Maria Kron: Integration als Einigung

Integrative Prozesse und ihre Gefährdungen auf Gruppenebene¹

Maria Kron

Mit der seit einigen Jahren geführten Debatte um die Qualität pädagogischer Arbeit ist die Praxis der gemeinsamen Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung neu in den Blick gekommen. Vor allem zwei Gesichtspunkte stehen im Zentrum: Die Entwicklung des Umfeldes muss mit einem Konzept Schritt halten, das generell die Aussonderung bestimmter Kinder ablehnt und die Gemeinsamkeit aller Kinder betont. Die Gemeinsamkeit aller Kinder existiert nicht in einem bloßen Nebeneinander der Kinder, sondern realisiert sich in Partizipationsmöglichkeiten für alle.

Diese Gewichtung findet sich wieder in der »Inklusion« als pädagogischem Konzept optimierter und erweiterter Integration (Sander, 2004, S. 14; Göransson, 2010). Es fokussiert die Herstellung eines Umfeldes, in dem der Heterogenität von Gruppen Rechnung getragen wird und somit Barrieren der Teilhabe abgebaut werden. In konzentrischen Kreisen um eine Gruppe in einem pädagogischen Feld gedacht, ist das unmittelbare Umfeld einer Gruppe zunächst die Institution, beispielsweise die Kindertageseinrichtung oder die Schule. Die Institution, das Team der Institution wie die Kindergruppe selbst müssen aufnahme- und unterstützungsbereit für alle Kinder sein – für Kinder in unterschiedlichen familiären und sozial-ökonomischen Situationen, für Kinder mit unterschiedlichem kulturellem Hintergrund, für Kinder mit und Kinder ohne Behinderung. Des Weiteren betrifft es das Gemeinwesen und erst recht gilt dies auf gesellschaftlicher Ebene. Noch existieren hier weithin strukturelle Barrieren, die den Zugang zu Einrichtungen formal verunmöglichen oder erschweren. Vielfach werden tradierte Vorstellungen gepflegt, die von der Akzeptanz unterschiedlicher Lebensformen weit entfernt sind – alles Faktoren, die die Kultur des Miteinanders wesentlich beeinflussen.

Vor dem Hintergrund dieser vielschichtigen Umwelten einer Kindergartengruppe betrachte ich die Gruppe selbst als Umfeld, in das ihre einzelnen Mitglieder eingebettet sind. Die Gruppe ist aber mehr als das. Sie ist die unmittelbare Erlebensebene der Kinder. Hier geht es sehr konkret um die Respektierung der Unterschiede, um Gleichheit in der Vielfalt (Prengel, 1995, 2007a), um Lernen und Teilhabe aller. Der Abbau von Barrieren der Partizipation ist gleichermaßen Ziel und Handlungsmaxime der gemeinsamen Erziehung. Im Rahmen der Gruppe realisiert sich Teilhabe vor allem in Interaktion und Kooperation. Damit treten hier die Beziehungsebenen und subjektiven Anteile in den Vordergrund.

Um die Prozesse auf den unterschiedlichen Ebenen in ihrer inklusiven Qualität zu beschreiben, wähle ich als Referenzrahmen das grundlegende Konzept der integrativen Prozesse nach Reiser (Klein et al., 1987; Deppe- Wolfinger et al., 1990; Kron, 2008), entwickelt vor dem Hintergrund der gemeinsamen Erziehung von Kindern mit und Kindern ohne Behinderung:

»Als integrativ im allgemeinsten Sinn bezeichnen wir diejenigen Prozesse, bei denen ›Einigungen‹ zwischen widersprüchlichen innerpsychischen Anteilen, gegensätzlichen Sichtweisen, interagierenden Personen und Personengruppen zustande kommen. Einigungen erfordern nicht einheitliche Interpretationen, Ziele und Vorgehensweisen, sondern vielmehr die Bereitschaft, die Positionen der jeweils anderen gelten zu lassen, ohne diese oder die eigene Position als Abweichung zu verstehen« (Klein et al., 1987, S. 37f.).

Einigungen in diesem Sinne bilden sich in der Bewegung von Annäherung und Abgrenzung, nicht als Anpassung an Erwartungen anderer. Eine so gestaltete Integration zielt auf den Verzicht von Hierarchisierungen und Diskriminierungen menschlicher Verschiedenheiten und baut stattdessen auf die Fähigkeit, einen gemeinsamen Nenner mit anderen zu finden. Hervorgehoben wird in diesem Konzept, dass integrative Prozesse auf allen Ebenen einsetzen müssen, um »Einigungen« zu erreichen – auf der subjektiven, d. h. der psychischen Ebene bis hin zur gesellschaftlichen Ebene.

Inklusive Pädagogik für Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen

Interpersonelle Einigungen sind Thema und Resultat von Kommunikation und Interaktion. An diesem Maßstab gemessen gibt es »Essentials« der Qualität der gemeinsamen Erziehung, die nicht unterschritten werden können. Allein die Tatsache, dass heterogene Gruppen wie die von Kindern mit und Kindern ohne Behinderung institutionell unter einem Dach betreut werden, verleiht einer Institution bzw. der dort praktizierten Pädagogik noch keinen inklusiven Charakter. Entscheidend ist, inwieweit tatsächlich Interaktionen zwischen ihnen initiiert werden. Auch wenn sich die Gruppe selbst aus Kindern mit und Kindern ohne Behinderung zusammensetzt, ist nicht per se Integration gewährleistet. Wesentlich ist, wie sich die Sicht der Kinder aufeinander und ihr Umgang miteinander entwickelt. Als integrative/inklusive Erziehung bezeichne ich eine Pädagogik, die sich darum bemüht, Kinder erfahren zu lassen, was ihr gemeinsamer Nenner ist, was sie gemeinsam tun können, was sie gemeinsam lernen können.

Das beinhaltet zum einen, allen Kindern gemeinsame Sozialisationsräume zu schaffen, die sich nicht auf eine institutionell definierte Klientel beschränken, sondern denen die Heterogenität der Kinder zugrunde liegt (gesellschaftliche und institutionelle Barrieren beseitigen). Es bedeutet zum Zweiten, diesen Sozialisationsraum pädagogisch so zu gestalten, dass die Gruppenorganisation Annäherungen, Abgrenzungen und Einigungen der Kinder möglich macht (Barrieren struktureller Art beseitigen). Es bedeutet letztlich auch, die Kinder in der Suche nach Anknüpfungspunkten und in ihrer Kooperation aktiv dabei zu unterstützen, ein Verständnis von menschlicher Verschiedenheit zu entwickeln und Einigungen zu erzielen (Barrieren personalen Ursprungs beseitigen).

Die konkreten Verlaufsformen integrativer wie eventuell ausgrenzender Prozesse bilden sich im Rahmen der Elementarpädagogik in den Verlaufsformen kindlicher Tätigkeiten ab, also im Spielen, Erzählen und Arbeiten. Sie machen gleichzeitig die Ebenen kindlichen Lernens aus. Gemeinsamkeiten der Entwicklung wie Barrieren der Teilhabe bzw. Interaktion auf diesen Ebenen sind daher eine nähere Betrachtung wert.

Gemeinsame Sozialisation als Basis von Einigungen und Partizipation

Im kindlichen Alltag sind individuelles Tun und soziales Handeln gleichermaßen Lerngelegenheit. Im Funktionsspiel, in dem das Kind Eigenschaften und Wirkungsweisen von Objekten erkundet und erprobt, eignet es sich Kenntnisse über die Welt um sich herum an, ohne dass sich notwendigerweise andere daran beteiligen. Im Geschichten-Hören erlebt es ideell (und meist im Vorgriff) ein Geschehen, das durch seinen (mehr oder weniger fantastischen) Inhalt und seine Dynamik die Aufmerksamkeit des Kindes bannt und Lernprozesse anbahnt, auch wenn es sich alleine in die Geschichte versenkt. Jedoch, Kinder müssen mit anderen zusammen etwas tun, wenn das (spielerisch) Erlernte auch soziale Relevanz haben soll. Vor allem aber ist das Meiste überhaupt nur in sozialen Zusammenhängen erlernbar. Das Spiel ist hier das wichtigste Medium, zumindest soweit es im Alter von etwa drei bis sechs Jahren den Ausschnitt »Kindergartenalltag« betrifft. Entwicklungspsychologisch ist in diesem Alter die Interaktion und Auseinandersetzung mit anderen Kindern höchst bedeutsam:

• Kinder müssen neben den Beziehungen zu den Erwachsenen Beziehungen auf gleicher Ebene, d. h. hierarchiearme Beziehungen entwickeln und erproben können. Sie brauchen deshalb altersgleiche bzw. altersnahe Peers. Wesentlich stärker als in Beziehungen zu Erwachsenen können sie sich hier als aktiv handelnd, als beeinflussend in Beziehungen erleben. Während Kinder in der Begegnung mit Erwachsenen überwiegend deren Kommunikations- und Kooperationsregeln übernehmen, sind solche Regeln gerade unter jüngeren Kindern Gegenstand eines ständigen Aushandlungsprozesses.
• Kinder brauchen die Irritation neuer Erfahrungen, um ihr Weltbild zu erweitern. Sie brauchen (auch) Kinder, mit denen sie auf gleicher Stufe solche Erfahrungen »durcharbeiten« können. In Interaktionen mit Erwachsenen eignen sich Kinder einen großen Teil neuer Kenntnisse als fraglos akzeptierte Tatsache an, basierend auf der anerkannten Autorität des Erwachsenen. Die Interaktion mit Peers dagegen lässt anderes Lernen zu. Im Austausch mit gleichaltrigen oder altersnahen Jungen und Mädchen werden die verschiedenen Sichtweisen verglichen, wird argumentiert, wird schließlich eine Position zu neuen Erfahrungen gefunden – eine Vorgehensweise, die auf Annäherung verschiedener Perspektiven beruht und nicht auf bloßer Übernahme von Informationen.
• Kinder brauchen andere Kinder, die ihnen Rückmeldungen zu ihrem Verhalten geben. Anders als in virtuellen Welten findet das Kind in einer lebendigen Gruppe die Gelegenheit zum Umsetzen von neu Erlerntem, und es erfährt durch die Resonanz der anderen etwas über die Angemessenheit seines Verhaltens. Indem die Kinder in dem gemeinsamen Aufwachsen soziales Verhalten erproben, erfahren sie ihre Schwächen und Stärken. Es ist dies die Voraussetzung, um ein realitätsgerechtes Selbstbild zu entwickeln, auch ein Ansporn, sich auf manchen Feldern anzustrengen oder mit manchen eigenen Schwächen leben und umgehen zu lernen.
• Kinder brauchen den vertrauten sozialen Kontakt mit Gleichaltrigen, um zu lernen, die Perspektive des anderen einzunehmen. Der Wechsel von Perspektiven in sozialen Zusammenhängen ist die entscheidende Grundlage sozialen Verhaltens. Zu lernen, dass der Spiel- und Kommunikationspartner andere Vorstellungen und andere Sichten der Dinge hat, ist die Voraussetzung zur Entwicklung von Einfühlungsvermögen, von Fähigkeiten zum Aushandeln, von der Fähigkeit, Kompromisse zu schließen oder auch Unvereinbarkeiten auszutragen. Dies fällt ungleich leichter, wenn die Kommunikation auf tendenziell gleicher Augenhöhe, d. h. in einigermaßen symmetrischen Strukturen verläuft – ein entscheidender Unterschied zur Beziehung, die das Kind zu Erwachsenen hat.
• Kinder brauchen die gemeinsame Sozialisation mit anderen, die sich von ihnen in vielen Hinsichten unterscheiden. Nur in der Heterogenität kann sich eine grundlegende Akzeptanz von Verschiedenheit entwickeln. Schon früh brauchen Kinder die Gelegenheit, die Vielseitigkeit von Individuen zu erfahren, um nicht früher oder später einer Angst vor Fremdem und Fremden per Ausgrenzung und Ausschluss entgegenzutreten. In der Entwicklungslogik ist es widersinnig, Kinder in ihrer wichtigsten Sozialisationsphase voneinander zu isolieren und später von ihnen als Jugendliche oder Erwachsene zu verlangen, dass sie sich gegenseitig in ihrer Besonderheit achten und akzeptieren. Transfereffekte in der gemeinsamen Sozialisation von Schülern und Schülerinnen mit und ohne Behinderung wurden überzeugend nachgewiesen (Wocken, 1993; Preuss-Lausitz, 1998). Für Jungen und Mädchen im Kindergartenalter stehen sie noch aus, doch Erfahrungsberichte aus der pädagogischen Arbeit im Elementarbereich lassen ähnliche Vermutungen zu.
• Kinder profitieren nicht nur von den gemeinsamen Situationen mit anderen, indem sie konfliktfrei zusammen aufwachsen. Es kommt ihnen auch zugute, wenn sie mit pädagogischer Begleitung und Unterstützung Zugangshemmnisse, Abgrenzungen, vielleicht sogar deutliche Zurückweisung verarbeiten, mit denen sie später weit weniger gut umgehen könnten, wenn sie auf sich selbst gestellt damit konfrontiert werden. Die Entwicklungschancen, die in der gemeinsamen Sozialisation liegen, gelten für alle Kinder. Doch die Chancen sind nicht per se gleich verteilt. Es ist evident, dass die beschriebenen Lernfelder – Felder der Annäherung und Abgrenzung, der Eigenständigkeit und Partizipation – erheblich beschränkt werden, wenn die Teilhabemöglichkeiten erschwert sind. Manche Kinder werden von anderen aus unterschiedlichen Gründen zunächst nicht als Spielpartner akzeptiert. Andere treffen auf Barrieren, weil sie z. B. mit ihren besonderen Bedürfnissen keinen Platz in den aktuellen Gruppenaktivitäten finden. Einschränkungen erfahren Kinder auch dann, wenn sie bei Versuchen der Kontaktaufnahme häufig zurückgewiesen werden. Die meisten Kinder sind in solchen Situationen auf pädagogische Unterstützung angewiesen. Sie können darin aber auch erfahren, dass es Wege gibt, Barrieren der Teilhabe zu überwinden.

Institutionelle Rahmenbedingungen und »integrations- oder inklusionsfreundliche« Gruppenstrukturen

Insgesamt wird durch bisherige Ergebnisse aus der gemeinsamen Erziehung sehr deutlich, dass die Interaktionen auf Gruppenebene eine Herausforderung für Pädagoginnen und Pädagogen sind, wenn sie sich an Einigungen und Teilhabe aller orientieren. Welche Barrieren der Partizipation, Gründe von Nicht-Beachtung oder gar Zurückweisung können integrative Prozesse erschweren oder verhindern?

In der Gruppe macht sich deutlich bemerkbar, ob die Umfeldbedingungen darauf angelegt sind, ein Zusammenleben abzusichern. Bis in die Gruppe hinein wird z. B. durch das Verhalten der Leitung und der Erzieher/-innen erfahrbar, ob die Institution selbst sich als eine Einrichtung versteht, in der jedes Kind und seine Familie willkommen sind, ob diese Offenheit sich in der Präsentation der Einrichtung zeigt, ob die Kinder und ihre Eltern durch den Umgang mit dem Team der Einrichtung wissen und spüren, dass hier ihr Platz ist. Auch die Rahmenbedingungen der Gruppe selbst sind ein Ausweis dafür, ob hier Integration/Inklusion gelebt werden kann, oder ob sich die Kinder je nach ihrem Vermögen nur mehr oder weniger gut einen Raum schaffen können.

Aufgrund zahlreicher Untersuchungsergebnisse ist seit Langem bekannt, wie bedeutend die Rahmenbedingungen sind (Fthenakis, 1998). Am Beispiel der pädagogisch begleiteten Kleingruppe lässt sich zeigen, wie Umfeldfaktoren – z. B. der Personalschlüssel der Gruppe – entscheidende Fakten schaffen, die die Annäherungen und Kooperationsgelegenheiten der Kinder unmittelbar unterstützen oder einschränken. In der Kleingruppe kann im Zusammenhang gemeinsamer Aktivitäten auf Kinder individuell eingegangen werden, eine Kombination, die sich in der heterogenen Großgruppe nur schwerlich realisieren lässt. Da in der Kleingruppe eine pädagogische Unterstützung möglich ist, mit der gemeinsame Aktivitäten auch dann gelingen, wenn erschwerende Voraussetzungen vorhanden sind, können Kinder mit unterschiedlichen Fähigkeiten sich hier gemäß ihrem Vermögen beteiligen und darüber Interesse aneinander entwickeln (Kron & Papke, 2006; Kron et al., 2010; siehe Wolfberg, 2013).

Interaktionen im Gruppenrahmen – Einigungen durch Annäherung und Abgrenzung; Nebeneinander, Ausgrenzungen

Jungen und Mädchen im Kindergartenalter haben die Chance sich zu begegnen, noch bevor alle gesellschaftlichen Normen in das subjektive Repertoire übernommen worden sind und als Barrieren gegenüber anderen wirken können. Das kindliche Interesse gilt wesentlich dem anderen als (potenziellem) Spielpartner. Sie entdecken bei den anderen viele unterschiedliche Aspekte, die sie attraktiv machen für das gemeinsame Tun, auch bei beeinträchtigten oder benachteiligten Kindern. Diese kindliche Unvoreingenommenheit ist das größte Potenzial integrativer Prozesse in diesem Alter.

Dennoch wäre es verfehlt, davon auszugehen, Kinder im Kindergartenalter seien frei von gesellschaftlichen Normvorstellungen. Schon in einer der ersten Untersuchungen in integrativen Gruppen zeigte sich z. B., dass nicht der Aspekt behindert/nicht behindert, sondern der sozio-ökonomische Hintergrund der Kinder zu einem trennenden Merkmal wurde (Klein et al., 1987, S. 254–262). Auch gesellschaftliche Trennlinien zwischen Ethnien und Kulturen können ansatzweise schon in Kindergartengruppen beobachtet werden. Es wäre also völlig verfehlt, in einer Gruppe von Kindern den Blick lediglich auf mögliche Barrieren zu lenken, die sich aus einer Dichotomie »beeinträchtigt – nicht beeinträchtigt« heraus zu entwickeln scheinen.

Wo immer Kinder aufeinander zugehen, ebenso dort, wo sie (bestimmte) andere ignorieren oder ihre Kontaktversuche zurückweisen, spielen neben den Umfeldeinflüssen personale Faktoren eine Rolle, in denen selbstverständlich auch schon gesellschaftliche Normen subjektive Präsenz haben.

Mit »personalen Faktoren« bezeichne ich die aktuelle physische, emotionale und kognitive Ausstattung der Kinder, mit der sie anderen begegnen. Es ist wichtig, sich vor Augen zu führen, dass die personale Ausstattung des Kindes seine Situation in seinem aktuellen Umfeld und auf seinem aktuellen Lernniveau beschreibt, was keineswegs mit (statischen) individuellen Eigenschaften zu verwechseln ist. Ein spastisch beeinträchtigtes Kind kann mit entsprechenden Gehhilfen mobil sein; ein emotional gestörtes aggressives Kind verhält sich vielleicht nicht aggressiv, wenn jemand ihm hilft, sein Interesse zu artikulieren; ein Kind mit Aversionen gegenüber einem Jungen mit geistiger Beeinträchtigung wird seine Einstellung vielleicht verändern, wenn es versteht, dass der Junge oft Situationen falsch interpretiert und sich deshalb nicht erwartungsgemäß verhält. Die wenigen Beispiele sollen zeigen, dass organische Beeinträchtigungen und funktionelle Einschränkungen ein, aber nicht der entscheidende Faktor für Partizipation sind. Wesentlich ist, wie die Erzieher/-innen und die Jungen und Mädchen der Gruppe in der Lage sind, sich unterstützend und flexibel Kindern mit besonderen Bedürfnislagen zuzuwenden.

Auf der psychischen Ebene, d. h. in der inneren Auseinandersetzung mit dem Gegenüber, wie auf der Beziehungsebene, auf der sich Sympathien, Antipathien, Interesse oder Desinteresse konkretisieren, bildet sich letztlich unmittelbar die Bereitschaft ab, Kontakt aufzunehmen, selbst am Geschehen teilzuhaben, andere daran teilhaben zu lassen – oder eben andere von sich fernzuhalten.

Gefährdete integrative Prozesse – gefährdete Partizipation

Aus vielen Beobachtungssituationen – eigenen und von anderen dokumentierten – lassen sich Situationen herauskristallisieren, bei denen Einigungen im Sinne integrativer Prozesse aufgrund bestimmter Konstellationen und Befindlichkeiten erschwert sind. Es handelt sich um Situationen, die auch deutliche Nichtbeachtung oder Zurückweisung enthalten. In jeder Gruppe stellen sie eine pädagogische Herausforderung dar. Einige Beispiele:

• Die Herausbildung einer Gruppenhierarchie und darin enthaltene Positionsverteilungen

Eine Gruppe ist ein dynamisches Gebilde, in dem sich ständig Positionen ändern. Diese Eigenschaft einer Gruppe macht eine wesentliche Sozialisationserfahrung jeden Kindes aus. Es ist für das psychische Wachstum des Kindes wichtig, sich in verschiedenen Positionen einer Gruppe zu erleben, Veränderungen zu erfahren und, wo es möglich ist, die eigenen Einflussmöglichkeiten zu erproben. Ein Kind gehört anfangs zu den Jüngsten, später zu den Älteren, es steht zeitweise mehr im Zentrum, manchmal eher am Rand, hat oft oder manchmal Freunde, ist oft oder manchmal alleine, wird von anderen Kindern zeitweise häufig, zeitweise selten zum Spielen gesucht usw. Über solche Positionsverschiebungen gehen jedoch jene Entwicklungen hinaus, bei denen durch Machteinfluss bestimmte Positionen verteilt und als stabile Hierarchie aufrechterhalten werden. Solche Entwicklungen sind unter dem Einfluss eines dominanzbestrebten Kindes (oder einer kleinen Subgruppe) zu beobachten, das sich entweder physisch, auch aggressiv durchzusetzen weiß oder als eloquenter Wortführer auftritt (oder beides). Es definiert seine »Freunde«, die an seinem Ansehen teilhaben dürfen, und braucht die anderen, die zurückgewiesen werden, um Überlegenheit zu inszenieren. Oft agiert eine ganze Subgruppe in dieser Weise. Ausgrenzungsbestrebungen sind hier die Regel, weil die (Sub-)Gruppe Außenseiter braucht und schafft, als Ersatz für die fehlende innere Gruppenkohäsion.

• Zuwendungen, die nicht auf Einigung zielen, sondern die eigenaktive Partizipation des anderen kaum zulassen

Betroffen davon sind vornehmlich Kinder, die weniger fähig scheinen – kleinere, jüngere oder beeinträchtigte Kinder. Entscheidend ist hier nicht das tatsächliche Vermögen des Kindes, sondern das Bild, das sich andere von ihm machen. Manche Kinder finden in der (vermeintlichen) Schwäche anderer eine Gelegenheit, emotionale Seiten – die emotionale Zuwendung, die sie selbst brauchen – in überbordender Zuwendung und Hilfe auszuleben. Manche sehen in der (vermeintlichen) Hilfsbedürftigkeit anderer einen Anreiz, sich in der bemutternden/helfenden Rolle als erwachsen zu erleben, Großsein zu imaginieren. In enger Orientierung an der eigenen Bedürftigkeit kann das Vermögen verloren gehen, sich in die Position des anderen Kindes zu versetzen, bei dem ähnliche Bedürfnisse mit eben dieser Bevormundung nicht zum Zuge kommen.

• Rigidität und Zurückweisung bei eigener Regelunsicherheit

Kinder legen eine außerordentliche Kreativität im Spiel an den Tag. Auf dieser Basis können sehr unterschiedliche Kinder in unterschiedlichen Rollen gemeinsam spielen. Sie können flexibel Positionen handhaben, indem sie sich Welten imaginieren, in denen jeder Mitspieler seinen Platz findet. Dieser kindlichen Flexibilität steht eine hohe Rigidität und Ratlosigkeit dort gegenüber, wo Kinder selbst erst Regeln und Routinen gelernt haben, wo sie sich des gerade eben Erlernten nur in vielen Wiederholungen vergewissern können, wo sie sich durch die Beherrschung der Regel, nicht durch ihre Abwandlung, erwachsen zeigen sollen und wollen. Ideen zur Flexibilisierung von Regeln und Rollen, die den Einbezug z. B. von beeinträchtigten Kindern erst möglich machen würden, können in dieser Phase kaum entwickelt werden. Hier können Kinder auch sehr unduldsam gegenüber denjenigen werden, die nach ihrem subjektiven Empfinden ihre gerade erworbene (Regel-)Gewissheit ins Wanken bringen. Zurückweisung solcher Kinder ist in dieser Situation eine Strategie, um (zunächst) eigene Sicherheit entwickeln zu können.

• Grenzüberschreitungen bei ungenügender Selbststeuerung

Kinder, deren Fähigkeit zur Selbststeuerung in bestimmten Situationen stark herabgesetzt ist, können andere stören, verletzen, demütigen oder die Gruppe sprengen. Absichtlich oder unabsichtlich hindern sie andere Kinder im Spiel, im Lernen oder bei anderen Aktivitäten und bringen sich damit in Gegensatz zu dem (oder den) anderen. Nicht selten wird dieser Gegensatz auch gezielt und aggressiv initiiert mit der Absicht, andere Kinder zu verletzen – körperlich oder psychisch. Manchmal zeigt sich in solchem Handeln Hilflosigkeit oder Verzweiflung, weil Verhaltensalternativen fehlen; manchmal wird das aggressive Verhalten instrumentell eingesetzt, weil nur so ein bestimmtes Ziel erreichbar scheint. Einigungen scheinen nicht in Sicht. Das Gefühl der eigenen Unverstandenheit oder der Benachteiligung wird zum Motor der Abwehr und des Übergriffs.

• Nichtbeachtung und Unbeständigkeit in Interaktionen aufgrund eigener Orientierungslosigkeit

Kinder, die sehr mit sich selbst beschäftigt sind, erleben in einer Gruppe zunehmend selten gelingende Interaktionen. Die Gründe der Selbstbezogenheit können sehr unterschiedlich sein. Es sind Jungen und Mädchen, die sich z. B. über ihre grundlegende emotionale Basis unsicher sind oder Kinder mit einem Selbstbild, das sie selbst nicht akzeptieren können. Zwar versuchen sie, mit anderen Jungen oder Mädchen der Gruppe zu interagieren. Doch Annäherungen und Einigungen auf interpersoneller Ebene misslingen oft, weil es ihnen schwerfällt, Interesse und Verständnis für andere zu entwickeln. Die eigene subjektive Inkonsistenz erweist sich als Hindernis, sich in die Perspektive des anderen zu versetzen. Sie sind selbst auf Interaktionspartner angewiesen, die flexibel und verständnisvoll agieren, damit die Interaktion gelingt.

Pädagogische Unterstützung integrativer Prozesse

Die Beispiele machen deutlich, dass Jungen und Mädchen nicht in allen Situationen in der Lage sind, mit ihren aktuellen Kompetenzen Einigungen im Sinne ›integrativer Prozesse‹ (Klein et al., 1987) zu erreichen. Ob es gelingt oder nicht, hängt auch nicht von dem Vermögen eines einzelnen Kindes ab, sondern entscheidet sich in der gegenseitigen Bezugnahme innerhalb der Dyade oder auf breiterer Gruppenebene. In der Logik dieser Wechselseitigkeit treten Störungen der Annäherung auf, wenn Kinder nicht in der Lage sind, verschiedene Perspektiven einzunehmen, Unterschiede zu identifizieren, Gemeinsamkeiten zu entdecken und sich auf beides so zu beziehen, dass eine befriedigende Interaktion für die Beteiligten möglich ist. Kinder, denen ein Perspektivenwechsel schwer fällt oder die aktuell nicht in der Lage sind, flexibel mit unerwarteten oder zunächst fremden Verhaltensweisen anderer umzugehen, befinden sich in Bezug auf integrative Prozesse in einer erschwerten Ausgangsposition. Dasselbe gilt auch für Kinder, deren Besonderheit für andere zunächst unbekannt ist oder ihnen den sozial-kommunikativen Zugang erschwert. Beides kann auf Kinder mit Beeinträchtigung zutreffen. Mit ähnlichen Erschwernissen der Beziehung und Partizipation müssen jedoch auch andere Kinder umgehen – Kinder mit nicht deutscher Muttersprache in einer mehrheitlich deutsch sprechenden Gruppe und Institution, Kinder aus sozio-ökonomisch angespannten Verhältnissen, Kinder, die bei ihren eigenen Schwierigkeiten zu wenig Hilfe erfahren und den anderen Schwierigkeiten machen, Kinder mit ungesteuertem Verhalten.

In der integrativen/inklusiven Erziehung ließ und lässt der Einfallsreichtum der Kinder oft staunen, weil er Kooperation auch dort möglich macht, wo Erwachsene zunächst Hindernisse sehen. Pädagogische Unterstützung bleibt jedoch unabdingbar in Situationen, in denen die kindlichen Ressourcen nicht ausreichen, gelingende Beziehungen herzustellen oder aufrechtzuerhalten. Auf der Gruppenebene geht es darum, Aktivitäten pädagogisch zu entwerfen und zu durchdenken, um allen Kindern mit ihren unterschiedlichen Voraussetzungen und eventuell erschwerten Zugängen gleichermaßen Beteiligungsmöglichkeiten zu eröffnen. Auf diesem Weg wird ein inklusiver Rahmen geschaffen, in dem integrative Prozesse befördert werden. Des Weiteren kann die individuelle Unterstützung eines Kindes nötig sein, damit die Kontaktaufnahme gelingt und Einigungen – Annäherungen und Abgrenzungen – in Gang kommen können. Die Qualität integrativer/inklusiver Pädagogik bemisst sich (auch und zunächst) daran, wie es gelingt, die Teilhabe von Kindern mit erschwerter Ausgangsposition zu erhöhen und Zurückweisungen zu vermindern.

Literatur

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