertig …
Dann musste ich wieder in den Schuldienst. Integrationsklassen gab es zu der Zeit noch kaum. Deshalb wollte ich wenigstens Ambulanzlehrerin werden. Leider gab es auch dafür keine Chance. Ich kam dann an eine andere Sonderschule in Kreuzberg. Nach Italien war das für mich noch furchtbarer als vorher. Dann wurde ich auf eine Stellenausschreibung an der TU Berlin aufmerksam gemacht, am Fachbereich Erziehungswissenschaft in der Arbeitsstelle »Integrative Förderung schulschwacher und behinderter Kinder und Jugendlicher«. Darauf habe ich mich beworben und wurde dort auch tatsächlich eingestellt. Das war mein unerwarteter Einstieg in eine akademische Karriere.
Und war das eine Qualifikationsstelle?
Ja, eine wissenschaftliche Mitarbeiter:innenstelle, befristet auf fünf Jahre. Zu meinem Aufgabengebiet gehörten zwei Lehrveranstaltungen pro Semester. Ein weiteres Drittel meiner Arbeitszeit floss in meine Dissertation »Nicht-aussonderung von Behinderung als gesellschaftlicher Prozess« ein. Das letzte Drittel umfasste Dienstleistungen in der Arbeitsstelle: Literaturrecherche, Anschaffung und Archivierung, zusätzlich Beratung und Netzwerkarbeit. Darüber bekam ich Kontakt zu Studierenden und unterschiedlichen Einzelpersonen, »Eltern beraten Eltern«, »Eltern für Integration« sowie verschiedenen Fachleuten. Da war ich mittendrin in der Integrationsszene wie die Spinne im Netz.
Wer war wichtig für mich? Das war an erster Stelle Jutta Schöler als meine unmittelbare Vorgesetzte, aber auch als meine Doktormutter und fachliche Beraterin. Sie selbst war sehr gut vernetzt, insbesondere in Spandau. Die Veröffentlichung »Spandauer Verhältnisse« wäre ohne ihr Engagement vor Ort nicht zustande gekommen.
Ich wurde zum 1. April 1986 eingestellt. Mein erster Dienstakt war, Jutta als Mitorganisatorin auf der von ihr schon länger vorbereiteten Exkursion nach Florenz zu begleiten. Daran haben 40 Interessierte teilgenommen: Studierende, Integrationslehrer:innen, Grundschullehrer:innen, Kitaerzieher:innen, Elternvertreter:innen und Psycholog:innen. Ziel war es, den Integrationsprozess vor Ort kennenzulernen und die Ergebnisse einer deutschen Leserschaft zugänglich zu machen. Die Publikation Italienische Verhältnisse – insbesondere in den Schulen von Florenz dokumentiert die Erfahrungen dieses Studienaufenthaltes.
Ein weiterer wichtiger Mitstreiter für mich war Ulf Preuss-Lausitz, der mit Jutta zusammen die Arbeitsstelle an der TU aufgebaut hatte. An ihm habe ich seine bildungstheoretische und soziologische Orientierung geschätzt.
Darüber hinaus waren die verschiedenen Berliner Netzwerke für Integration bedeutsam. Jutta hat jährliche, teilweise sogar halbjährliche »Integrationsbörsen« organisiert, die von Teilnehmer:innen aus ganz Berlin besucht wurden. Jeder hat etwas zum Essen und Trinken mitgebracht. Es wurden Vorträge gehalten, dann »Runde Tische« und Arbeitsgruppen gebildet, um Herausforderungen der Integration zu diskutieren und Forderungen für deren Weiterentwicklung zu formulieren. Die unorganisierte Zeit diente dem Erfahrungsaustausch und der Vernetzung untereinander. Nach Juttas Pensionierung habe ich diese Veranstaltung mit Annette Hautum von der Senatsverwaltung noch einige Zeit weitergeführt, bis sie nicht mehr nötig zu sein schien.
Würdest du sagen, dass für solch eine Austauschveranstaltung jetzt kein Bedarf mehr ist?
Na, der ist schon noch da! Aber die Leute haben sich von diesem Veranstaltungsformat nicht mehr so ansprechen lassen wie früher. Es sind immer weniger gekommen, und der Organisationsaufwand war sehr groß. Ich hatte noch lange Kontakt zu »Eltern beraten Eltern«. Deren Kinder sind heute Erwachsene um die 40, 50. Heute handelt es sich um eine ganz andere Elterngeneration. Das sind junge Familien. Diese jungen Eltern sind völlig anders orientiert und nutzen auch andere Kanäle der Kommunikation wie die neuen Medien.
Wie ging es dann weiter?
Gut. 1990 wurde unser Sohn geboren, und die fünf Jahre an der TU haben sich um meine Mutterschutzzeit verlängert. Danach begann die nächste Etappe meiner Berufsbiografie. 1991 habe ich für fünf Jahre eine wissenschaftliche Mitarbeiterstelle an der PH Ludwigsburg, am Fachbereich Sonderpädagogik mit Sitz in Reutlingen bekommen.
Das war bestimmt auch noch mal eine gravierende Veränderung, oder?
Ja, sehr! Ich war dort mit einer halben Stelle eingestellt für den Bereich »Soziologie der Behinderten« unter Prof. Dr. Bernd Götz. Dort hatte ich Lehrveranstaltungen anzubieten und die habe ich natürlich integrationsorientiert ausgestaltet. Dagegen gab es teilweise Widerstand. Nicht von den Studierenden, die haben das akzeptiert. Aber von Lehrkräften in einer Weiterbildung. Die haben mir gesagt: »Frau Schumann, was Sie hier vertreten, ist aber nicht die Meinung des Staatlichen Schulamtes und des Kultusministeriums.«
Auch einige Kolleg:innen im Fachbereich haben mich ein bisschen als »Kuckucksei« betrachtet. Zu meiner eigenen Psychohygiene habe ich mich der Landes-GEW-Gruppe in Stuttgart angeschlossen. Da waren Gleichgesinnte. Mit denen konnte ich gut arbeiten. So wurde es aushaltbar.
Die zweite Hälfte dieser Stelle beinhaltete die Mitarbeit in einem Forschungsprojekt, das Werner Schumann initiiert hat. Ihn hatte ich auf dem Bundeselterntreffen in Rüsselsheim kennengelernt. Er war Professor für Behindertenpädagogik an der Evangelischen Fachhochschule für Sozialwesen in Reutlingen.
Also eher ein außerschulischer Studiengang?
Ja, genau. Die Fachhochschule ist nicht schulisch orientiert. Er hat sich jahrzehntelang in Baden-Württemberg gegen Aussonderung verkämpft, zusammen mit der Elterninitiative »Arbeitsgemeinschaft Integrationen/Eltern gegen Aussonderung« in Reutlingen. Aber sie sind immer nur gegen Wände gerannt. Deshalb hat er mehrere Exkursionen nach Arezzo und einen bilateralen Erfahrungsaustausch organisiert. Erasmus-finanziert entstand daraus ein »European Integration Network«. Dessen Ziel war es, integrative Strukturen, Prozesse und Best Practice innerhalb der beteiligten Länder zu vergleichen. Mitgliedsländer waren Italien, Dänemark, England und natürlich Deutschland in Form von Reutlingen und Berlin (vertreten durch mich). Dank der anschließenden Horizon-Finanzierung kamen noch Schweden, Österreich (Volker Schönwiese) und Spanien dazu. Wenn die internationalen Fachkonferenzen in Reutlingen stattfanden, wurden immer öffentliche Vorträge mit den Gastwissenschaftler:innen organisiert und wichtige Lokalpolitiker:innen und die Presse dazu eingeladen. Aber außer positiven Presseberichten ist da nicht viel passiert.
Vor diesem Hintergrund hat Werner Schumann mit seinen Fachkolleg:innen Gottfried Dehlinger und Annegret Dieterle sowie Bernd Götz vom Fachbereich Sonderpädagogik der PH ein kooperatives Forschungsprojekt entwickelt, »Kinderalltag und Lebensqualität im städtischen Raum«, mit einer Laufzeit von 1993 bis 1996. Die Projektergebnisse wurden 1999 in fünf Bänden im Diakonie-Verlag publiziert.
Mein Forschungsschwerpunkt in diesem Projekt widmete sich der Alltagsbewältigung von Mädchen und Jungen mit Behinderungen und ihren Eltern im Stadtgebiet. Ich habe Ausgrenzungs- und Integrationsprozesse quantitativ und qualitativ erforscht. Ich habe auch die subjektiven Erfahrungen und Wünsche der Kinder und ihrer Eltern erfasst und darüber hinaus thematisiert, wie die Öffentlichkeit damit umgeht. Die Ausgrenzungsprozesse wurden auf allen Ebenen deutlich sichtbar, Integrationsprozesse kaum. Die Ergebnisse dieser Stadtteilstudie wurden 1999 publiziert.
1996 endete meine Stelle. Endlich hatte ich dann die Zeit, meine Promotion abzuschließen. Danach begannen meine »akademischen Lehr- und Wanderjahre« mit Lehraufträgen an verschiedenen Hochschulen und Vertretungsprofessuren. 1997/98 erhielt ich eine Vertretungsprofessur am Fachbereich Rehabilitationspädagogik in Halle.
Waren dort auch Annedore Prengel und Ute Geiling?
Ja. Ute war dort noch wissenschaftliche Mitarbeiterin. Und Annedore war an einem anderen Fachbereich. Wir haben uns privat mal getroffen, aber dienstlich hatten wir nicht sehr viel miteinander zu tun, weil die Rehabilitationspädagogik doch sehr für sich war.
Gut ausgesondert …
Ja genau …
Ich war zwei Semester in Halle und dann erhielt ich eine Anfrage, ob ich die C-4-Professur »Allgemeine Behindertenpädagogik« von Frau Solarova am Fachbereich Rehabilitationspädagogik in Dortmund vertreten würde. Ich sagte zu und blieb dort fünf Semester. Alle Studierenden der Sonderpädagogik mussten Pflichtseminare in der »Allgemeinen Behindertenpädagogik« bei mir besuchen.
Ich habe versucht, Grundbegriffe, Themen und zentrale Felder der Behindertenpädagogik integrationspädagogisch auszurichten. Für viele war das ungewohnt. Ansonsten habe ich dort enger mit Ulrike Schildmann zusammengearbeitet. Sie hatte am Fachbereich einen Arbeitskreis Integrationspädagogik gegründet. Darin waren wir zu der Zeit die einzigen beiden Professorinnen. Außerdem war nur noch eine Handvoll wissenschaftlicher Mitarbeiterinnen beteiligt. Die einzelnen sonderpädagogischen Fachrichtungen hatten aus meiner Sicht untereinander kaum inhaltliche Berührungspunkte.
Mir hat die Arbeit in dieser Funktion zwar Spaß gemacht, aber ich bekam immer nur Verträge von Halbjahr zu Halbjahr.
Zum Oktober 2001 erhielt ich endlich einen Ruf nach Berlin, an die Katholische Hochschule für Sozialwesen (KHSB). Das war auf den Tag genau zehn Jahre später, nachdem ich Berlin verlassen hatte. Ich konnte die ehemaligen beruflichen Kontakte wieder auffrischen. Es war so, als wäre ich nie weggewesen.
Hattest du irgendeinen Bezug zur Kirche?
Eher nicht. Ich bin nicht einmal katholisch, sondern evangelisch. Offensichtlich gab es aber keine einschlägig qualifizierten katholischen Bewerber:innen. Diese wären selbstverständlich bevorzugt worden.
Die Zuständigkeiten im Besetzungsverfahren sind klar geregelt. Die wissenschaftliche Entscheidung liegt in der Kompetenz der Hochschule, die kirchenrechtlichen Einstellungsmodalitäten beim Träger der Hochschule, dem Erzbischöflichen Ordinariat. Vor meiner Berufung musste ich noch ein Vorstellungsgespräch bei Kardinal Sterzinski führen und auf die Zustimmung des Kuratoriums warten. Zum Oktober 2001 konnte ich meine Professur »Heilpädagogik in der Sozialen Arbeit« antreten, ebenfalls Sabine Michalek. Die mit meiner Ankerprofessur verknüpfte Erwartung war, den neu gegründeten eigenständigen Diplom-Studiengang Heilpädagogik (HP) an der Hochschule aufzubauen. Dafür hatte die KHSB im Land Berlin das Alleinstellungsmerkmal.
Und ausgerichtet war der dann eher auf den neben- und nachschulischen Bereich?
Genau, das sind alle Felder von der Wiege bis zur Bahre, von Frühen Hilfen, Frühförderung über die kulturelle Teilhabe, Wohnen, Berufsintegration bis hin zum Altern mit Behinderung. Schule ist auch ein Handlungsfeld, aber nicht in der Position von Lehrer:innen. Der Rahmenplan für den Studiengang HP war schon verabschiedet, aber die Module mussten inhaltlich gefüllt werden. Parallel dazu musste die Bibliothek mit aktueller Fachliteratur aufgestockt werden. Mit den ersten 30 Diplomstudierenden bin ich von Semester zu Semester hochgewachsen und war ihnen immer gerade ein Semester voraus.
Weil du ja eigentlich auch aus dem schulischen Bereich kamst?
Ja, aber ich hatte mich ja schon immer auch außerschulisch orientiert und das kam mir jetzt zugute – und natürlich meine Italienerfahrungen, sodass ich klare fachliche Vorstellungen hatte. Natürlich habe ich die Module und Lehrinhalte inklusiv ausgestaltet. Nach dem ersten Durchlauf der Kohorte im Diplomstudiengang wurden die Bologna-Beschlüsse umgesetzt. Erst musste der Bachelor, dann der Master HP entwickelt werden. Dann der BA-Studiengang HP für berufsbegleitend Studierende, danach noch ein BA-Studiengang Kindheitspädagogik. Daran war ich auch beteiligt. Er bezieht sich auf Arbeitsfelder im Elementarbereich, für Kinder bis zu 12 Jahren.
Zum Glück wurde das heilpädagogische Team allmählich größer. In Glanzzeiten waren wir bis zu sechs Kolleg:innen. Meine Kollegin Monika Willenbring und ich waren in Feldern der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen angesiedelt. Werner Brill und Reinhard Burtscher deckten die Felder im Erwachsenenbereich ab.
Monika Seifert. War die auch da?
Ja, sie war drei Jahre lang Gastprofessorin, später auch noch Ute Fischer. Wir alle haben versucht, die HP inklusiv auszurichten, als inklusive Handlungswissenschaft im Sinne der UN-BRK. Unsere Leitfrage für die Modulentwicklung war: »Was müssen Studierende fachlich wissen und können, um inklusiv denken und handeln zu können?«
Monika Willenbring und ich haben unseren Schwerpunkt lebensphasenspezifisch orientiert. Was brauchen ganz kleine Kinder, was brauchen Kinder in der Kita und in der Schule, um inklusiv aufwachsen zu können? Und wie müssen die Strukturen entsprechend gestaltet sein? Das führte zwangsläufig zur Umsetzung der öko-systemischen Orientierung, dem Mehrebenen-Ansatz und dies – ganz wichtig – unter besonderer Berücksichtigung der Systemübergänge. Wir haben realisiert, dass schon im frühesten Kindesalter die Weichen gestellt werden in Richtung Ausgrenzung oder Inklusion und dass soziale Benachteiligung dabei eine verschärfende Rolle spielt.
Schließlich erhielten wir eine Anfrage vom Jugendamt in Lichtenberg, ob wir die wissenschaftliche Begleitung für das dort eingesetzte Programm »Opstapje – Schritt für Schritt« übernehmen würden. Das ist ein präventives Förderprogramm für Kleinstkinder von 18 Monaten bis zu drei Jahren, kombiniert mit einem aufsuchenden Elternbildungsprogramm, ursprünglich überwiegend für Familien mit Migrationshintergrund aus den Niederlanden. Das Ziel besteht im Empowerment von Familien in schwierigen Lebenssituationen. Das haben wir evaluiert. Unser Ergebnis belegt tatsächlich ihre Kompetenz- und Ressourcenstärkung. Aber ihre Vernetzung, die über begleitende 14-tägige Gruppentreffen angestrebt werden sollte, wurde nicht erreicht.
Das Nachfolgeprogramm, »Opstapje – Baby – ein Programm für Familien mit Kindern von sechs Monaten bis zu 18 Monaten« haben wir ebenfalls wissenschaftlich begleitet. Dafür haben wir die Module zur Förderung von Kleinstkindern, einschließlich geeigneter Spielmaterialien, und die Module zur Elternbildung entwickelt, zusätzlich die Handreichungen für die Hausbesucher:innen und die Gruppentreffen. Bei der Modulkonstruktion haben wir verschiedene soziale Dimensionen berücksichtigt, auch eine mögliche Behinderung des Kindes. Väter wurden ebenfalls mit einbezogen, soweit sie erreichbar waren.
Das war eine Auftragsarbeit für »Hippy-Opstapje Deutschland gGmbH«. Die Entwicklungsphase lief von 2012 bis 2014. 2015 ging das Programm in mehreren bundesdeutschen Städten an den Start.
Wie ist dein Eindruck, wie integrativ war das? Also waren das dann doch eher wieder die Familien mit Benachteiligungen, die dann unter sich waren? Oder war das schon auch so eine Begegnungschance für Familien mit und ohne soziale Benachteiligung?
Ja, es wurde von unserer Seite versucht, eine gemischte Teilnehmerschaft zu gewinnen; nicht nur Familien mit Benachteiligungen, sondern auch Eltern in sozial privilegierten Verhältnissen.
Aber das ist dann ja immer auch eine Frage der Finanzierung. Und wer hat Anspruch auf Unterstützung und wer nicht? Und das ist ja sicherlich nicht einfach gewesen.
Das ist richtig. Das Zauberwort dafür heißt »präventiv«. Dass Gelder allgemein für Prävention bereitgestellt werden, nicht nur als gezielte Hilfsmaßnahme für als »sozial benachteiligt« definierte Familien. Das Ziel war schon, eine Ausgewogenheit zu erreichen.
Eine andere Herausforderung im Zusammenhang mit diesen Projekten waren die knappen Forschungsressourcen. Wir hatten unsere 18 Semesterwochenstunden Lehre und haben für die Forschungs- und Entwicklungsarbeit nur je zwei Semesterwochenstunden Deputatsermäßigung erhalten. Aber wir haben das in Kauf genommen.
Welche Bezüge zur Praxis gab es?
Dazu sage ich: Ohne Praxis geht es an Fachhochschulen gar nicht! Praxis verstehen wir als theoriegeleitete, vorbereitete, begleitete und reflektierte Praxis. Sowohl für die Studierenden als auch für die Lehrenden als Praxisentwickler:innen und -begleiter:innen.
Wir haben ein neues Modul curricular verankert, nämlich »Problemorientiertes Lernen« (POL); und zwar schon im ersten und zweiten Semester. Hier sollen sich die Studierenden in Gruppen zusammenfinden und gemeinsam eigene Forschungsthemen/Forschungsfragen erarbeiten. Die Gruppen werden von Lehrenden beraten und begleitet. Jeweils zum Semesterabschluss erfolgt eine Präsentation der Gruppenarbeitsergebnisse im Plenum.
Und wie wurde das angenommen?
Sehr, sehr gut. POL ist der Ort für selbstbestimmtes Lernen. Da waren sie sehr motiviert und haben teilweise schon im ersten Semester sehr gute Ergebnisse gebracht.
Was war das für ein Umfang?
4 Semesterwochenstunden.
In beiden Semestern oder …?
Ja, in beiden, also 8 SWS insgesamt. Zu den Aufnahmebedingungen für ein HP-Studium zählt der Nachweis eines mindestens halbjährigen Orientierungspraktikums in einem für die HP relevanten Feld. Oft wurden aus diesen Vorerfahrungen Fragestellungen für POL entwickelt.
Dann hatten sie schon auf jeden Fall einen Zugang?
Ja, genau. Viele Männer hatten schon als Zivi gearbeitet. Viele Frauen kamen aus dem Kitabereich, der Betreuung oder dem Familienentlastenden Dienst, sodass sie schon zentrale Fragestellungen hatten. Aber teilweise haben sie auch ganz traditionelle Vorstellungen von Behinderung mitgebracht. POL war dann ein guter Ort, um innovative Ansätze zu Behinderung und angemessene Unterstützungsformen zu erarbeiten.
Darüber hinaus ist im 4. Semester ein Praxissemester verankert mit 20 Wochen in einem einschlägigen Feld der HP. Im Kinder- und Jugendlichenschwerpunkt haben die Studierenden Praxisstellen gewählt in der Frühförderung, selten in einer Sonderkita, in Integrationskitas, seltener in der Kitafachberatung, in Sonderschulen, Integrationsschulen, im Autismuszentrum, der Kinder- und Jugendpsychiatrie, im Kinder- und Jugendhospiz, in der Schulsozialarbeit oder vereinzelt auch im wissenschaftlichen Bereich oder beim Berufsverband Heilpädagogik. Das Praxissemester wird im 3. Semester durch die Berufsfelderkundung vorbereitet.
Und habt ihr mal überlegt, ob ihr das weiter eingrenzt und z. B. die Sondereinrichtungen außen vor lasst?
Ja, klar. Ich habe die Wahl der Praxisstellen im Praxisvorbereitungsseminar deutlich gelenkt. Hospitationen habe ich nur in solchen Einrichtungen organisiert, die inklusiv arbeiten. Die Frühförderung ist immer sehr beliebt. Das passt noch, weil viele ökosystemisch und familienorientiert arbeiten. Aber sonst bin ich nur in inklusiv orientierte Kitas oder Schulen gegangen oder habe Personal aus solchen Einrichtungen oder Eltern zu Gastvorträgen eingeladen. Außerdem hatte ich eine lange Liste von inklusiv arbeitenden Praxisstellen, die wirklich gut sind. Im Laufe der Zeit haben die Sondereinrichtungen an Bedeutung verloren. Interessanterweise hat stattdessen das Interesse an Schulen zugenommen. Es sind durchaus Heilpädagog:innen in Integrationsschulen gegangen, nicht als Lehrer:innen, sondern in anderen Funktionen. Aber sie haben davon profitiert.
Nach dem Praxissemester folgt im 5. und 6. Semester BA-Studiengang nochmals eine Projektphase. Diese ist aber stärker theoriegestützt. Sie soll der Theorie-Praxis-Durchdringung dienen. Zentrale Fragestellungen werden oft aus den Erfahrungen im Praxissemester generiert und münden oft in die Bachelorthesis ein. Im fünfsemestrigen tätigkeitsbegleitenden Masterstudiengang funktioniert das entsprechend. Darin haben wir sowieso eine dreisemestrige Projekt-Studium-Phase verankert. Die Rahmenpläne und Modulhandbücher der Studiengänge sind auf der Seite der KHSB abrufbar.
Gab es da gute Kontakte zur Praxis?
Genau, das bedeutete natürlich überall hin gut vernetzt zu sein.
Und habt ihr auch Hospitationen durchgeführt?
Ja, sehr oft.
Eigentlich wäre es mein Wunsch gewesen, eine gute Alumniarbeit aufzubauen. Aber das ist wegen knapper Ressourcen nicht zustande gekommen. Man müsste systematisch recherchieren, wo die Absolvent:innen der KHSB in die Praxis einmünden, die Kontakte mit ihnen pflegen, Kooperationsstrukturen aufbauen und die Vernetzung fördern. Dafür wäre eine eigene Stelle nötig.
Das Problem kenne ich. Wenn du zusammengefasst darauf blickst, welche Interessenschwerpunkte waren dir am wichtigsten von all dem, was du gemacht hast?
Also nach wie vor die »italienischen Verhältnisse« als fachlich-politischer Orientierungsrahmen, wo ich gerne hinmöchte, und Strategien zu entwickeln, wie das umzusetzen ist.
Was würdest du sagen, waren da die wichtigsten Impulse aus diesen italienischen Verhältnissen?
Die Netzwerkarbeit, die Theorie-Praxis-Verknüpfung und auch die sozialpolitischen Reformen. Wir müssten in Deutschland institutionelle Veränderungen anstreben im Sinne der italienischen Ambulatorien, einschließlich der gesetzlichen Veränderungen. Aufgrund der unterschiedlichen gesetzlichen Zuordnung der Kinder mit (drohender) seelischer Behinderung zum SGB VIII § 35a und der Kinder mit (drohender) körperlicher oder geistiger Behinderung zum SGB XII § § 54f richten sich die Hilfen für die Kinder und Jugendlichen weniger nach deren realem (pädagogischem) Bedarf, sondern eher nach der Zuständigkeit der nachgeordneten Leistungserbringer:innen. Das Gewirr an Zuständigkeiten ist kaum durchschaubar. Die Schnittstellen zwischen Jugendhilfe, Sozial- bzw. Eingliederungshilfe sind dysfunktional. Schon 1984 kritisierten Ziller und Saurbier diese unbefriedigende Situation. In der Fachdebatte der letzten Jahre wird unter dem Ruf nach der »großen Lösung« eine Reform der Jugendhilfe gefordert, die für alle (!) Kinder und Jugendlichen, unabhängig von der Art ihres (behinderungsbedingten) Bedarfs zuständig ist, vereinheitlicht und inklusiv ausgerichtet ist. Fast so wie in Italien! Aber das Anliegen ist gescheitert. Die unbefriedigende Situation ist auch durch das neue Bundesteilhabegesetz nicht aufgehoben. Danach sind die Jugendämter als Institutionen der Jugendhilfe von Amts wegen zwar nun für die Koordination der Hilfen für alle Kinder zuständig. Aber die traditionelle Zersplitterung der gesetzlichen und institutionellen Zuständigkeiten und Hilfen ist geblieben. Zudem muss das Personal in den Jugendämtern auf seine neuen Aufgaben fachlich vorbereitet werden.
Schon allein in dieser Hinsicht denke ich immer wieder an Italien, wie anders das dort organisiert ist. Aus dieser Bürokratiemühle und Mechanistik ist unter den gegenwärtigen Verhältnissen aber schwer herauszukommen. Darüber hinaus möchte ich an Jutta Schölers Motto erinnern: »Integration/Inklusion fängt in den Köpfen an.« In der sog. »wilden Integration« in Italien wurde nach diesem Prinzip gehandelt. Auch in unserem Land sollte diese Haltung schon bei der Unterstützung von Eltern der kleinsten Kinder beginnen.
Und schließlich: Inklusion ist das Ziel und der Weg, in allen Feldern des professionellen Handelns, von den Frühen Hilfen bis in das begleitete Altern – unter besonderer Berücksichtigung der jeweiligen Systemübergänge, auch wie in Italien!
Und gibt es welche, die du herausheben würdest?
Schon die zwischen Kita und Schule, aber insbesondere die inner- und zwischenschulischen Übergangsformen. Wie die »VERSUKI-Studie« berlinweit statistisch belegt, sind seit 2009 die Kosten für Eingliederungshilfe im schulischen Kontext sowohl nach SGB XII als auch nach SGB VIII sprunghaft angestiegen. In jedem Grundschuljahrgang werden mehr schulbezogene Hilfen nach § 35a angefordert, am meisten bei den 9- bis 12-Jährigen. Am höchsten ist der Bedarf bei den 11- bis 15-Jährigen. Das verweist indirekt auf die Übergangsproblematik, insbesondere im Hinblick auf anstehende Wechsel der Schulformen. Darin zeigt sich zudem, dass die inklusive Schule nicht angemessen ausgestattet ist. Maßnahmen der Eingliederungshilfe werden zwangsläufig zur Kompensation des Ressourcenmangels in den einzelnen Schulen eingesetzt. Auch das spiegelt sich in der Kostenexplosion im Bereich der Eingliederungshilfe wider. Wünschenswert wäre anstelle dieser Praxis eine bedarfsgerechte und verlässliche Finanzierung der Schulen, damit die Übergänge im Bildungssystem angemessen und nach inklusiven Prinzipien pädagogisch begleitet werden können.
Aber es ist natürlich so, dass in den letzten Jahrzehnten, beispielsweise in Berlin, die Stunden für Sonderpädagogik pro Kind immer weiter heruntergefahren wurden und im gleichen Atemzug wurden dann Schulhelfer:innen bestellt, um das auszugleichen.
Ja, das ist genau der Punkt. Die »VERSUKI-Studie« ist dazu sehr aufschlussreich. Sie zeigt, dass die Kürzungen im Schulwesen nicht wirklich zu Einsparungen führen, sondern Kostenexplosionen in der Eingliederungs- und Sozialhilfe nach sich ziehen. Die notwendigen finanziellen Ressourcen werden nur aus dem Bildungssystem abgezogen und in das Sozialhilfesystem verschoben.
Welche Erkenntnisse der letzten Jahrzehnte sollten aus deiner Sicht nicht in Vergessenheit geraten?
Erstens sollte die Integrationsbewegung als historische Etappe vor der gesellschaftlichen Durchsetzung der Inklusion gewürdigt werden. Feuser, Jantzen, Prengel und all die anderen Vertreter:innen haben ja im Sinne der Inklusion gehandelt, auch wenn der Inklusionsbegriff damals noch nicht existierte. Ich bin ja jetzt im Ruhestand, aber in meinen früheren Lehrveranstaltungen habe ich gemerkt, dass die Studierenden diese Geschichte nicht gekannt haben. Sie haben immer gedacht, Inklusion ist die Folge der UN-Behindertenrechtskonvention. Das ist erklärbar, denn die heutigen Studierenden sind in der Regel frühestens 1990 geboren, etliche sogar erst um 2000 oder danach. Sie kennen diese Geschichte nicht. Deshalb finde ich es absolut notwendig, dass die junge Generation diese Kontinuität kennenlernt und die Begriffsstreitereien um »Integration« oder »Inklusion« nicht mehr führt, sondern das gemeinsame Anliegen darin erkennt.
Zweitens ist mir wichtig, dass die Integrationsbewegung eine soziale Bewegung war, eine Menschenrechtsbewegung, die gegen Ausgrenzung und gegen Bildungsbenachteiligung gekämpft hat. Und dass das Ganze nicht von alleine gekommen ist, sondern mühsam gegen Widerstände erkämpft werden musste. Und dass dazu auch ein langer Atem und Zivilcourage gehörten. Das ist ja heute in vielen Bereichen immer noch nicht anders.
Drittens hat die empirische Schulforschung in den 1970er bis 1990er Jahren gezeigt, dass Integration/Inklusion erfolgreich ist. Diese Frage muss heute nicht mehr neu erforscht werden. Die damaligen Forschungsergebnisse sind immer noch relevant. Heute wären eher qualitative Forschungsdesigns erforderlich, auch unter Einbeziehung der Kinder selbst – aller Kinder und Jugendlichen!
Und mit welcher Zielstellung?
Wie Inklusion gut gelingt. Wo Ansätze dafür da sind, wie diese aufgegriffen und weiter entfaltet werden können und welche Bedingungen dafür notwendig sind, vonseiten aller Beteiligten.
Also letztlich auch das, was wir bei Volker Schönwiese haben, nicht das Ob erforschen, sondern das Wie.
Genau. Noch ein weiterer Punkt sollte berücksichtigt werden, die neoliberale Wende im Bildungswesen seit den 1980er Jahren, die Privatisierung im Bildungswesen bis in den Hochschulbereich hinein. Ich vermisse die Forschung in Richtung sozialer Benachteiligung, wie sie in den 1970er Jahren stattgefunden hat, und zwar auf der theoretischen Ebene. Empirisch wird das in Form der PISA-Studien oder der internationalen Vergleichsstudien gemacht, theoretisch aber kaum noch. Solch eine Forschung wäre gerade unter den aktuellen Corona-Bedingungen enorm wichtig. Erneut werden ja gerade Kinder und Jugendliche bzw. Menschen, die in sozial schwierigen Situationen oder mit Behinderungen leben, extrem benachteiligt. Gerade sie erhalten teilweise überhaupt keine oder keine angemessenen Bildungsangebote mehr. Es ist zu befürchten, dass die Erfolge der Inklusion unter diesen Bedingungen wieder zurückgeschraubt werden könnten. Dazu müsste dringend Forschung stattfinden.
Und dann habe ich noch einen »Lieblingswissenschaftler«, Pierre Bourdieu. Seine Forschung aus den 1970er Jahren sollte weitergeführt werden. Seine Habitus- und Milieutheorie finde ich hoch relevant für das Bildungs- und Sozialwesen. Insbesondere jetzt unter der aktuellen Verschärfung der Kinderarmut von 20 bis 25 %. In diesem Kontext sehe ich noch Forschungsdesiderata.
Was waren die wichtigsten Erkenntnisse, sowohl eigene als auch andere?
Nach wie vor finde ich die Schriften von Jantzen, seine Erkenntnis, dass Behinderung als soziale Isolation zu verstehen ist, und die von ihm verfasste Allgemeine Behindertenpädagogik sehr wichtig. Von Feuser schätze ich seine Grundlegung einer »Allgemeinen Pädagogik«, seine Theorie vom gemeinsamen Gegenstand und seine Erkenntnis »Geistig Behinderte gibt es nicht«.
Die Geschichte schulischer Integration von Irmtraut Schnell dürfte für die nachfolgende Generation sehr aufschlussreich sein und die Kontinuität zwischen dem Integrations- und Inklusionsbegriff verdeutlichen.
Für grundlegend halte ich Annedore Prengels Werk Pädagogik der Vielfalt – auf der Basis ihres Begriffs der »egalitären Differenz«. Ihre Erkenntnisse münden ein in die heutige Intersektionalitätsforschung.
Auch das umfassende Werk von Ulrike Schildmann zum Zusammenhang von Behinderung und Geschlecht halte ich für wichtig, einschließlich ihrer neuen Veröffentlichung Die Kategorie Behinderung in der Intersektionalitätsforschung. Unter anwendungsbezogenen Kriterien möchte ich die UN-BRK, die Indices für Kita und Schule und den Kommunalen Index sowie die ICF hervorheben.
Aber in der schulischen Arbeit ist die ICF ja wenig präsent.
Das stimmt. In der Schweiz wird allerdings mit der ICF in der Schule gearbeitet. Ich sehe insbesondere in der ICF-CY für Kinder und Jugendliche da durchaus Anknüpfungspunkte. Es wäre lohnend, das auch hierzulande auf den Weg zu bringen. Inwieweit daran schon gearbeitet wird und ggf. von wem, weiß ich nicht.
Welche empirische Forschung erachtest du für besonders wichtig?
Das Sichtbarmachen von Ungleichheitsdimensionen in der Forschung als Beitrag zu ihrer Überwindung. Dafür ist quantitative Forschung geeignet. Qualitative Forschung sollte als Best-Practice-Forschung erfolgen, als Praxisentwicklungsforschung und Handlungsforschung, möglichst mit Elementen von Aktionsforschung. Netzwerkforschung ist automatisch mit dabei, wenn man inklusiv denkt. Da, wo es geht, ist auch partizipative Forschung im Stil von Volker Schönwiese und Petra Flieger »wirk-lich« inklusiv, möglichst auch mit Kindern und Jugendlichen. Das ist allerdings eine stark Ressourcenfordernde Forschung und wir hatten diese Ressourcen nicht. Aber eigentlich wäre es an der Zeit, so zu forschen.
Was waren aus deiner Sicht die interessantesten Streitpunkte innerhalb der Community?
Meinst du mit der »Community« die Integrationsforscher:innen-Tagungen [IFO]? Dazu muss ich sagen, dass ich seit mehr als zehn Jahren nicht mehr dabei gewesen bin; schon während meiner letzten aktiven Zeit nicht mehr, weil sie mir zu stark schulbezogen waren. Ich kenne deshalb den jetzigen Stand nicht mehr.
Aber auch in den 20 Jahren davor …
Dazu fällt mir die Debatte um Integration – Inklusion ein, die aber auf dem heutigen Niveau zur Scheindebatte geworden ist.
Inwiefern? Also Annedore hat ja auch immer gesagt, dass Integration alles, was Inklusion gemeint hat, immer schon mitgedacht hat. Gleichzeitig gab es ja durchaus Untersuchungen, wo auf Geschlechterfragen zum Beispiel überhaupt gar keine Rücksicht genommen wurde.
Stimmt. Aber wenn du wirklich inklusiv denkst, dann geht das heute gar nicht mehr eindimensional.
Die Fragen »Welche Kategorien verwenden wir und wo verzichten wir auf Kategorien und Unterteilungen«? und »Wie stellen wir denn unsere Forschung auf«?, die werden in der Integrationscommunity nicht so umgesetzt wie in der »Inklusion«, wenn man jetzt bei Hinz und Boban bleibt.
Wenn man inklusiv orientiert ist, müssen mehrere Dimensionen mitgedacht werden. Das geht schon in Richtung Intersektionalitätsforschung. Hinz und Boban haben unter dem Inklusionsbegriff die systemische Orientierung in der Schule verankert und der sog. »Zwei-Gruppen-Theorie« gegenübergestellt. Diese braucht man heute nicht mehr, seit um 2000 der Inklusionsbegriff eingeführt worden ist.
Ja, wenn wir keine Zwei-Gruppen-Theorie mehr wollen, dann ist das tatsächlich eine Weiterentwicklung gegenüber dem Integrationsmodell mit der Unterteilung in die behinderten und nicht-behinderten Kinder … Wenn wir in Anlehnung an Hinz und Boban diese Aufteilung nicht mehr machen, weil sie eben nur eine schuladministrative Kategorie ist, dann ist das ja durchaus eine Weiterentwicklung.
Ja, so sehe ich das auch. In diese Richtung geht es. Den alten Integrationsbegriff brauchten wir nur so lange, wie historisch der Inklusionsbegriff noch nicht verbreitet war, also vor 2000.
Die jetzige Praxis ist ja auch noch nicht inklusiv, wenn wir sie uns realistisch genau anschauen … oder an ganz vielen Stellen zumindest noch nicht.
Das stimmt. Beispielhaft dafür sind meiner Meinung nach auch die zunächst fehlenden Forschungsbezüge zwischen der Inklusionsforschung und den Disability Studies. Lange Zeit haben sich beide Disziplinen theoretisch unterschiedlich verortet und ihr Verhältnis zueinander kaum reflektiert. Auch auf der personellen Ebene gab es zwischen den Vertreter:innen beider Forschungsdisziplinen im Allgemeinen nur wenige Berührungspunkte; mit Ausnahme der Österreicher wie beispielsweise Volker Schönwiese oder Tobias Buchner oder der Bremerin Swantje Köbsell. Diese Distanz spiegelte sich auch in den Schwerpunktthemen und der Teilnehmerschaft der IFO-Tagungen wider – zumindest bis 2012/2013, solange ich regelmäßig daran teilgenommen habe.
Eine Annäherung zwischen beiden Disziplinen könnte aber richtungsweisende Erkenntnisse hervorbringen. Tatsächlich sind in den letzten Jahren erste Zeitschriftenartikel und Publikationen erschienen, die diese Fachdebatte eröffnet haben und zur Klärung dieser Forschungslücke beitragen.
Abgesehen von diesem Punkt waren mir die IFO-Tagungen zu schullastig. Fachhochschulen konnten sich dort wenig einbringen. Wenn ich dort mal etwas vorgetragen habe, habe ich mich immer als Exotin gefühlt.
Ja, das ist natürlich aus der historischen Entwicklung irgendwie heraus zu verstehen, aber …
Aber es gibt noch zwei andere Communities, die ich positiv erwähnen möchte. Erstens den »Fachbereichstag Heilpädagogik«. Dabei handelt es sich um den bundesweiten Zusammenschluss aller »Hochschulen für angewandte Wissenschaft«, die heilpädagogische BA- und MA-Studiengänge anbieten. Lange Zeit waren das neun Hochschulen. Inzwischen sind es 13 Mitgliedshochschulen, darunter auch private Hochschulen. Ziel des Gremiums ist es, die Hochschulen nach innen und nach außen zu vernetzen und einen Minimalkonsens zum fachlichen Profil der Heilpädagogik zu etablieren. In meinen letzten Dienstjahren war ich neben Annedore Stein, Sabine Schäper und Heinrich Greving mit im Vorstand. Als Vorstand haben wir zwei richtungsweisende Papiere erarbeitet. Das eine ist die »Stellungnahme des Fachbereichstags Heilpädagogik zum Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen«. In diesem Papier haben wir versucht, den Paradigma- und Perspektivenwechsel durch die UN-BRK auf den Ebenen der Lehre, der Forschung, der Praxis und im Professionalisierungsprozess der Heilpädagogik zu beschreiben und vor diesem Hintergrund die neuen Aufgaben der Hochschulen zu skizzieren. Diese Stellungnahme wurde 2014 vom Fachbereichstag verabschiedet (https://fbt-hp.de).
Ein anderes wichtiges Papier ist der »Fachqualifikationsrahmen Heilpädagogik«, ein Referenzrahmen mit einer gestuften Matrix für die angestrebten Qualifikationsniveaus und Kernkompetenzen im BA-, MA- und Promotionsstudiengang HP nach der Verabschiedung der UN-BRK. Auch dieser steht zum Download bereit.
Als zweite Community nenne ich den Fach- und Berufsverband Heilpädagogik (BHP). Ähnlich wie die GEW ist der BHP ein fach- und berufsorientierter Verband, der auch eine Zeitschrift hat, die heilpädagogik.de. Dort habe ich mehrere Jahre in der Redaktionsgruppe mitgearbeitet. Auch da gibt’s natürlich Differenzen und Unterschiede. Ähnlich wie in den IFO-Tagungen geht es auch in diesen Beispielen um das Austarieren eines gemeinsamen professionellen und inklusiven Selbstverständnisses.
Du hattest die Disability Studies schon angesprochen. Aber wie ist das mit den Bezügen zu anderen Teildisziplinen der Pädagogik, insbesondere zu den anderen Heterogenitätsdimensionen. Inklusion umfasst ja mehr als Behinderung. Gleichzeitig ist der Schwerpunkt der IFO-Tagungen immer noch auf der Dimension Behinderung. Und auch der Schwerpunkt in vielen Studiengängen liegt immer noch auf dieser Dimension. Wie kommt man da zusammen mit den anderen Teildisziplinen oder Fachbereichen?
Man müsste die Forschungs- und Handlungsfelder vielleicht erst einmal für Vertreter:innen anderer Disziplinen öffnen und neue Konzepte entwickeln. Zu Beginn der Integrationsbewegung war die Konzentration auf die Dimension Behinderung in der allgemeinen Kita und Schule notwendig. Aber heute verändert sich das. Da muss man andere Schwerpunkte setzen und auch andere Fachleute hinzuziehen. Als positives Beispiel fällt mir dazu die Einladung von Paul Mecheril als Hauptreferenten auf einer der IFO-Tagungen ein. Man muss die Forschungs- und Handlungskonzepte interdisziplinär erweitern.
Die Schwierigkeit ist dann natürlich die Frage nach den Forschungsgeldern. Wer kann Anspruch auf was erheben?
Ja, das ist schwierig, dennoch machbar. Einen anderen wichtigen Aspekt für mich vertritt Annedore Prengel, die Verknüpfung von Inklusion und Kinderrechten. Dass Kinder überhaupt als Forschungssubjekte gehört werden und aktiv in die Forschung einbezogen werden, ist noch sehr selten. Auch das könnte ein neuer Schwerpunkt sein. Und wenn man an alle Kinder denkt, hat man automatisch die gesellschaftliche Vielfalt über ihre unterschiedlichen gesellschaftlichen Herkunftsmilieus abgebildet.
Welche zukünftigen Aufgaben und Herausforderungen siehst du für die Praxis?
Es geht letztendlich darum, alle Handlungsfelder dem schon genannten Forschungskatalog entsprechend inklusiv zu gestalten. Die Forschung in Zeiten von Corona wäre auf die dadurch verschärften Einschränkungen zu richten. Es bliebe zu erfassen, was das z. B. für Kinder oder Erwachsene mit Behinderungen heißt. Und da muss ich forschungsmäßig doch kategorisieren, auch wenn ich das im gesellschaftlichen Kontext nicht will. Aber ich muss ja erst mal klarstellen, über wen und mit wem rede ich? Ich würde sie natürlich als Subjekte mit einbeziehen wollen und auch ihre Organisationen.
Eine weitere Herausforderung ist der Kampf um angemessene Ressourcenausstattung. Das ist eigentlich die Nummer eins bei allem.
Und dann tatsächlich das Anliegen, worüber wir vorhin schon gesprochen haben: die inklusive Ausrichtung der Kinder- und Jugendhilfe, also die »große Lösung«. Dafür sind die gesetzlichen, sozialpolitischen und operativen Rahmenbedingungen zu schaffen. Aber letztlich ist auch das wieder eine Ressourcenfrage zwischen Bundes- und Länderkompetenzen. Und angesichts der demografischen Entwicklung unserer Gesellschaft stehen andere Belange immer im Vordergrund, weniger die Kinder- und Jugendpolitik oder die Bildung.
Welche zukünftigen Aufgaben und Herausforderungen siehst du für die Forschung?
Die Forschungsfelder entsprechen dem schon genannten gesellschaftlichen Bedarf. Überwiegend qualitative Forschung und Best-Practice-Beispiele halte ich dafür für besonders geeignet. Analog zum Jakob-Muth-Preis im schulischen Kontext könnte man auch in anderen Feldern richtungsweisende Entwicklungen und Beispiele publik machen.
Bei all den Themen, die wir hier angesprochen haben, sollte die klassische soziologische Forschung zur sozialen Ungleichheit nicht vergessen werden, weil sich unsere Gesellschaft zunehmend spaltet. Soziale Benachteiligung führt zu multiplen Verschärfungen in allen Lebensphasen und -bereichen, insbesondere in der Pandemie.
Aber die Verschränkungen der Dimensionen entsprechen doch dem Intersektionalitätskonzept.
Ich halte beide Forschungslinien für dringend notwendig. Sie stehen ja nicht in Konkurrenz zueinander, sondern bringen jeweils spezifische Erkenntnisse hervor, die handlungsrelevant werden sollten.
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