Wie kamen Sie selbst zur integrativen Pädagogik?
Nach dem Diplom Psychologiestudium in Marburg habe ich mich in Frankfurt an der Uni beworben und kam so zu Helmut Reiser in ein Projekt über Kleinklassen für die damals sogenannten verhaltensgestörten Kinder. Das Projekt war schon nahe vor seinem Ende, als vom Sozialministerium her die Anfrage kam, die wissenschaftliche Begleitung in einem integrativen Modellkindergarten zu übernehmen. In der Folge kam dann das Angebot, auch die wissenschaftliche Begleitung in der Schule, also der integrativen Schule zu übernehmen.
Ich will übrigens eins gleich vorweg sagen: Ich werde in unserem Gespräch die Begriffe »integrativ« und »inklusiv« parallel benutzen, vor allem, wenn ich von der Praxis spreche. Nicht nur, weil es theoretisch schwer abgrenzbar ist, wenn man Integration z. B. im Sinn früher Theorien, bes. der Theorie Integrativer Prozesse (Helmut Reiser) versteht. Sondern auch, weil sich in der Praxis heute alles Mögliche inklusiv nennt und sie dort oft anscheinend keinen Unterschied zwischen Integration und Inklusion kennen. Ich werde also beide Begriffe in gleichem Sinn nutzen und meine einfach die gemeinsame Erziehung damit. Vielleicht haben wir im Laufe des Interviews die Gelegenheit, das zu präzisieren.
Es waren drei Schulen in Hessen damals, die sich überhaupt modellhaft als integrative Schule aufstellen durften. Ja, wir waren erst in den Kindertageseinrichtungen, dann in den Schulen, jeweils zwei Jahre oder noch länger in den Gruppen bzw. Klassen, beobachteten und dokumentierten das Geschehen. Mich hat die Idee der Gemeinsamen Bildung und Erziehung durch die Praxis überzeugt. Wobei man sagen muss, dass sich die Praxis unter ganz anderen Umständen als heute abspielte.
Inwiefern?
In den Kindertageseinrichtungen waren zwei Erzieherinnen pro Gruppe, immer Doppelbesetzung. Zudem waren Zivildienstleistende dabei, falls es nötig war. Bei bestimmten Unternehmungen wurde noch eine weitere Kraft hinzugefügt. In der Schule waren 15 bis 20 Jungen und Mädchen in der Klasse, meistens waren es 15. Das war sensationell. 15 Kinder, davon fünf sogenannte behinderte Kinder und zehn Kinder ohne Einschränkungen, das Ganze mit Doppelbesetzung der Lehrkräfte: Eine sonderpädagogische Lehrkraft und ein:e Regelschullehrer:in sowie eine Erzieherin, also drei Fachkräfte für 15 Kinder. Das war ideal.
Nach Auslauf des Modellversuchs ging es dann über auf 18 Jungen und Mädchen, wovon drei Kinder mit Beeinträchtigungen waren, aber erst einmal war noch die gleiche personelle Besetzung. Dann wurde sehr schnell sehr viel geändert, als sich die Gemeinsame Bildung ausgebreitete und in den Augen des Ministeriums viel zu teuer wurde, trotz aller Berechnungen, die damals angestellt wurden. Ulf Preuss-Lausitz und andere rechneten die Kosten aus, die anfallen würden, wenn man Sonderschulressourcen verlagern würde. Ihr Ergebnis war, dass auf diesem Weg die Kosten nicht so zu Buche schlagen würden, wie in den Ministerien befürchtet wurde. Doch stattdessen wurde am Personal in den integrativen Klassen gespart. Aber das ist jetzt ein anderes Thema.
Und dann waren Sie in dem Kita-Begleitversuch und in dem Grundschul-Begleitversuch. Und es gab dann keinen mehr für die Sekundarstufe in Hessen, oder?
Erst einmal nicht, nein. Im Späteren dann schon, aber wann es begann, kann ich gar nicht so genau sagen. Auch das Integrationskonzept in Grundschulen war schon hart umkämpft. Es musste quasi das Sozialministerium gegen das Schulministerium durchsetzen, dass es nach der Kindertageseinrichtung auch in der Schule weitergeht. Die ersten Schulen mit Integration hatten keine Sekundarstufe. Also von der Schule her gab es nicht den Druck. Die Eltern und Pädagog:innen haben Druck gemacht, aber es hat Jahre gedauert, bis es dann integrative Klassen in der Sekundarstufe gab.
Wie ging es dann weiter für Sie?
Nach den Projekten und der Zeit an der Frankfurter Universität hatte ich die Leitung der Psychologischen und Pädagogischen Beratung im Stadtschulamt Frankfurt. In Frankfurt ist die Besonderheit, dass die Kindertageseinrichtungen und Horte zum Stadtschulamt gehören, nicht zum Jugendamt. Darunter fielen dann natürlich auch die integrativen Kindertageseinrichtungen. Ein halbes Jahr später stieß auch Gisela Kreie zur Beratungsstelle. Nach etwa sechs Jahren wechselte ich an die Universität Siegen, damals noch die Gesamthochschule Siegen.
Und in Siegen war ja dann der Fokus wieder auf Frühpädagogik …?
Nein, so kann man das nicht sagen, aber ich konnte meinen Schwerpunkt dort weiterführen Die Professur hatte die Denomination »Heil- und Sonderpädagogik«. Ich war z. T. in der Lehrer:innenausbildung tätig, aber die Stelle war schwerpunktmäßig für Sozialpädagog:innen gedacht, bezogen auf die Arbeit mit Erwachsenen, Kindern und Jugendlichen. Mein Schwerpunkt waren dann eben die Kinder und Jugendlichen. Das war möglich, weil parallel Kolleg:innen ihre Schwerpunkte stärker in der sozialpädagogischen Arbeit mit Erwachsenen hatten.
Kommen wir zu den eigenen Interessenschwerpunkten. Welche waren besonders relevant für Sie?
Von der Ausbildung her waren es zunächst psychologische Themen. In Frankfurt habe ich parallel zu den Untersuchungsprojekten noch Sonder- und Heilpädagogik studiert.
Aber mit einem schulischen Fokus?
Ja, ich habe es mit schulischem Fokus studiert, alles inklusive der mündlichen Prüfung, aber statt der Diplomarbeit habe ich promoviert, weil ich dachte, das Diplom habe ich ja schon.
Von meiner grundständigen psychologischen Ausbildung in Marburg her hatte ich meinen Interessenschwerpunkt vor allem in der Entwicklungspsychologie.
In den Untersuchungsprojekten in Frankfurt mit ihren qualitativen und quantitativen Anteilen war ich zudem auch für die quantitativen Auswertungen zuständig. Als Mitarbeiterin des Instituts für Sonderpädagogik der Goethe-Universität lehrte ich auch in sonderpädagogischer Diagnostik, Gutachtenerstellung und verwandten Themenfeldern, was ich sehr spannend fand. In der Arbeit in Siegen erhielt die soziale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen größeres Gewicht. Das waren die ursprünglichen Schwerpunkte, die – bedingt durch das Feld – im Wesentlichen auf der interpersonellen und interaktionellen Ebene lagen.
Im Lauf der Zeit traten Debatten über Normalitätsvorstellung, Behinderungsbegriffe, Integration und Inklusion stark in den Vordergrund, was ich durchaus auch als meine Schwerpunkte bezeichnen möchte.
Und für die eigene Forschung waren es dann auch dieselben Schwerpunkte?
Ja, natürlich. In den letzten Jahren in Siegen habe ich mich dabei stärker auf das Thema Autismus konzentriert und eng mit dem nordrhein-westfälischen Landesverband für Autismus zusammengearbeitet. In der letzten Untersuchung ging es um die Beschulung bzw. um die Unterstützung des Schulbesuchs von Jungen und Mädchen im autistischen Spektrum. Unterstützung durch schulische Assistenz ist bei Kindern und Jugendlichen mit Autismus oft ein besonderer (Zuständigkeits-)Kampf, weil sie sowohl über die Eingliederungshilfe SGB XII als auch über die Jugendhilfe SGB VIII gefördert werden können.
Und was, würden Sie sagen, war so das Wichtigste an Interessenschwerpunkten? Gibt es irgendetwas, wo Sie sagen würden, das würden Sie herausheben?
Die deutlichste Linie war sicher die entwicklungs- und gruppenpsychologische Perspektive, insbesondere entlang den Fragen, wie sich die Mädchen und Jungen in integrativen oder inklusiven Settings entwickeln, wie sich die Beziehungen in den integrativen Gruppen und Klassen entwickeln, welches pädagogische Verständnis erforderlich ist, wie das pädagogische und soziale Umfeld gestaltet werden kann. Das war in den ersten Projekten der Frankfurter Universität wichtig, nicht weniger dann in den späteren Untersuchungen an der Universität Siegen wie z. B. einer großen Untersuchung in Kindergärten Nordrhein-Westfalens im Gebiet Westfalen-Lippe oder in einem großen europäischen Projekt mit Frankreich, Portugal, Ungarn und Schweden, in dem wir die Leitung hatten; hier untersuchten wir schwerpunktmäßig auch die Gestaltung inklusiver Gruppen.
Welche Mitstreiter:innen waren besonders wichtig?
Am Anfang sicher die Eltern und ein guter Teil der Pädagog:innen, die sich für die Gemeinsame Erziehung und Bildung einsetzten. Ohne sie wäre alles gar nicht zustande gekommen. Ich glaube, das weiß man heute gar nicht mehr, dass Eltern und Pädagog:innen dafür auf die Straße gegangen sind.
Von wissenschaftlicher Seite her war das erst einmal der innere Kreis unserer Projektarbeit, Helmut Reiser natürlich als Leiter der Projekte, später stieß Helga Deppe-Wolfinger dazu. Mit meinen Kolleginnen Gisela Kreie und Gabriele Cowlan arbeitete ich von Anfang an und sehr lange kreativ und auf verlässlicher Grundlage in den Frankfurter Projekten zusammen. Das war das innere Team sozusagen. Annedore Prengel arbeitete in parallelen Projekten, wobei es ganz guten Austausch gab. Dann gab es damals die sogenannten »Busfahrertreffs«, sogenannt, weil während einiger Zeit jährlich die Teams der Pilot-Integrationsprojekte zum Austausch zusammenkamen und dafür in Kleinbussen anreisten. Das war eine sehr wichtige Kooperation damals.
Auch gerne bis heute.
Ja. Aus der damaligen Zeit von den Teams her, kamen aus Saarbrücken Hans Meister und Alfred Sander mit ihren Teams. Aus Berlin kamen Jutta Schöler, Ulf Preuss-Lausitz, Rainer Maikowski, Peter Heyer; ich kann jetzt gar nicht alle aufzählen. Aus Bremen kam Georg Feuser, aus Hamburg Hans Wocken mit Andreas Hinz und Ines Boban. Das waren so die frühen Forscher:innen in Sachen Gemeinsamer Bildung und Erziehung. Auf den Tagungen traf man dann auch auf Wissenschaftler:innen aus anderen Ländern wie z. B. Urs Haeberlin.
In Siegen waren die nächsten Mitstreiter:innen – neben vielen Kolleg:innen in verschiedenen Projektteams – meine langjährige Kollegin Birgit Papke sowie die Wissenschaftler:innen, die in ähnlichen oder angrenzenden Feldern arbeiteten, namentlich Norbert Schwarte, Albrecht Rohrmann und Johannes Schädler.
Sehr wichtig für mich waren auch die Wissenschaftler:innen anderer Länder, mit denen wir zusammenarbeiten konnten, vor allem in dem großen europäischen Projekt zur frühen Inklusion. Von der Universität René Descartes/Sorbonne war es Eric Plaissance mit seinem Team, aus Portugal kamen Ana Serrano von der Universität Minho in Braga, »President of the Board« von EURLYAID (European Association of Early Childhood Intervention) sowie Joana Lima Afonso, aus Ungarn von der Eötvös Lórand Universität vor allem Péter Zászkaliczky und Dóra Garai, aus Schweden an erster Stelle Kerstin Göransson von der Universität Västeras.
Über drei Jahre haben wir eng zusammengearbeitet, nicht nur in den Projektmeetings, sondern auch in gegenseitigen Besuchen und Hospitationen in verschiedenen Einrichtungen für Kinder im Vorschulalter. Das war alles sehr schön. Und anstrengend. Da gab es eben andere, neue Blickwinkel, aus denen die gewohnten Verhältnisse betrachtet wurden. Von den Schwed:innen wurde z. B. damals eine heftige interne Diskussion eröffnet, als sie fragten, weshalb wir noch die Bezeichnung »behindert« oder »Rehabilitation« verwenden. Das alles war schon anstrengend, aber vorwärtsweisend.
Welche Bezüge gab es zur Praxis?
Den engsten Bezug gab es in den allerersten Projekten, in denen wir jahrelang in den Kindertageseinrichtungen und Schulen waren. Da lernte man die Jungen und Mädchen und die Gruppen kennen sowie die Erwachsenen, d. h. die Erzieher:innen, die Lehrkräfte und die Eltern. Das war ein sehr enger Bezug. Und als die gemeinsame Erziehung und Bildung gut angelaufen war, wurden wir auch oft angefragt von anderen Schulen, weniger von Kindertageseinrichtungen, die das neue Konzept eher mit interner Unterstützung selber auf die Beine stellten. Im Frankfurter Schulamt war ich auch dafür zuständig.
Auch in Siegen hatte ich immer Kontakte mit Schulen, die gemeinsamen Unterricht gemacht haben, der Kontakt zur Praxis ging nie verloren. Als Supervisorin arbeitete ich auch mit Teams von integrativen Klassen und mit Lehrkräften von Förderschulen. Das war sehr nützlich. Ich wollte nicht, dass der Praxisbezug verloren geht.
Ja, das ist tatsächlich, glaube ich, auch so eine Besonderheit dieser ersten Modellversuche, diese ganz enge Kooperation.
Ja, am Anfang ging es nicht nur um das »Wie« von Integration, sondern auch um die Unterstützung nach außen hin. Da war ja immer der Anspruch, die gemeinsame Erziehung müsse sich legitimieren. Wir sagten zwar immer, es ist umgekehrt. Wenn es um Legitimation ginge, dann müsste sich zuerst einmal die separierende Pädagogik überzeugend begründen.
Die Praxis damals war nicht einfach, es gab wenig Erfahrung. Anfangs ging es auch weniger um Didaktik. Der Blick richtete sich viel stärker auf die Kinder untereinander. Wie gehen sie miteinander um? Wie sieht die Gruppendynamik aus? Wie verarbeiten sie ihre Erfahrungen?
Vielleicht war das auch eine Folge davon, dass diejenigen, die die Integration ablehnten, behaupteten, der eine Teil der Kinder nehme Schaden, wenn er mit den anderen zusammen sei.
Und es ist ja so ein bisschen die Frage, wie unabhängig Wissenschaft dann sozusagen nur beobachtet oder auch Teil ist. Wie war das im Frankfurter Kreis?
Entgegen unseren Befürchtungen hat es den Kindern nach unserem Eindruck und auch nach dem, was die Pädagog:innen berichteten, nach den ersten Malen nichts mehr ausgemacht, dass wir dabeisaßen. Sie kamen dann auch zu uns, wollten mit uns reden oder etwas zusammentun. Das war in den wissenschaftlichen Beobachtungen schon schwierig. Wir hatten ihnen zwar zu Beginn erklärt: »Wir sind hier und schauen, was ihr macht und schreiben es auf, damit wir anderen weitererzählen können, was man alles machen kann. Deswegen sind wir nicht mit euch zusammen, sondern sitzen am Rand.« Das war im Groben der Text, mit dem wir uns einführten. Das haben die Kinder auch akzeptiert. Aber sie kamen natürlich trotzdem zu uns, vor allem in den Kindertagesstätten. Sie kamen, wenn sie sich trösten lassen wollten, wenn sie Hilfe brauchten, wenn sie mit uns spielen wollten usw. Wir konnten unsere Arbeit aber auch unterbrechen, da wir Szenen beobachteten und keine Verläufe in standardisierten Zeitspannen, sodass wir uns auch immer wieder einmal sagen konnten: »Gut, dann setze ich die Beobachtung kurzzeitig aus, jetzt ist etwas anderes vordringlicher.« In der Schule, in den Klassen war es einfacher, in der Beobachter:innenrolle zu bleiben. Die Jungen und Mädchen hier haben das so akzeptiert. Sie kamen dann zwar auch und wollten zwischendrin ein bisschen plaudern. Aber es war nicht die Inanspruchnahme wie in der Kindertageseinrichtung.
Und im Kontakt mit den Erwachsenen, also war es tatsächlich eher eine Beobachtung oder eben dann auch diese Beratung und Diskussion?
Bei den Kindertageseinrichtungen ging es um die wissenschaftliche Auswertung der Beobachtungen der Kinder. Mit den Erzieherinnen war es ein Austausch. Beratung kann man so gar nicht sagen, wir waren ja am Anfang nicht sehr viel kenntnisreicher als sie. Wir konnten ihnen Rückmeldung über das geben, was wir beobachtet haben. Das an sich war für sie eine gute Beratung. Aber wir konnten nicht beraten in dem Sinn: »Man macht es am besten so oder so« oder »Andere haben das so gemacht«. Es war ein Austausch. Aber wie gesagt, ihr Verhalten selbst wurde nicht wissenschaftlich ausgewertet. Was nicht heißt, dass sie sich nicht vielleicht beobachtet fühlten. Mit der Zeit entstand auch ein Vertrauen. Sie haben ja auch gemerkt, dass wir sie schätzen.
Ich muss auch sagen, es waren fast alle selbstbewusste Erzieherinnen, die von sich aus die neue pädagogische Herausforderung gesucht haben. Es hat damals Mut erfordert zu sagen: »Das will ich machen.« Es war also ein spezifischer Kreis von Erzieherinnen. Es waren nicht die diejenigen, die sich vor neuen Aufgaben fürchteten.
In der Schule war es etwas anders. Wir haben den Unterricht, die Kontakte der Kinder untereinander und die Gruppendynamik beobachtet. Unterricht zu beobachten heißt auch immer, das Unterrichten der Lehrkräfte zu beobachten. In vielen Rückmeldungstreffen mit den Lehrer:innen gab es viele Diskussionen über den Unterricht, über Lehren und Lernen in den Klassen, die uns aus wissenschaftlicher Sicht wie aus Sicht der Lehrkräfte weitergeholfen haben.
Was waren aus Ihrer Sicht die größten Herausforderungen, sowohl persönlich als auch für das Feld?
Das waren Herausforderungen auf ganz unterschiedlichen Ebenen. Das eine haben wir ja schon angesprochen: Wie macht man wissenschaftliche Beobachtung bei Kindern und Jugendlichen?
Welcher Teil war dann da am herausforderndsten?
Also wir mussten, auch wenn wir uns immer wieder einmal darauf eingelassen haben, den Kindern auch manchmal sagen: »Nein, jetzt mache ich etwas anderes« oder »Du störst mich gerade beim Schreiben« oder etwas Ähnliches. Und Kinder lassen da nicht einfach locker. Es war dann für uns oft die Abwägung von Prioritäten. Die Kinder haben ja auch ihre Bedürfnisse, die wir nicht schlicht ignorieren können. Wir haben uns als diejenigen gesehen, die für sie ansprechbar waren, wenn auch nicht jederzeit. Ich habe oft gedacht, sie haben ja auch guten Grund, etwas von uns zu verlangen; wir sitzen seit zwei Jahren in ihrer Gruppe. Sollte ich dann sagen: »Also es darf mich eigentlich nichts angehen, was du möchtest.« Das geht gar nicht. Wissenschaftliche Beobachtung, die eine gehörige Distanz verlangt, in Einklang zu bringen mit selbstverständlichem zwischenmenschlichem Umgang, das war nicht einfach. Auch der Austausch mit den Eltern war anspruchsvoll. Selbst manchen derjenigen, die ihre Kinder explizit für integrative Klassen angemeldet hatten, kamen punktuelle Bedenken, wenn ihr Sohn oder ihre Tochter zeitweise zu Hause andere Kinder aus der Gruppe imitierte, also z. B. hinkten, Grimassen schnitten, komisch sprachen oder Ähnliches taten.
Anstrengend war es auch mit den Behörden, mit dem Schulministerium, mit den Schulämtern. Wir waren nicht direkt involviert, wenn es darum ging, etwas zu beantragen. Aber gerade in dem Fortgang der gemeinsamen Erziehung und Bildung in Kindertagesstätten und in Schulen hat man das alles miterlebt. Wir mussten auch mit dem Ministerium argumentieren, die Zuständigen wollten selbstverständlich wissen, was für oder gegen eine Weiterführung spricht.
Die Entwicklung nach der Zeit der ersten Untersuchungsprojekte fand ich auch nervenaufreibend. Der Kampf um Rahmenbedingungen, der dann sehr schnell begann, sobald die Integration oder Inklusion in die Breite ging, die Verschlechterung der Bedingungen, die damit einherging, bis dahin, dass man sich fragen musste: »Will ich das wirklich mit vertreten?« Das alles war schon ziemlich anstrengend und zum Teil mühsam.
Aber dieses »Kann man es mit vertreten?« kann man das irgendwo festmachen? Gab es irgendwo einen Punkt, wo Sie gesagt haben: »Nein, das finde ich jetzt eigentlich nicht mehr vertretbar oder …?«
Ja, es gab diese Punkte, z. B. als pauschal festgelegt wurde, dass Kindern mit geistigen Beeinträchtigungen mittelbare oder unmittelbare sonderpädagogische Unterstützung von drei Stunden in der Woche zusteht, im Wesentlichen als Beratung der Regelschullehrkräfte. Das ist wichtig, aber damit ist es längst nicht getan. Es ist nicht so, als wäre es nur eine Frage von Wissen und praktischem Geschick einer/eines Pädagog:in, dass auch ein Mädchen oder Junge mit schwersten Beeinträchtigungen in einem Kreis von 20 Kindern gut zurechtkommt und nichts weiter braucht, oder dass die anderen Kinder alle selbstständig zurechtkommen, wenn die/der Pädagog:in mit dem einem einzelnen Kind länger beschäftigt ist.
In Siegen kamen Eltern zu mir, manche, die schon bei mir studiert hatten, die angesichts der Rahmenbedingungen ratlos waren. Eine Familie z. B., in der ein Kind mit Downsyndrom geboren wurde, wollte den Jungen unbedingt in eine integrative Gruppe geben. Es war ein Kind mit sehr schweren Beeinträchtigungen. Die Eltern bzw. das Kind haben nicht die notwendige Unterstützung gefunden und sich mit großem Leid unter diesen Umständen gegen eine integrative Gruppe entschieden. Das sind dann Situationen in denen ich denke, das darf nicht sein. Weshalb sollte ich dann propagieren, die integrative Gruppe sei auf jeden Fall besser als eine sonderpädagogische Einrichtung? Das sind die Fälle, wo weder das eine noch das andere im bestehenden Zustand ein adäquates Umfeld für ein Kind darstellt. Manche Kinder brauchen etwas ganz anderes, zeitweise zumindest. Ich will zu dem eben genannten Beispiel nicht sagen, ich wäre dann eher für die sonderpädagogische Einrichtung. Aber ich habe mich auch nicht in der Lage gefühlt dazu zu raten, das Kind auf jeden Fall in eine integrative Gruppe zu geben.
Ja, und die Schwierigkeit ist natürlich, dass dieser Kampf für die Rahmen- bedingungen jetzt nicht mehr in dem Maße ein gemeinsamer Kampf von allen Eltern ist. Sondern, dass es jetzt halt an den Eltern von Kindern mit Beeinträchtigungen hängenbleibt.
Ja, und seit es zumindest dem Anspruch nach grundsätzlich durchgesetzt scheint, ist das Thema der Inklusion von Menschen, Kindern mit Beeinträchtigung viel weniger politisiert, finde ich, obwohl es von den Umständen her viel nötiger wäre. Das ist schade. Es gibt dann diese selbstzufriedenen Berichte, dass die Kinder nach einem »Integrationsversuch« wieder in der Förderschule landen. Das kann auf Unkenntnisse oder auf den Unwillen von Lehrkräften in der Regelschule zurückgehen, ist aber auch angesichts der Rahmenbedingungen nicht verwunderlich.
Aber wen sehen Sie da in der Verantwortung?
Zuallererst denke ich an die politisch Verantwortlichen und ihre Behörden. Ich kenne Schulen, wo es gut läuft; wo es gut läuft, weil sich Lehrkräfte und Eltern ganz stark engagieren. Aber ich denke, es darf nicht bei solchen Modellen bleiben. Nicht alle Eltern können sich das leisten und nicht alle Pädagog:innen können oder wollen sich das leisten. Wenn das System darauf basiert, dass die Leute bis zur Überforderung beansprucht werden, dann ist es nicht mehr vertretbar. Dann sind es auch nicht die Lehrer:innen, die in der Verantwortung sind, sondern wie gesagt, die politische Seite.
Eine Schule, in der ich war, die hat nicht nur den Unterricht, sondern das ganze Schulleben toll organisiert. Alle in dieser Schule haben sich total engagiert. Die Eltern haben sich enorm engagiert. Sie haben es fertiggebracht, dass sie andere Eltern für die Schule mobilisiert haben, die sich sonst nicht so einfach bewegen lassen. Aber es hat den Eltern wie den Lehrkräften die Zeit aufgefressen. Und ich denke, auch sie haben ein Recht darauf, dass es für sie noch andere Dinge im Leben gibt.
Ich überlege dann halt, wer sich letztlich dafür einsetzen kann. Da die Politik ja oft einfach von finanziellen Überlegungen getrieben ist und weniger davon, wie man es im Sinne der Beteiligten organisieren kann.
Es gibt viele Eltern und Lehrkräfte, die sich dafür einsetzen, aber es sollte eigentlich ein gesellschaftliches Anliegen sein, für gute inklusive Kindertageseinrichtungen und Schulen zu sorgen. Viele beschweren sich über die Rahmenbedingungen, vor allem z. B. über die Klassengröße und personelle Ausstattung der Schulen. Aber die Gretchenfrage ist: Kämpfe ich dann für bessere Rahmenbedingungen? Oder ist mir das ein Abwehrargument, damit alles so bleibt, wie es ist, und viele Kinder besser die Sonderschule besuchen?? Die Beschwerdeführer:innen sind oft, aber längst nicht immer diejenigen, die sich für bessere Ressourcen einsetzen.
Ja, und wenn man will, dass es sich irgendwie ändert, dann reicht es halt auch nicht, sich auf der Gesamtkonferenz darüber zu beschweren, dass alles furchtbar ist.
Ja, dass man es nicht kann, wie man will, wegen der Rahmenbedingungen. Wer mit Beschwerden die Sache für sich als erledigt betrachtet, für den ist es eher ein Abwehrargument.
Gibt es noch andere Herausforderungen?
Ja, z. B. die Lehrer:innenkooperation. Das war von Anfang an die Herausforderung. Zu Beginn der Integration waren noch Regelschullehrer:innen und Sonderschullehrer:innen als ständige Doppelbesetzung in einem Klassenteam. Eine so enge Kooperation mit dem notwendigen Austausch und den kontinuierlichen Absprachen waren sie nicht gewohnt. Das war selbst für die engagierten Lehrer:innen eine Herausforderung. Aber ich sehe, dass sich Kooperationsschwierigkeiten bis heute fortsetzen. In den Regelschulen sind die sonderpädagogischen Lehrkräfte fast immer nur stundenweise für Kinder einer Klasse zuständig, sind zum Teil sogar selbst nicht an dieser Schule angesiedelt. Die einen sagen »Die paar Stunden nutzen gar nichts«, die anderen sagen »Mit den paar Stunden kann ich mit dem Kind nichts machen« und so weiter. Weniger oft hört man: »Wir haben uns zusammen etwas überlegt.« Die Lehrer:innenkooperation ist immer noch eine Herausforderung.
Aber was ist daran so schwierig aus Ihrer Sicht?
Lehrer:innen sind es gewohnt, dass sie die bildungsmäßig und erzieherisch Zuständigen für die Schüler:innen ihrer Klasse sind, denke ich. So sind sie auch ausgebildet worden. Die Zuständigkeit mit anderen zu teilen heißt Souveränität zu teilen, das fällt oft schwer. Zudem: Zuständigkeiten sind das eine, aber es bleibt oft nicht dabei, sondern geht vom Zuständigkeitsstreit ganz schnell in einen Kompetenzstreit über. Manche können gut zusammenarbeiten und sehen darin eher eine Bereicherung, und andere sehen sich in ihrer professionellen Souveränität angegriffen.
Ich habe die Sache jetzt sehr zugespitzt formuliert. Inhaltlich macht sich das natürlich an unterschiedlichen Vorstellungen fest, die dann mit Blick auf das individuelle Kind vielleicht andere sind, als wenn man die gesamte Klasse und das Kind als Klassenmitglied in den Blick nimmt. Das hat sehr viel mit den unterschiedlichen Ausbildungen von Sonderpädagog:innen und Regelschullehrer:innen zu tun, daraus folgen unterschiedliche Perspektiven. Urteile und Vorhaben machen sich an unterschiedlichen inhaltlichen Dingen fest. Das ist etwas, was sich durch eine Ausbildung, die auch auf inklusive Klassen hin ausgerichtet ist, ändern würde.
Das ist halt so ein bisschen die Frage, ob sich das tatsächlich … Also ob man dann nicht die Ausbildung für alle irgendwie verändern muss und wie das gelingen kann in einem System, was ja doch sehr stark, also gerade an den weiterführenden Schulen sehr stark auf die Fächer fokussiert ist und weniger auf den pädagogischen Anteil.
Wenn man in den Elementarbereich geht, ist meiner Erfahrung nach der Kompetenzstreit mit anderen Fachkräften bzw. mit anderen Professionen weniger ausgeprägt. Aber sobald es um die Zusammenarbeit im Übergang zur Schule geht, ist es meist noch viel extremer, weil es da sofort auch zum Statusproblem wird. Lehrer:innen beziehen sich im Übergang der Kinder von der Kindertagesstätte in die Schule kaum auf die Kompetenz der Erzieher:innen, wie empirische Untersuchungen gezeigt haben. Manche Lehrkräfte begründen das mit pädagogisch ganz wertvollen Gesichtspunkten: »Ich will das Kind ganz unbelastet sehen.« Da ist was Richtiges dran. Es ist aber auch für etliche Personen ein dankbares Abwehrargument, weil sie ihre pädagogische Kompetenz nicht als unterschiedlich, sondern als sehr viel höher einschätzen. Die betroffenen Erzieher:innen merken das natürlich. Deshalb gestaltet sich die Kooperationen in diesen Fällen inhaltlich schwierig, auch wenn sie der Form nach schon zur Regel geworden sind.
Sie hatten nach weiteren Herausforderungen gefragt. Eine weitere ist die Partizipation der Kinder. Manche Pädagog:innen gehen davon aus, mit der freien Wahl von Spielpartner:innen, Spielmaterial oder verschiedenen Aktivitäten wäre es mit der Partizipation schon getan. In anderen Konzepten gibt es weitreichende Möglichkeiten für die Jungen und Mädchen, nicht nur selbst ihre Tätigkeiten zu wählen, sondern aktiv in Fragen von Gruppenstandards und Gruppennormen mitzubestimmen. »Gruppe« steht hier auch für die gesamte Einrichtung. Das ist etwas, das nicht jede pädagogische Fachkraft auch nur zeitweise aus der Hand geben möchte.
Eine letzte Herausforderung möchte ich noch nennen, das ist der Einbezug von Eltern. Generell ist es so, dass längst nicht alle Eltern die Zusammenarbeit mit den Erzieher:innen und Lehrer:innen suchen. Die Gründe dafür sind vielfältig. Viele Eltern in sozial lebenserschwerenden Verhältnissen tun sich besonders schwer, den Kontakt zu der Kindertageseinrichtung oder der Schule ihres Kindes zu pflegen, sie blicken oft auf keine guten Erfahrungen mit diesen Institutionen zurück; umgekehrt tun sich die pädagogischen Fachkräfte oft schwer, diese Eltern einzubeziehen.
Aber gibt es da Sachen, sei es bei der Integration der Kinder mit schwierigem Verhalten oder eben auch bei der Einbeziehung der Eltern, wo Sie sagen würden, das waren Sachen, die gut funktioniert haben, oder Modelle, die ausprobiert worden sind, die gut funktioniert haben?
Bei dem Einbezug der Kinder hat es in den Klassen, in denen wir waren, letztendlich gut funktioniert, weil die Lehrer:innen im Laufe der Zeit die richtigen Wege gefunden haben. Z. B. konnte mit einem Jungen, der oft auf extreme Weise ausgerastet ist, abgesprochen werden, dass er dann hinausgeht in den Flur oder in ein anderes Zimmer. Nicht unter Aufsicht. Er sollte hinausgehen, bis er sich beruhigt hat, und wieder hereinkommen, wenn er meint, jetzt kann er die Situation wieder aushalten. Weil es gerade keinen Sanktionscharakter hatte, hat es geklappt. Solche Einzelbeispiele gibt es viele.
Bei den Eltern habe ich verschiedene Versuche miterlebt, die mehr oder weniger gut gelungen sind. Elterncafé, Elternabende, Elternspielabende, Stammtische usw. Vieles wurde ausprobiert und etliche Eltern konnte man dazu auch gewinnen, aber den Königsweg wüsste ich nicht.
Die Herausforderungen auf wissenschaftlicher Ebene, wenn wir darüber sprechen wollen, waren andere. Anfangs lief die Verständigung in dem Kreis der Wissenschaftler:innen, die in den schon genannten Feldern der Integration tätig waren, trotz unterschiedlicher Ansätze und Perspektiven sehr gut. Natürlich gab es auch Widerspruch, aber insgesamt gesehen war die Verständigung gut.
Im Fortgang wurden die Diskussionen schärfer, als es um den Begriff von Behinderung ging, um Fragen von Kategorisierung und Dekategorisierung. Da prallten die Ansichten sehr stark aufeinander. Z. B. war die Benutzung des Begriffs »Behinderung« in der Praxis die Bedingung, überhaupt an Ressourcen zu kommen. Das war für die einen ein Grund, an dem Behinderungsbegriff festzuhalten bis dahin, dass der Verzicht auf den Behinderungsbegriff als illusorisch und leichtsinnig kritisiert wurde, weil man so Ressourcen verschenken würde. Andererseits war klar, an dem Behinderungsbegriff festzuhalten heißt auch, in vieler Hinsicht an all dem festzuhalten, was damit offiziell, amtlich und in den Vorstellungen, in den Köpfen verbunden war. Hätte man hier die praktische und die theoretische Ebene sauber geschieden, wäre die Auseinandersetzung anders verlaufen.
Ein anderes, aber naheliegendes Beispiel war oder ist der Aspekt der Kategorisierung, aufgehoben in der Zwei-Gruppen-Theorie. Die »Behinderten« und die »Nicht-Behinderten«. Dem Argument, dass die Kategorie Behinderung bzw. die Kategorisierung von Behinderung eine schwerwiegende Stigmatisierung darstellt, wurde und wird das Argument gegenübergestellt, dass eine Dekategorisierung Gleichmacherei sei und den Blick versperre auf das, was an besonderer Unterstützung nötig sei. Ein falscher Vorwurf, wie ich meine. Die nötige Unterstützung findet man, wenn man einen Jungen oder ein Mädchen individuell betrachtet, das hat mit Kategorisierung oder Dekategorisierung wenig zu tun. Ein anderer Gesichtspunkt kommt herein, wenn man Ausbildungsgänge oder vorzuhaltende Ressourcen reflektiert. Hier muss m. E. die Spezifik einen Namen haben. Aber diese verschiedenen Ebenen wurden in den Debatten selten klar getrennt. Solche Debatten auf den Fachtagungen waren schon herausfordernd. Wahrscheinlich war das noch in der Zeit, bevor wir uns mit Integration und Inklusion auseinandersetzten.
Ich bin 2006 dazugekommen, in Rheinsberg. Und ich fand insbesondere auch die Diskussion um die Beteiligung von Betroffenenvertreter:innen in Innsbruck noch mal ganz spannend. Auch war die Frage: Wie kann das eigentlich funktionieren? Muss das funktionieren? Oder muss es ein anderes Tagungsformat dafür geben? Und ja, letztlich ist ja diese Diskussion, wie kann Ressourcenzuordnung funktionieren ohne Kategorisierung und so, auch jetzt immer noch ein Thema.
Der Streit um den Behinderungsbegriff selbst ist durch die WHO (World Health Organization)-Definition ziemlich in den Hintergrund getreten, finde ich. Der Streit um den Begriff. Aber was geblieben ist, ist natürlich die Frage der Ressourcenzuweisung und die Frage des Erhalts oder der Auflösung von Förderschulen, den Sonderschulen.
Eines übrigens ist auch damit verbunden. Das ist jetzt noch einmal ein Blick zurück in die Praxis, wir waren ja eigentlich schon bei der Wissenschaft.
In Hessen konnte ich verfolgen, dass die Verbreitung von Integration/Inklusion in der Schulbildung und der Auflösung mancher Förderschulen problematische Konsequenzen haben kann, wenn man es so macht, wie es hier gemacht wurde. Es führt an manchen Stellen dazu, dass in Förderschulen mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung Kinder landeten, die auch unter konservativen Gesichtspunkten nicht dorthin gehören. Aber es ist die Schule an letzter Stelle, die die Kinder nicht mehr weiterreichen kann. Dann sind Lehrkräfte wie Kinder außerordentlich überfordert, da es an der personellen wie sachlichen Ausstattung für diese Situation fehlt.
Aber dann sind die Leute an den Förderschulen für geistige Entwicklung überfordert, weil sie die Schüler:innen mit dem Förderbedarf Lernen noch zusätzlich bekommen. Und weil sie dann einfach personalmäßig nicht mehr hinkommen.
Ja, auch von der Komplexität der Situation her. Es sind die Kinder, mit denen die Lehrkräfte an der aussondernden Schule die größten Schwierigkeiten hatten, weshalb sie sie an die Förderschule mit dem Schwerpunkt »Geistige Entwicklung« verweisen. Diese kann die Aufnahme kaum verweigern. Die Schule droht auch im Feld der Förderschulen zur Restschule zu werden, ja sie ist es vielerorts schon.
Ja, das ist tatsächlich eine große Gefahr. Und ganz spannend, in Bremen haben sie ja tatsächlich die Schulen für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung aufgelöst. Und ausgehend von einem Kooperationsmodell, was sie in den 1990er Jahren angefangen haben, haben sie jetzt Regelschulen mit W & E-Klassen, das sind dann Klassen, wo sie eben eine:n Sonderpädagog:in …
Was ist W & E?
Förderschwerpunkt Wahrnehmung und Entwicklung. Bremen hat da einen Bezeichnungssonderweg gewählt. Und wo sie dann eben fünf Schüler:innen mit Förderbedarf geistige Entwicklung haben und 15 oder 16 ohne Förderbedarf und dann eben zwei Pädagog:innen durchgängig. Aber auch da ist natürlich immer die Frage, wer bekommt denn dieses Etikett »Wahrnehmung und Entwicklung« und wer nicht? Und sind das dann die, die auch in anderen Bundesländern das Etikett bekommen würden?
In der Praxis finde ich es auch schwierig. In den letzten Jahren hatte ich einen Schwerpunkt bei der Unterstützung für Kinder im autistischen Spektrum. Manche brauchen Unterstützung, manche nicht, manche zeitweise. Und auf diese Flexibilität ist eine Behörde nicht eingestellt. Entweder bekommen die Kinder eine:n Integrationshelfer:in oder eine Integrationsassistenz oder schulische Assistenz, wie auch immer sie genannt wird, oder sie bekommen sie nicht. Ich habe mit Eltern gesprochen, die gerne ausprobiert hätten, ob ihr Sohn auch ohne schulische Assistenz zurechtkommt. Ihr Sohn wollte es auch versuchen. Aber die Eltern wagten den Versuch letztlich nicht. Sie meinten, »wenn wir das einmal machen und es klappt dann nicht, bekommen wir nie wieder eine Assistenz«. Diese geringe Flexibilität, auf die Eltern stoßen, verhindert auch etliches, zumal es gerade bei Kindern und Jugendlichen im autistischen Spektrum ohnehin oft nicht einfach ist, den Unterstützungsbedarf gegenüber den Ämtern, d. h. gegenüber Sachbearbeiter:innen zu begründen, wenn diese wenig Ahnung von diesem speziellen Thema haben.
Ja, aber das ist genau diese Schwierigkeit. Wie kann man flexible Bedarfe und Unterstützungsbedarfe so abbilden, dass man eben nicht sagt: »Okay, wenn du in dieser Kategorie bist, dann hast du Unterstützungsbedarf von fünf oder von zehn Stunden«, aber andere Schüler:innen haben entweder mehr oder weniger und/oder eben zeitweise mehr.
Ein Modell könnte es sein, wie es in Nordrhein-Westfalen manche Schulen in Zusammenarbeit mit den Ämtern inzwischen machen: die Pool-Bildung. Die Schule bekommt auf Antrag einen bestimmten Umfang an Assistenzstunden zugewiesen, orientiert an dem Bedarf des letzten oder der letzten Jahre. Es war ein Kampf für die Schulen, bis das bewilligt wurde anstelle von Einzelzuweisungen, d. h. anstelle eines bestimmten Unterstützungsumfangs für ein namentlich genanntes Kind. Ein Pool von Assistent:innen bzw. Assistenzstunden gibt den Schulen wenigstens ein bisschen mehr Flexibilität, um dem Unterstützungsbedarf gerecht zu werden. Ob das ausreicht, ist noch mal eine andere Sache. Aber es ist ein erster Schritt.
Welche Erkenntnisse der letzten Jahrzehnte sollten nicht in Vergessenheit geraten?
Auf jeden Fall die, dass alle Kinder den Raum brauchen und die ihnen entsprechende Unterstützung, um sich entwickeln zu können. In sehr heterogenen Gruppen und Klassen braucht es auch eine darauf abgestimmte Unterstützung der Pädagog:innen. Max Kreuzer hat vor einigen Jahren ein Buch herausgeben mit dem Titel Dabeisein ist nicht alles. Das bringt das Wichtigste ganz gut auf den Punkt, finde ich – dass Inklusion nicht damit getan ist, dass man Kinder zusammenbringt. Das ist nur der Anfang. Man muss ihnen auch Zeit geben, miteinander in Kontakt zu kommen und etwas zusammen zu tun und nicht gleich eingreifen. Pädagog:innen müssen aber auch hinschauen und erkennen können, wo ihre Unterstützung notwendig ist. Also beides, dass man den Kindern den Raum und die Zeit gibt und dass Pädagog:innen klar sein muss, dass auch die Unterstützung nötig ist.
Wir haben eben auch schon drüber gesprochen, welche schlechten Wirkungen es hat, wenn man schlechte Integration oder Inklusion macht mit schlechten Rahmenbedingungen und mit dafür nicht qualifizierten Fachkräften. Das ist zwar inzwischen fachliches Allgemeinwissen, gerät aber anscheinend immer wieder aus dem Blick. Auf wissenschaftlicher Ebene kann ich gar nicht sagen, was speziell nicht in Vergessenheit geraten soll, denn da, finde ich, sollte gar nichts in Vergessenheit geraten, zumindest sollte alles zugänglich sein. Ja, es gibt natürlich Untersuchungen, bei denen man sich fragt, ob man das nicht ohnehin schon wusste. Ich sage, alles müsste zugänglich sein und nicht in Vergessenheit geraten, weil ich schon einige Projektanträge gelesen habe, in denen das Forschungsziel damit begründet wurde, dass zu ihrem Forschungssujet noch nichts vorliege, wobei aber bei redlicher Recherche etliches zu finden gewesen wäre. Das finde ich eine irritierende intellektuelle Arroganz, die die Grundlagenforschung der 1980er und 1990er und sogar späterer Jahre ignoriert. Ich meine keinesfalls, dass die Untersuchungen dieser Jahre alles abdecken. Gut, ich weiß, man muss große Tore aufmachen, um eine Projektförderung zu erreichen. Aber ich habe Zweifel, ob die laut dieser Anträge angeblich existierenden weißen Flecken nur als taktisches Argument gebraucht werden oder ob die Antragsteller:innen nicht tatsächlich so ahnungslos sind.
Ja, aber das ist, glaube ich, genau diese Herausforderung, dass einige von diesen Modellversuchen ja auch als Projektberichte irgendwo in Arbeitsstellen für Integration beispielsweise verfügbar waren. Aber dann eben nicht mehr in den Bibliotheken von heute, auch weil sie aussortiert wurden in den Jahren. Einiges gibt es ja bei bidok (behinderung inklusion dokumentation) wieder, aber anderes eben nicht mehr. Und da ist, glaube ich, tatsächlich die Gefahr, dass Sachen in Vergessenheit geraten, wo man denkt: Hey, Moment, das hatten wir schon mal.
Ja, so wird es wohl in vielen Fällen sein. In unseren Untersuchungen waren z. B. viele Beispiele, auch didaktische Beispiele, wie Unterricht in den Integrationsklassen aussehen kann und Untersuchungen zu Gruppenpositionen in den Klassen. Auch die Untersuchungen von Hans Wocken und von Ulf Preuss-Lausitz über die Einstellung in verschiedenen Schulformen gegenüber Kindern mit Beeinträchtigungen und Kindern mit »fremdländischem« Aussehen sind höchst interessant. Ich glaube, heute kennen diese Untersuchungen nur noch wenige; schade, wenn solche Ergebnisse verloren gehen. Das gilt auch für die Untersuchungen von Rainer Maikowski und Wolfgang Podlesch zur integrativen Beschulung in der Sekundarstufe und für noch andere Forschungsergebnisse.
Aber gibt es etwas, wo Sie spezifisch sagen: »Das wäre wichtig, dass das nicht in Vergessenheit gerät«?
Was meines Erachtens noch dazu zählt, ist das Thema von Annäherungen, Abgrenzung und Einigungen zwischen Kindern und Erwachsenen in der Gruppe. Das finde ich wichtig, weil hier sehr gut zum Ausdruck kommt, dass Integration oder Inklusion nicht Friede, Freude, Eierkuchen ist, sondern dass Kinder auch die Abgrenzung brauchen und trotzdem zufriedenstellend zusammen kommunizieren und interagieren können. Außerdem auch die Erkenntnisse zu gruppendynamischen Prozessen in integrativen und inklusiven Gruppen.
Die Ergebnisse zur Bedeutung vorurteilsfreier Erziehung möchte ich noch betonen, nicht nur bezüglich Menschen mit Beeinträchtigung, auch bzgl. Kindern aus Armutsverhältnissen oder aus anderen Kulturen. Schon in den ersten Untersuchungen konnten wir feststellen, dass bereits Kinder im Kindergarten ein Augenmerk dafür hatten und es pädagogische Aufmerksamkeit erforderte. Als letztes möchte ich noch frühe und aktuelle Ergebnisse zur Didaktik in heterogenen Gruppen oder Klassen nennen – ein Thema, das in meiner Wahrnehmung heute den größten Raum in den Veröffentlichungen zum Themenkreis Inklusion einnimmt.
Aber was wäre aus Ihrer Sicht die gute Didaktik?
Was die gute Didaktik ist, glaube ich, kann man vielen Beispielen älterer und jüngerer Untersuchungen entnehmen, die das didaktische Vorgehen im Zusammenhang der Gruppen und der Gruppendynamik beschreiben. Es ist, denke ich, etwas anderes, Beispiele aus dem lebendigen Unterricht heraus vorzustellen oder ein Lehrbuch über Didaktik, didaktische Entwürfe und Angebote zu schreiben. Ich spreche mich hier keinesfalls gegen die Lehrbücher aus, im Gegenteil. Ich möchte nur ergänzen: Zur guten Didaktik gehört eigentlich auch dazu zu wissen, aus welcher Gruppendynamik heraus man etwas anbietet und welche gruppendynamischen Konsequenzen es auslösen kann, auch über die Zusammenarbeit an einem Projekt hinaus. Das kommt bei manchen didaktischen Veröffentlichungen etwas zu kurz, finde ich.
Was waren die wichtigsten Erkenntnisse, sowohl Ihre eigenen als auch die von anderen?
Vieles habe ich schon genannt, ich möchte nicht alles wiederholen. Ich zähle zu den wichtigen Erkenntnissen auch die Entwicklung konsistenter Theorien. Nicht im Sinn einer Rangfolge nenne ich zuerst, was ich eben schon erwähnt habe: Der Prozess, in dem Kinder und Erwachsene sozial befriedigende Beziehungen finden, also der Prozess von Annäherung, Abgrenzung und Einigung, »Integrative Prozesse«, wie es in Helmut Reisers Modell heißt. Jetzt muss ich wieder auf weitere Erkenntnisse aus der Anfangszeit zurückkommen.
Ich finde die ersten Ansätze, sei es das Ökosystemische Modell von Alfred Sander und Hans Meister oder die entwicklungslogische Didaktik von Georg Feuser, immer noch wissenschaftlich höchst produktiv. Auch Feusers Definition von Integration als Kooperation am gemeinsamen Gegenstand war und ist wichtig. Sie hat ob ihres verabsolutierenden Duktus gut begründeten Widerspruch ausgelöst, aber gerade durch die kritische Auseinandersetzung wurde vieles geklärt. Die genannten Ansätze waren die ersten Theorien im Zusammenhang integrativer Erziehung und Bildung und haben von daher ihren Stellenwert. Für die weitere Theorieentwicklung ist natürlich ganz besonders Annedore Prengels »Theorie der Vielfalt« von großer Bedeutung. Sie verankert die Theorie der Vielfalt in philosophischen Theorien und in Theorien des Sozialen und entschränkt sie darin von einem eindimensionalen Fokus. Anders gesagt, sie geht schon in ihrem Ansatz von verschiedenen Heterogenitätsdimensionen aus und macht damit explizit, was implizit in dem Inklusionsgedanken eingeschlossen ist, aber quasi in einer wissenschaftlichen Latenzzeit verharrte. Zurecht hat dieser Ansatz eine immense Breitenwirkung entfaltet.
Auch die Beiträge von Andreas Hinz und Ines Boban haben insofern wichtige Erkenntnisse geliefert, als sie an erster Stelle diejenigen waren, die immer neue Ansätze in die Fachdiskussion einbrachten, auch provozierende und polarisierende Ansätze. Das hat der Fachdebatte sehr gutgetan, auch wenn nicht alle mit den Ansätzen übereinstimmten. Es hat geholfen, immer einen Schritt weiter über den Tellerrand hinauszugehen.
Einen hohen Stellenwert schreibe ich auch den Untersuchungen und Erkenntnissen von Hans Weiss zu. Sein Ausgangspunkt war nicht die gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne Beeinträchtigungen, sein Fokus liegt bei Kindern in Armut. Er hat aus der Armutsforschung viele Ergebnisse eingebracht, die Kinder und ihre Familien betreffen. Er ermahnte uns immer, den Blick nicht nur auf die Kinder mit Beeinträchtigung zu lenken, sondern auch Kinder in anderen erschwerenden Lebenslagen im Auge zu behalten. Der Blick auf Kinder in Armuts- und anderen erschwerenden Lebenslagen ist für eine inklusive Erziehung genauso wichtig wie der Blick auf Kinder mit Beeinträchtigungen.
Und etwas ganz Aktuelles: Hans Wocken hat jüngst sein theoretisches Modell Dialektischer Wertequadrate vorgestellt, in dem ich einen wichtigen neuen Impuls für die Inklusionsdiskussion sehe. Er beschreibt hier Inklusion als die Balance dialektischer Gegensatzeinheiten auf verschiedenen Ebenen. Hier wird sehr gut deutlich, dass viele Werte und Normen, die gängiger Weise als Gegensätze gesehen werden, nicht gegensätzlich, sondern nebeneinander nötig sind und in ganz anderen Werten ihre Antagonisten haben. Auf der didaktischen Ebene nur ein Beispiel: Gemeinsames Lernen und individuelles Lernen fasst er als spannungsreiche, aber nicht gegensätzliche Methoden. Als Gegensatz des gemeinsamen Lernens sieht er vielmehr gleiches Lernen, als Gegensatz des individuellen Lernens das isolierte Lernen. Wenn man die Theorie durchdenkt, kann sie auch zu veränderter, ich meine sogar entlastender Praxis führen.
Es gibt auch einige Ansätze und Erkenntnisse, die besonders für den Elementarbereich wichtig sind, z. B. die früh von Ulrich Heimlich entwickelte integrative Spielpädagogik. Aus den letzten Jahren möchte ich vor allem an die Veröffentlichungen von Petra Wagner zur vorurteilsbewussten Erziehung erinnern, die für den Elementarbereich von großer Bedeutung sind.
Welche empirischen Forschungen erachten Sie als besonders wichtig?
Ich würde mich jetzt wiederholen, weil ich schon einiges genannt habe: die frühen Untersuchungen zur Interaktion und Gruppendynamik in integrativen Gruppen, die Ergebnisse zur sozialen und kognitiven Entwicklung in integrativen und inklusiven Klassen, die Untersuchungen an verschiedenen Schulformen bzgl. der Einstellung gegenüber Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigung und viele mehr.
Wenn ich an die letzten Jahre denke, waren die für mich wichtigen Erkenntnisse auch die Erkenntnisse aus den Untersuchungen im Elementarbereich im Rahmen unseres europäischen Projekts, das ich bereits erwähnte. Es ging um die Fragen, wie frühe inklusive Bildung und Erziehung in der Praxis gestaltet werden kann, wie in der frühen Sozialisation die Grundsteine für den Umgang mit Vielfalt gelegt werden kann, wie kindliche Entwicklung und Bildung pädagogisch unterstützt werden kann, wie Eltern einbezogen werden können. Die Ergebnisse kann ich hier gar nicht aufzählen, weil sie so vielfältig sind, da durch die Untersuchung in den verschiedenen Ländern unterschiedliche und neue Ansätze einbezogen werden konnten.
Einiges war für mich besonders interessant, weil es Aspekte betraf, die bei uns oft problembehaftet sind. Auffällig war z. B., dass dort, wo Inklusion in der Praxis gut läuft, manche Fragen, die hierzulande immer noch kursieren, nicht oder nicht mehr auftauchen, z. B. die Frage, ob man ein Kind herausnehmen darf zur Einzelförderung oder ob das ein Verstoß gegen die Theorie der Inklusion ist. Wenn es zu keiner Aussonderung führt, ist es in der Praxis kein Problem und auch kein Thema in der Wissenschaft.
Auch die Erkenntnis, was die Ausbildung von Sonderpädagog:innen und was eine Einrichtung für sonderpädagogische Förderung bewirken kann, war für mich wichtig. In Portugal z. B. hat es zu Zeiten der Diktatur kein Sonderschulwesen gegeben, ohnehin war ja das Schulwesen bescheiden. Unter dem Dach der Kirche gab es einige Einrichtungen für Jungen und Mädchen mit Beeinträchtigungen. Nach der Nelkenrevolution 1974 wurde das Schulwesen breiter aufgebaut, das öffentliche Schulwesen von Anfang an mit gemeinsamen Schulen für alle Kinder. Entsprechend wurde die Lehrer:innenausbildung gestaltet. Kooperationsprobleme, die auf Schwierigkeiten der Zusammenarbeit von Sonder- und Regelpädagog:innen zurückgehen, haben längst nicht das Ausmaß, das wir in Deutschland kennen, denn Sonderpädagog:innen haben kein exklusives Terrain (Förderschulen) zu verteidigen wie in Deutschland. Bei kirchlichen Schulen mag das anders aussehen, das weiß ich nicht. Mit Änderung der politischen Mehrheiten während des letzten Jahrzehnts gab es allerdings einige Veränderungen, im Sinn der Inklusion eher gewisse Rückschritte. Kurz und gut, im Vergleich mit Portugal, aber auch mit Schweden sahen wir in unserer Untersuchung, wie sehr bestimmte Kooperationsprobleme vorrangig auf eine grundständig getrennte Ausbildung von Sonderschullehrkräften und/oder auf getrennte Schulformen für Kinder mit und ohne Beeinträchtigung zurückgehen. In Gisela Kreies Untersuchung zur integrativen Kooperation spiegelt sich diese spezielle (damalige) Situation in Deutschland.
Und wie ist das da? Gibt es eine Spezialisierung in irgendeiner Form?
In den letzten zehn bis 15 Jahren hat sich mit Verschiebungen der politischen Situation in Portugal und Schweden einiges verändert. Positiv ausgewirkt hatte und hat sich vor allem das Modell, dass in der allgemeinen Lehrer:innenausbildung eine Qualifikation in spezifischen Bedarfen in irgendeiner Form dazugehörte. Nicht in der ganzen Breite, das ist klar. In Schweden z. B. studierte man eine sonderpädagogische Fachrichtung während der allgemeinen Ausbildung, allerdings hat sich inzwischen dieser sonderpädagogische Anteil in der allgemeinen Lehrer:innenausbildung verringert, auch eine Speziallehrer:innenausbildung wurde wieder eingeführt.
In Ungarn ist das ganz anders. Dort wurde unbeschadet über alle politischen Entwicklungen hinweg eine sehr starke eigenständige Heilpädagogik beibehalten, was die Integration bzw. Inklusion nicht leicht machte. Allerdings gingen dort von der Heilpädagogik auch die Impulse zur Integration aus. Bei Hospitationen in Portugal waren ungarische Kolleg:innen durchaus überrascht, dass auch Kinder mit schweren Beeinträchtigungen den gemeinsamen Unterricht besuchten. Die portugiesischen Lehrkräfte erklärten lapidar, dass sie die Aufgabe haben, Schule und Unterricht räumlich und sachlich so zu gestalten, dass es auch einem Kind mit schweren Beeinträchtigungen möglich ist, die Schule zu besuchen. Dass sie sich auch pädagogisch auf ein solches Kind einstellen müssen, war für sie selbstverständlich.
Und sind die Ergebnisse von diesem EU-Projekt in irgendeiner Form dokumentiert?
Ja, im ersten Schritt analysierten wir die unterschiedlichen nationalen Kontexte inklusiver Elementarerziehung und Bildung, ihre Leitlinien und Rahmenbedingungen. Das ist leider nur auf Englisch publiziert.
Der Hauptteil, die Analyse der pädagogischen Praxis und damit im Zusammenhang die der Gruppendynamik, basierend auf den wissenschaftlichen Beobachtungen in teilnehmenden Kindertageseinrichtungen bzw. écoles maternelles, sowie die daraus entwickelten Empfehlungen zur Gestaltung inklusiver Erziehung wurden in den Landessprachen der teilnehmenden Länder, also auch in deutscher Sprache sowie in Englisch publiziert.
Gibt es noch andere empirische Arbeiten, die wir jetzt vergessen haben?
Das wäre eine lange Aufzählung. Zum Elementarbereich sind mir noch die Untersuchungen zur Gruppendynamik sehr präsent. Max Kreuzer zum Beispiel und Borgunn Itterhus haben etliche Untersuchungen zur Gruppendynamik gemacht. Simone Seitz und Natascha Korff führten die erste Untersuchung zur gemeinsamen Betreuung und Erziehung von U3-Kindern durch. Das war auch ein Schritt voran.
Kommen wir jetzt zu den interessantesten Streitpunkten.
Das meiste haben wir schon gesagt. Also lange Zeit war es die Auseinandersetzung zum Behindertenbegriff, zur Etikettierung und zur Dekategorisierung gewesen, dann natürlich zu den Begriffen und zur Praxis von Integration und Inklusion
Aber so richtig gelöst ist das Problem doch nicht, oder?
Um auf die ersten Punkte zu sprechen zu kommen – nein, ich finde sie sind jetzt noch nicht gelöst. Die Auseinandersetzung darüber ist nur in den Hintergrund getreten durch die Definition der WHO. Sie hat ja viele zufriedengestellt. In vielen Punkten wurde das ja auch wirklich gut gelöst. Was natürlich nicht damit gelöst ist und was bleibt ist die Frage der Ressourcenverteilung entlang von Kategorien und Kriterien, die umstritten sind. Das ist natürlich nicht gelöst.
Aber gibt es da Modelle, von denen Sie sagen, das würde besser funktionieren als unser System des sonderpädagogischen Förderbedarfs und der pauschalen Zuweisung von X Stunden?
Das Pool-Modell wäre eine Variante, ich habe sie ja schon erwähnt. Wenn die Schule mehr flexible Möglichkeiten hätte, würde sich vieles lösen lassen. Wenn ich als Maßstab habe, die Schulen immer sachlich und personell am Limit zu fahren und keine Personalstunde zu viel zu haben, dann funktioniert kein Modell bedarfsgerechter Unterstützung in der Schule. Aber eine personelle Ausstattung am notwendigen Minimum ist leider im größten Teil des Schulsystems Realität. Das heißt, jede Stunde, die nicht zwingend bewilligt werden muss, wird auch nicht bewilligt. Das ist natürlich der Tod von Flexibilität.
Von daher kann man sagen, eine Ressourcenzuweisung, die viele Probleme lösen würde, wäre sicher eine solche, in der auf Abruf mehr personelle Unterstützung zugestanden wird als bisher, dies als erster Schritt. Es gibt ja auch Modelle aus anderen Ländern, in denen die Unterstützungsleistungen nicht ad personam zugewiesen werden, und es geht auch. Bei uns überkreuzen sich unterschiedliche gesetzliche Grundlagen der Hilfen und Vorgaben des Schulsystems, sodass die Zuständigen über ihren Tellerrand hinausschauen müssten, um gute Lösungen zu finden. Manchmal geht das sogar hierzulande.
Um bei den interessanten Streitpunkten fortzufahren, nach denen Sie gefragt haben: Ich nannte schon die Debatten zu den Begriffen und zur Praxis von Integration und Inklusion, v. a. die theoriegeleitete Auseinandersetzung. Zur Unterscheidung von Integration und Inklusion gibt es ja die immer wieder hervorgeholten Bilder: viele blaue Punkte im Kreis und ein paar rote Punkte am Rand, das ist Integration. Ganz viele bunte Punkte durcheinander, alle im Kreis schön verteilt, das ist Inklusion. Es ist die Bebilderung des theoretischen Konstrukts, in theoretischer Hinsicht trennscharf, aber die Praxis wurde damit noch nie abgebildet. Dort hat es die Integration, so wie sie in dem Bemühen um scharfe Abgrenzung definiert wird, in Reinform nie gegeben, ebenso wenig wie die Inklusion in Reinform, wenn man alle ihre Facetten laut Inklusionsdefinition ernst nimmt. Wenn man sich die ersten Integrationsdefinitionen anschaut, z. B. die Definition im Rahmen der Theorie integrativer Prozesse oder die Integrationsdefinition Feusers, dann verliert sich auch die Trennschärfe auf theoretischer Ebene, weil es laut diesen Theorien nicht darum geht, Kinder in bestehende Systeme durch Anpassung zu integrieren.
Aber die Frage, welche Heterogenitätsdimensionen Berücksichtigung finden …
Auch das war in den ersten Integrationsdefinitionen eingeschlossen, es hieß immer »alle Kinder«. Nichtsdestotrotz, das ist vollkommen richtig, lag der Fokus auf den Kindern mit Beeinträchtigung. Ich denke, das war vor allem historisch bedingt. Für die Jungen und Mädchen mit Beeinträchtigungen gab und gibt es ein eigenes System der Erziehung und Bildung. Für die Kinder mit anderem ethnischen Hintergrund oder für Kinder aus Armutsverhältnissen gab es keine besonderen Einrichtungen im Schulsystem. Die Integrationsbewegung wandte sich gegen die systemische Separation, die mit den Strukturen der Erziehung und Bildung vorgegeben war, und wollte dieses Sondersystem abschaffen.
Was wir dabei erst einmal beiseite schoben und nicht berücksichtigten, waren die offenen oder subtilen Exklusionsmechanismen, die innerhalb des Systems z. B. gegen Kinder anderer Sprache, anderer Hautfarbe, anderen Glaubens oder gegen Kinder aus prekären Lebensverhältnissen wirkten. Das war tatsächlich eine eklatante Schwachstelle.
Ja, ich glaube, das war ja auch einer der Punkte von Andreas Hinz beispielsweise. Eben zu sagen: »Okay, wir müssen jetzt andere Heterogenitätsdimensionen mit einbeziehen.« Wo dann Annedore Prengel gesagt hat: »Ja, das haben wir schon immer gemacht.« Und gleichzeitig ist an vielen Stellen eben doch sehr, sehr stark der Fokus auf die Dimension Behinderung/Beeinträchtigung gelegt worden, und es gab durchaus schon Untersuchungen von Hans Wocken, wo nicht nach Jungen und Mädchen unterschieden wurde beispielweise, wo man so denkt, dann können wir auch nicht sagen, wir haben das schon immer gemacht.
In der Hinsicht haben Sie sicher recht. Dafür steht auch das Bildchen, das ich vorher erwähnte: Integration ist, wenn man ein Kind reinnimmt, das sich dann anpassen muss. Und Inklusion ist, wenn alle einbezogen sind, alle akzeptiert werden. Bei dem Beispiel, das Sie eben genannt haben, sieht man auch, dass man »alle« einbeziehen kann, dass das aber nicht immer heißt, dass auf theoretischer wie auf praktischer Ebene »alle« wenigstens in ihren relevanten subjekt- und sozialbestimmenden Heterogenitätsdimensionen vorkommen.
Ich denke oft, der Unterschied zwischen Integration und Inklusion taugt theoretisch wie zur Beschreibung der Praxis immer weniger, weil der Begriff »Inklusion« inzwischen in jeder Hinsicht und in vielen Bereichen inflationär gebraucht wird. Er heiligt moralisch alles, was unangreifbar gemacht werden soll, bis dahin, dass er sogar zu Werbezwecken für gutes Geschäftemachen taugt. Um zu bestimmen, was wir in der Erziehung und Bildung wollen, brauchen wir heute vielleicht andere Beschreibungen und Begriffe.
Ja, aber auch da ist ja dann wieder die Frage, wenn man das, was Andreas Hinz und andere 2003 unter Inklusion verstanden haben, irgendwie thematisieren will, braucht man dann einen neuen Begriff oder wie kann man das dann tatsächlich machen? Oder wie kann eine Verständigung erfolgen, wenn mittlerweile alle anderen bei Inklusion einfach sagen: »Ja, ja, das ist das mit den Behinderten, das machen wir.« Und die Frage von Dekategorisierung war ja auch damit verknüpft, sozusagen: Wie kommen wir weg von Zwei-Gruppen-Theorien und wie können wir die anderen Heterogenitätsdimensionen mitreinnehmen? Wenn wir das aber mit dem Begriff Inklusion nicht mehr abbilden können, weil der mittlerweile auch durch die UN-Konvention, die ja doch wieder stärker in Richtung von »Ja, ja, das ist das mit den Behinderten« gerückt wurde, dann ist ja die Frage: Wie kann man sich dann wieder darüber verständigen, was man eigentlich meint?
In unserem europäischen Projekt habe ich auch gelernt, dass viele Begriffe relativ sind und insofern wenig zur Klärung von Sachfragen beitragen können. In einigen Ländern wird von all dem gesprochen, was bei uns in Fragen gemeinsamer Erziehung und Bildung diskutiert wird, aber alles unter dem Titel »Inklusion«. Trotzdem finden auch dort Auseinandersetzungen darüber statt, was gute Pädagogik für alle Kinder ist, wie man didaktisch in gemeinsamem Lernen individualisiert, wie man Jungen und Mädchen in unterschiedlich erschwerenden Lebenslagen im und neben dem Unterricht gerecht werden kann und so weiter. Das ist kein Streit um Begriffe, sondern um pädagogische Schlüsselsituationen. Natürlich bleibt der Streit darüber, welche Dimensionen in dieser oder jener Klasse besonders relevant sind, welche Dimensionen beachtet oder welche außen vorgelassen werden, warum und wieso und so weiter. Den Streit will ich nicht unter den Tisch fallen lassen. Aber das ist nichts, was man auf einer begrifflichen Ebene löst. Ich finde es auch nicht nötig, wenn man es inhaltlich mit den gegebenen allgemein geteilten Begriffen präzisieren kann. Das ist dann keine Auseinandersetzung um die Frage, was ist Integration und was ist Inklusion, sondern es wird z. B. darum gestritten, weshalb die Tagesstätte keine Kinder mit Allergien aufnimmt. Es geht also hier um die Frage, ob es für die Beteiligten, an erster Stelle für die Mädchen und Jungen, gut und richtig ist, es so oder anders zu machen.
Und gleichzeitig ist es ja diese Herausforderung, was jetzt auch bei der nächsten Frage dann letztlich mitkommt. Wie kann man dann die Interessenvertretungen für die unterschiedlichen Kinder und Jugendlichen, die ja auch in den pädagogischen Teildisziplinen aufgesplittert sind sozusagen, wie kann man die ein Stück weit vielleicht zusammenführen oder enger kooperieren lassen, wenn es eben darum geht, Fragen von geschlechtergerechter Erziehung und interkultureller oder transkultureller Pädagogik und eben der inklusiven Pädagogik aus der Geschichte der Pädagogik für Kinder mit Beeinträchtigungen, so … wie kann man das ein stückweit zusammenführen? Letztlich sind es ja doch immer wieder ähnliche Fragen von Teilhabe, Empowerment, und wir wissen ja auch durchaus, dass Kinder nicht nur zu der einen Gruppe, sondern auch zu der anderen Gruppe gehören. Und diese ganzen Intersektionalitätsfragen eben dazukommen. Und trotzdem ist es nach wie vor so, dass an den Universitäten die Leute in ihren Disziplinen viel alleine vor sich hinarbeiten und der Austausch nicht so richtig funktioniert.
In Nordrhein-Westfalen gibt es z. B. in Bielefeld und in Siegen zwei unterschiedlich konzipierte Studiengänge, in denen eine Verzahnung von Allgemeiner und Förderpädagogik versucht wird. In Bielefeld gibt es den Studiengang »Erziehungswissenschaft Integrierte Sonderpädagogik« auf BA- und MA-Ebene. In Siegen kann mit einer entsprechenden Schwerpunktsetzung während der Bachelor- und Master-Studien in einem anschließenden zweisemestrigen Studium zusätzlich die Lehrbefähigung für Sonderpädagogik mit den Förderschwerpunkten »Lernen« und »Emotionale und soziale Entwicklung« erworben werden. Das sind vielleicht noch nicht die idealen Modelle zur Unterrichtung in inklusiven Klassen, aber doch ein deutlicher Fortschritt, weil die Studierenden Elemente der allgemeinen Pädagogik wie der Förderpädagogik kennenlernen. Wie weit das in der Studienpraxis eher additive oder integrierte Konzepte sind, kann ich nicht gut beurteilen.
Für den Elementarbereich gibt es jedenfalls schon gute Studiengänge, die meiner Vorstellung von Inklusion sehr nahekommen, da auch die wichtigsten Heterogenitätsdimensionen in den Studieninhalten aufgenommen werden, wie z. B. in dem Studiengang der Hochschule Fulda »Frühkindliche Inklusive Bildung«.
Aber wie könnte man diese Bezüge zu den anderen Teildisziplinen stärken? Oder ist es notwendig aus Ihrer Sicht?
Wenn man es ganz prinzipiell sieht, ist die erste Frage, ob man die pädagogischen Teildisziplinen tatsächlich exklusiv studieren muss, grundständig in getrennten Fakultäten und Seminaren. Es gibt im pädagogischen Bereich große Überschneidungen. Das prinzipiell sektional angelegte Studium widerspricht eigentlich dem, was die ganze Sache soll. Es betrifft auch den Blick auf die Kinder und Jugendlichen. Sie werden dann nicht als Kinder und Jugendliche, sondern in erster Linie eben als diejenigen mit dieser und jener Einschränkung betrachtet. Verhaftet zu sein in sektionaler Denkweise befördert einen eindimensionalen Blick auf die Kinder und Jugendlichen, und es wirkt auch in Bezug auf die Kooperation. Deswegen denke ich, ein großer gemeinsamer Anteil wäre sehr wichtig für die Kooperation wie auch für den Bezug auf die Kinder.
Und wie könnte man diese Bezüge tatsächlich stärken?
Im Wesentlichen über die Ausbildung, meine ich. Da bewegt sich etwas, aber muss sich noch viel mehr bewegen.
Welche zukünftigen Aufgaben und Herausforderungen sehen Sie für die Praxis?
Über die Herausforderungen in der schulischen Praxis haben wir schon ausführlich gesprochen. Ich möchte aber noch hinzufügen, dass es nicht nur um die Bewältigung der angesprochenen Problemfelder geht. Auch in Zukunft wird es die Herausforderungen geben, die bereits jetzt in der Unterrichtspraxis alltäglich sind: Schule, Unterricht in sehr heterogenen Gruppen mit dem Ziel, jedem Kind bestmögliche Lernsituationen und -inhalte zu bieten und auf sozialer Ebene Partizipation in vielen Hinsichten zu gewährleisten, das ist per se ein enormer Anspruch.
Die wichtigste Herausforderung für die Praxis im Elementarbereich sehe ich in der grundlegenden Qualifikation der Fachkräfte, hier in etwas anderem Sinn, als wir es bei den Lehrkräften thematisierten. Im Elementarbereich geht es um die Qualifikation auf einem Niveau, das der Bedeutung früher kognitiver, sozialer und emotionaler Entwicklung gerecht wird. Auch wenn es nicht der Hauptzweck wäre, so ist eine bessere Qualifikation zudem etwas, was die Frühpädagog:innen in der Kooperation auf Augenhöhe mit den Lehrkräften bringen könnte.
Aber was müsste sich dafür ändern?
Deutschland ist eines der wenigen Länder im europäischen Feld, bei denen die Fachkräfte der Frühpädagogik keinen universitären bzw. hochschulischen Studiengang absolvieren müssen. Die meisten anderen europäischen Länder tragen der Tatsache Rechnung, dass die frühe kindliche Entwicklung eine sensible, prägende Phase ist, die eine Qualifikation auf wissenschaftlich untermauerter Basis erfordert, also Kenntnisse der Entwicklungs- und Sozialisationstheorien, entwicklungspsychologische Kenntnisse zur kognitiven, emotionalen, motorischen und sprachlichen Entwicklung, Theorien früher Bildung, Kenntnisse von verschiedenen Ansätzen der Frühpädagogik, von Gruppendynamik, von professioneller Beobachtung, Diagnostik und Förderkonzeptionen, einige Kenntnisse im Jugendhilferecht und so weiter. Natürlich sollten sie auch Wissen über pädagogische Spezifika haben, zumindest bezüglich der wesentlichen Dimensionen der Vielfalt. Sie sollten auch in der Lage sein, neue wissenschaftliche Erkenntnisse ihres Feldes zu interpretieren und einzuordnen. Das ist ein umfangreicher Katalog, mit dem wichtige Grundlagen früher Pädagogik gelegt werden könnten. Die jetzige Erzieher:innenausbildung ist nicht so schlecht, wie oft behauptet wird, aber sie ist längst nicht so gut, wie ihre Verteidiger:innen immer behaupten. Da muss noch vieles verbessert und vertieft werden.
Aber müsste ein Studienangebot an Fachhochschulen oder Universitäten entwickelt werden?
Ja, natürlich. Das gibt es mancherorts ja auch schon. Es gibt auch Einrichtungen, die inzwischen nur Fachkräfte mit Bachelor- oder sogar mit Masterabschluss als Leitung einstellen. Aber solange im Elementarbereich die Stellen in der Arbeit mit den Kindergruppen nicht entsprechend tariflich bzw. finanziell ausgewiesen sind, ist das Studium für die Arbeit in den Kindertageseinrichtungen quasi ein »Luxus«, der von den Trägern gerne eingekauft, aber selten im Gehalt anerkannt wird. Von daher ist es auch schwer, diese Studiengänge schnell zu verbreitern, die fehlende finanzielle Anerkennung in der Praxis ist bislang ein klares Hindernis.
Dennoch gibt es schon gute Studiengänge der Frühpädagogik, gute Studiengänge zur inklusiven Frühpädagogik, in denen auch wirklich etliche Vielfaltsdimensionen beachtet und bearbeitet werden wie ich schon erwähnte.
Welche sind denn noch zu empfehlen?
Ich tue jetzt sicher einigen Standorten unrecht, wenn ich sie nicht nenne, aber ich kenne nicht alle. Manche Studiengänge sind in einen Studiengang »Kindheitspädagogik« integriert, wo man genauer hinschauen müsste, wie groß die Anteile von Frühpädagogik, inklusiver Frühpädagogik sind. Etliche sind mit Blick auf Erzieher:innen in Kindertageseinrichtungen als Fernstudium konzipiert oder als Mischung von Präsens- und Fernstudium. Die Hochschulen mit Studiengängen zur Frühpädagogik, die mir jetzt unmittelbar in den Sinn kommen, sind die Alice-Salomon-Hochschule in Berlin, die Hochschule in Görlitz, die Fachhochschule Südwestfalen, die Gießener Universität, die Hochschulen in Esslingen und in Ludwigsburg.
Gibt es noch weitere Herausforderungen?
Ja, was meines Erachtens noch angegangen werden müsste, ist die Kooperation der inklusiven Pädagogik, überhaupt der Pädagogik mit der Sozialpädagogik bzw. der Sozialen Arbeit und der Jugendarbeit. Diese Zusammenarbeit ist bisher nur rudimentär entwickelt. Ich weiß um die Ratlosigkeit mancher Studierender der Sozialpädagogik, wenn es um die Betreuung oder Unterstützung von Menschen mit Beeinträchtigungen geht, sie könnten von der inklusiven Pädagogik viel profitieren. Umgekehrt könnte die inklusive Pädagogik einiges von der Sozialpädagogik lernen, wenn es z. B. um die Schwerpunkte Sozialisation, Familie, Aufwachsen unter erschwerenden Lebensbedingungen, Kinder aus Familien mit Fluchterfahrung oder Migrationshintergrund und einiges andere geht.
Auch der Bezug zu den Disability Studies könnte besser werden. Wissenschaftler:innen aus der Richtung der Disability Studies und der Integrationsforschung waren sich zu Anfang gar nicht grün. Die ersten treibenden Kräfte dieser interdisziplinären Wissenschaft kamen aus sogenannten Behindertenbewegung und etliche von ihnen sahen sich in der Integrationsforschung wieder in die Objektrolle versetzt, gegen die sie ja rebellierten. Da wäre einiges aufzuarbeiten und zu entwickeln.
Außerdem denke ich, dass in der Inklusionsforschung noch stärker Menschen aus den verschiedenen Heterogenitätsdimensionen vertreten sein müssten. Menschen mit Fluchthintergrund oder Menschen, die in prekären Lebensverhältnissen aufwuchsen, hätten wahrscheinlich in mancher Hinsicht andere Herangehensweisen, z. B. in der Frage der Selbstwahrnehmung oder des individuellen Inklusionsbedürfnisses. Ich kann nur die Parallele zu Menschen mit Beeinträchtigung ziehen, z. B. zu Menschen im autistischen Spektrum – es gibt da so viele falsche Vorstellungen, mit denen durch entsprechende Untersuchungen aufgeräumt werden müsste.
Ja, das ist ja auch immer noch so eine Herausforderung. Die Zusammenarbeit von Sozialpädagog:innen und Lehrkräften und der jeweiligen Zuschreibung, wer wofür zuständig oder nicht zuständig ist und wessen Aufgabe eigentlich was ist. Was Schule machen muss und was das Jugendamt machen muss.
Die Zuständigkeitsfrage kommt auch getrennt von der Kooperationsthematik unter den Pädagog:innen der gleichen Sparte auf. Ich wundere mich, dass es heute noch Pädagog:innen gibt, die prinzipiell sagen: »Dafür bin ich nicht ausgebildet«, wenn es z. B. um Kinder mit Migrationshintergrund oder um Kinder mit Einschränkungen geht. Natürlich gibt es spezifische Aspekte, für die man ausgebildet sein sollte. Aber zu einem guten Teil fällt die Arbeit mit diesen Jungen und Mädchen in die allgemeine Pädagogik. Dafür ist man in der Regel ausgebildet, wenn man in dem Feld mit Kindern oder Jugendlichen arbeitet. Man sollte sich nicht diejenigen Kinder herauspicken, mit denen man arbeiten möchte, sondern sollte sich besser in manchen Bereichen nachqualifizieren, soweit es in begrenztem Rahmen bleibt.
Gibt es sonst noch Aufgaben oder Herausforderungen für die Praxis?
Natürlich die Ressourcenfrage, das will ich jetzt nicht weiter ausreizen, weil wir schon viel darüber gesprochen haben. Ich denke, man muss immer genau hinhören, ob das aus Unzufriedenheit heraus erfolgt und mit dem Wunsch nach Verbesserungen oder ob es ein Abwehrargument ist.
Die größte Herausforderung der Praxis, wenn man die Schule betrachtet, besteht in dem immanenten Widerspruch einer inklusiven selektierenden Organisation. Da ist unter den gegenwärtigen Umständen überhaupt keine Lösung in Sicht, sie würde ja das gesamte Schulsystem auf den Kopf stellen und dessen gesellschaftliche selektive Funktion negieren. Wir haben das auch auf internationaler Ebene diskutiert. Wo die schulische Selektion schwächer ausgeprägt ist bzw. wo der schulische Abschluss weniger stark als Zugangsvoraussetzung für weitere Bildungswege oder in die Arbeitswelt wirkt, beginnt die harte Selektion nach dem Schulabschluss in Form der Bewerbungsverfahren. Damit wird aber die Schule den Druck auch nur bedingt los. Es ist eben ein immanenter Widersinn, eine quasi unauflösbare Herausforderung, für Inklusion zu plädieren in einer Gesellschaft, in der Unterschiede zum Kriterium einer sozialen und einkommensbestimmten Hierarchie gemacht wird. So wird dann eben auch unterschiedliches Wissen und Können zum Material dieser Hierarchisierung und diese Hierarchie auch noch auf die Leistung des Individuums zurückgeführt.
Für den Elementarbereich und auch für Schule in der Organisation schulischer Assistenz gibt es übrigens auch noch eine ganz aktuelle Herausforderung in der Praxis. Seit Jahren wird schon diskutiert, dass die Kinder- und Jugendhilfe und die Eingliederungshilfe dort, wo es um Kinder und Jugendliche mit Beeinträchtigungen geht, zusammengeführt werden soll. Kinder und Jugendliche mit Beeinträchtigungen fallen ja, was die Eingliederungshilfe betrifft, unter das SGB IX, mit Ausnahme der Kinder im autistischen Spektrum. Seit Jahren ist die große Diskussion, dass Kinder und Jugendliche vorrangig als Kinder und Jugendliche gesehen werden müssen und deswegen eigentlich unter das Kinder- und Jugendhilfegesetz gehören. Das wird jetzt für 2028 angestrebt. Ein erster Reformschritt ist gemacht, die interdisziplinären Kooperationen sollen vorangetrieben werden, aber die Situation ist noch weit von dem entfernt, was die große Lösung sein soll. Nun mit der ersten Reform in dieser Sache heißt es, die Jugendämter sind bei der Frage der Unterstützung von Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen einzuschalten, später soll dies überhaupt in die Zuständigkeit der Jugendämter fallen. Das ist für den Elementarbereich wie für die Schule insofern herausfordernd, da nun viel häufiger als bisher die Jugendämter als Kooperationspartner auftauchen und neue, beständige Kooperationsstrukturen aufzubauen sind. Hier wird wieder ein Streit um Zuständigkeiten auszufechten sein.
Naja und auch um Geld …
Ja, damit um Geld …
Ein Hauptpunkt der Gegner dieser Reform, von denen sehr viele aus dem Bereich der Sozialgesetzgebung kamen, war und ist, dass im Zuge der Verantwortungsverschiebung die Unterstützungen für beeinträchtigte Kinder und Jugendliche schlechter werden wird. Von der Sache her ist es ein verräterisches Argument, wenn die finanziellen Ressourcen, die zugeteilt werden, von dem Bereich abhängen sollten, in dem entschieden wird. Diese Sorge – in der Tat ist sie ja oft begründet – ist eine klare Aussage darüber, dass nicht nach Bedarf, sondern nach Prinzipien eines Amtes entschieden wird.
Ja, schwierig tatsächlich … Weil die Gefahr natürlich schon ist, dass das dann so in dem großen Jugendtopf … Das sind ja dann auch immer so Haushaltsspielchen: »Wir kürzen euch da etwas und geben euch da was und verweisen aber mehrmals auf das, was man bekommen hat.«
Und vor allem ist dann auch wieder die Frage, welche Leute dort mit welcher Qualifikation entscheiden. Können sie überhaupt einschätzen, was dieses Kind als Unterstützung braucht? Wieweit nutzen sie ihre Spielräume aus? Den Streit gibt es ja ohnehin, gerade wenn es um die Assistenz im Schulbereich geht. Es hängt sehr, sehr viel von den Entscheider:innen ab, ob sie eine Ahnung von dem haben, was gebraucht wird.
Welche zukünftigen Aufgaben/Herausforderungen sehen Sie für die Forschung?
Die Antwort ist eigentlich sehr schlicht: Es sollten alle offenen Punkte bearbeitet werden, die wir jetzt angesprochen haben, sofern sie auf wissenschaftlicher Ebene bearbeitet werden können. Im Weiteren besteht die Herausforderung darin, das Wissen aus der Forschung in die entsprechenden Ausbildungsgänge und in das Feld zu transferieren, eine Sache, die heute unter dem Stichwort »Distribution« größer geschrieben wird als früher, aber es ist dennoch nicht selbstverständlich. Es geht nicht nur darum, ob und wieweit Projektergebnisse Gegenstand eines Seminars sind, sondern tatsächlich auch generell und kontinuierlich in Ausbildungen einfließen, nicht nur bei denjenigen, die die Untersuchungen durchführten. Das, finde ich, ist das Wesentliche.