Interview mit Ines Boban und Andreas Hinz

Wie seid ihr selber zur inklusiven Pädagogik gekommen?

Andreas Hinz (AH): Ich bin aufgewachsen in Hamburg auf dem Gelände einer ursprünglichen Freikirche, die dort auch verschiedene Häuser hatte, in denen Kinder mit Behinderungen gelebt haben. Ein Diakonissenhaus gab es, ein Haus für arme alleinerziehende Mütter mit vielen Kindern. Mein Vater war dort Kirchenmusiker.

Es war ein kirchlicher Träger, der sich um die »sozial Schwachen« gekümmert hat. Ich glaube, das hat ein bisschen eine Rolle gespielt. Ich habe auch Kontakte zu diesem Kinderheim gehabt.

Später, 1976, habe ich mir dann nach der Kriegsdienstverweigerung für den Zivildienst eine Gruppe für schwermehrfachbehinderte Kinder – eine »MF-Gruppe« – ausgesucht, angegliedert an eine Schule für Geistigbehinderte, da habe ich versucht herauszukriegen, ob ich das beruflich machen möchte. Das waren Gruppen, die ein Jahr vorher aus dem Boden gestampft worden waren, nachdem in der Bildzeitung eine Skandalgeschichte präsentiert worden war, dass Eltern ihr Kind im Stall gehalten hatten. Die Kinder durften bis dahin überhaupt nicht in die Schule, sondern wurden irgendwie, wirklich irgendwie betreut. Das hat mich schwer beeindruckt. Und ich glaube, dass in der Zeit so ein Keimling zu wachsen begann, damals noch sehr intuitiv: Durch das schulische Sortieren der Gleichen zueinander und der Unterschiedlichen auseinander entsteht automatisch ein Rest, von dem Rest ein Rest und von dem Rest noch mal ein Rest. Hauptschule ist dieser Logik nach schon »Rest«, Lernbehindertenschule ist noch mal »restiger«, Geistigbehindertenschule ist noch viel »restiger« und dann kommt darin noch mal der allerletzte Rest vom Rest vom Rest vom Rest.

Da waren acht Kinder in der Gruppe. Eins davon sprach ein kleines bisschen. Es war eine sehr schwierige Mischung von sehr aggressiven Kindern und sehr wenig bewegungsfähigen Kindern und Kindern, die sich nicht orientieren konnten. Die Türgriffe waren weit oben, damit die Kinder sie nicht öffnen konnten, denn sie waren nicht »verkehrssicher«. Keine Klasse in dieser Schule für Geistigbehinderte wollte mit unserer Gruppe gemeinsam auf Klassenreise fahren – also Exklusion hoch drei. Da habe ich gefühlt: Das kann es nicht sein! Das kann es echt nicht sein! Das war sozusagen die erste Station.

Vorher hat schon eine Rolle gespielt, ohne dass mir das so bewusst war, dass mein Vater nur 10 % Sehfähigkeit hatte. Nachdem er in einer Marineschule aufgewachsen war, ist er begeistert in den Krieg gezogen und »wollte seine Pflicht« erfüllen für sein Vaterland. Seine Beeinträchtigung hat ihm dann im Zweiten Weltkrieg das Leben gerettet, als er als Funker in den Niederlanden auf einem Begleitschiff für U-Boote Dienst tun sollte. Zum Glück war der Kapitän von diesem Schiff Augenarzt, der hat meinen Vater bloß einmal angeguckt: »Hinz, was ist mit ihren Augen los?« Er hat ihn untersucht und sofort aus der Armee entlassen. Die Begleitschiffe sind alle untergegangen – wenn er nicht so schlechte Augen gehabt hätte, hätte es mich also nicht gegeben. Ich glaube, das spielt irgendwo ganz im Hintergrund auch eine Rolle. Später hat er mich mit einer flammenden Anti-Kriegsdienst-Stellungnahme unterstützt, als ich nicht zum Bund wollte und durch die Gesinnungsprüfung durch musste.

Allerdings gab es auch eine sehr schwierige Seite, denn während der Nazi-Zeit gab es eine Denunziation beim Erbgesundheitsgericht nach dem Motto: »Guckt mal bei Familie Hinz, ob bei denen etwas nicht stimmt. Die haben alle was mit den Augen – eine Tendenz zum Albinismus. Das könnte auch etwas Erbbiologisches sein – ob man da nicht den Nachwuchs verhindern sollte.«

Ines Boban (IB): Solche Themen oder diese Zusammenhänge entdeckst du ja auch erst im Laufe der Jahre. Mir wurde relativ spät klar, was es bedeutet, dass meine deutsche Mutter in Hamburg 1943 den Feuersturm miterlebt hat. Ich habe oft empfunden, dass ihre Seele sozusagen mit elf stehengeblieben ist und sie mir wie ein Mantra immer wieder mitgegeben hat: »Der Mensch als solches ist eine Bestie!« Denn sie rannte in Panik in den Bunker und als sie wieder rauskam, musste sie über Phosphorleichen steigen. Ihre Großmutter und ihre Tanten sind von Phosphorbomben getötet worden. Ich schleppe so wahrscheinlich mit mir rum, meiner Mutter irgendwie beweisen zu wollen, dass sie das zwar so erleben musste, aber dass es nicht der »Mensch als solches« ist, sondern die bestialischen Umstände. Dass wir Menschen durchaus in der Lage sind, ein gutes Zusammenleben hinzubekommen und friedvoll und positiv miteinander umzugehen.

Das ist sicherlich eine Folie, die dann auch manchmal zum Pathos führt. In der Anfangsphase der Integration gab es Situationen, wo ein Kollege, der auch Vater in meiner Klasse war, bei einer Veranstaltung in einer anderen Gesamtschule, die – wie fast alle – zunächst keine Integrationsklasse aufnehmen wollte, in Tränen ausbrach. Er konnte nicht fassen, dass die keine wirkliche »Schule für alle« sein wollten. Das war hoch emotional. Ein anderer Vater warf uns auf einer anderen Veranstaltung vor, wir würden mit den Kindern experimentieren. Ich erwiderte: »Das ganze Leben ist ein einziges Experiment!« Und schließlich auch eine Situation auf einer Tagung, wo Wolfgang Jantzen – auch mit viel Pathos – donnerte: »Sonderschulen sind Institutionen der Gewalt. Sie gehören abgeschafft!« Ich war schwer beeindruckt, weil ich da noch im Begriff war, Sonderschullehrerin zu werden. Und von heute aus würde ich ihm entgegenhalten, dass ich allmählich erkannt habe, dass Schulen überhaupt Institutionen der Gewalt sind. Gehören sie also abgeschafft? Fragezeichen …

IB: Ich war als Praktikantin in dieser Gruppe, wo Andreas Zivildienstleistender war; wir waren da schon ein Paar. Unsere zwei Gymnasien – er im Jungengymnasium, ich im »reinen« Mädchengymnasium – hatten eine gemeinsame Oberstufe und wir machten Musik zusammen. Dann wusste ich nicht richtig, was ich mit mir und meinem sehr schlechten Abitur anfangen sollte und bin als Praktikantin in diese Situation mitgegangen. Vielleicht sollten wir noch ergänzen, dass dort keine ausgebildeten Pädagog:innen arbeiten wollten. Die Putzfrau Anna Schicht hat die Gruppenleitung übernommen. Ich finde, man kann das ganze Interview Anna widmen, denn die war quasi eine unserer ersten Orientierungsfiguren. Andreas Fröhlich machte sich da gerade erst bemerkbar und wir bekamen die erste Fortbildung in basaler Stimulation.

AH: Da kam das erste Buch zum Thema raus – bis dahin gab es echt nichts an Literatur. Gar nichts!

Anna hatte als Putzfrau die Gruppenleitung, dann gab es noch eine Kinderpflegerin und eine Physiotherapeutin, die gruppenübergreifend tätig war. Und zwei Zivis. Für acht Kinder vier Leute. Lehrkräfte gab es da nicht, das war ja wohl anscheinend nichts, wo es um Bildung gegangen wäre.

IB: Für mich war das die allererste Begegnung überhaupt mit Menschen mit Beeinträchtigung.

Krischan hatte das Downsyndrom und war von seinen Eltern versteckt worden. Zu sehen, wie der doch mit neun Jahren anfing, feste Nahrung zu sich zu nehmen und sich krabbelnd fortzubewegen – nachdem er jahrelang nur vor der Brust seiner Mutter hing. Das waren ganz stark prägende Eindrücke für uns 18-/19-Jährige. Echte Lernchancen – und von Anfang an zu sehen und die Erfahrung zu machen, wie hyper isoliert du auch in einer angeblichen Fachwelt bist.

AH: Auch innerhalb der zuständigen Schulform.

IB: Das war schon der Hammer. Sowieso war da einiges hammerig an dieser Schulform, was mit Leuten zu tun hatte, die es sich dort echt bequem gemacht haben. Also diese Schule von innen so zu erleben, war der Knüller. Gleichzeitig war es ein Faszinosum, dass man da tun und lassen konnte, was man wollte – das hat ja auch Nina Hömberg im Interview beschrieben. Es war natürlich auch ein großer Reiz, der von diesem eher »unschulisch« daherkommenden Freiraum ausging.

AH: Freiräume ohne Ende.

IB: Du hast ja dann einen Studienplatz bekommen – ich noch keinen, ich habe gejobbt, aber auch schon ein paar Seminare belegt. Damals ging das, da haben die Leute einem die Scheine auch undatiert unterschrieben, sodass ich praktisch schon studieren konnte, ohne einen Studienplatz zu haben.

AH: Und dann hing in der Uni am »schwarzen Brett« irgendwann ein Zettel. Ich habe ihn gar nicht gesehen, und du bist dann hingegangen.

IB: Das war eine Ankündigung einer Abendveranstaltung im Gemeindehaus der Schenefelder Kirche – vor den Toren Hamburgs in Schleswig-Holstein. Dort sollten Leute aus der Flämingschule Berlin kommen. Sie kamen zu spät, weil ihr Auto eine Panne hatte. Dann kam Novi rein, blond gefärbt, eine schwarz gefärbte – das war Birgit Lingenberg – und eine rot gefärbte Frau, Lumpi aus dem Kinderhaus, und ein Mann mit wilden Locken, das war Jörg-Rainer Mettke.

AH: Der Spiegel-Redakteur, als Elternvertreter.

IB: Sie erzählten dem eher beigefarbenen Auditorium, dass man allen Ernstes dort in Berlin ein Kinderhaus habe, dass dort behinderte und nicht behinderte Kinder gemeinsam aufwachsen und in einer Grundschule ihren Weg weiter gemeinsam gehen würden. Daraufhin habe ich eine Bewerbung geschrieben, die ging an Renate Hetzner, um als Studentin dort ein Praktikum machen zu dürfen. Sie hat mich genommen, ich durfte vier Wochen dort in der zweitältesten Integrationsklasse im dritten Jahrgang Praktikum machen. Dann habe ich den Antrag gestellt, dass ich für meine Examensarbeit auch wieder in ihrer Klasse sein dürfte. Das waren dann noch mal sechs Wochen. Und also habe ich die über diese vierte Klasse, Renate Hetzers Integrationsklasse, geschrieben.

AH: Das war die Zeit, in der sich »wildgewordene Eltern« in Partykellern zusammenrotteten. Und wir bekamen zu denen dann schnell Kontakt – zu der Schenefelder Gruppe, aber auch zu mehreren Hamburger Gruppen. Da ging dann eigentlich diese Kooperation in der Elternbewegung los. Irgendwann hieß es in Schenefeld: »Wir wollen eine zweite Klasse nach der einen, die es schon gibt. Und die Bildungspolitiker sind so schwer von Begriff in Kiel, wir brauchen mal einen mit Titel, der denen mal sagt, dass das richtig und gut ist. Kennt ihr nicht irgendwen? Da gibt es doch bestimmt an der Uni welche.« Da war grade so ein neuer Professor in Hamburg angekommen aus Dortmund, Hans Wocken hieß der. Der hatte abends Zeit, weil er eigentlich noch in Dortmund wohnte und immer pendelte. Den haben wir dann mit dem VW Käfer einer Kommilitonin mitgenommen und sind zusammen zu einem Elterntreffen gefahren. Den ganzen Abend hat er nichts gesagt. Eigentlich waren die Leute schon am Aufstehen, da fasste sich eine Mutter ein Herz und fragte ihn: »Haben sie eventuell auch ein Kind, das in die Klasse gehen könnte?« – »Nee, ich arbeite an der Hochschule.« Und dann setzten sich wieder alle hin und es kam der zweite Teil des Abends, der eigentlich gar nicht vorgesehen gewesen war. Es war so eine Phase – da sind Eltern, die wollen was, die tun sich zusammen und die brauchen einfach Unterstützung. Das passte genau mit unserem Unbehagen über dieses übersortierte Bildungssystem zusammen.

Da gab es also 1981 diese eine Klasse in Schenefeld, die nächste wurde dann nicht genehmigt. Und 1983 ging es mit den ersten Integrationsklassen in Hamburg los. Hans bot dazu seine ersten Forschungsseminare an. Wir waren natürlich dabei und fanden das super spannend. Es wusste zu der Zeit ja keiner, wie es geht, wie man das am besten machen kann.

So startete das Ganze eigentlich. Und irgendwann, ein ganzes Stück später, nachdem ich dann durchs Referendariat durch war, war die Frage, ob ich nach einer Phase der Arbeitslosigkeit in eine Arbeitsbeschaffungsmaßnahme in der Körperbehindertenschule gehe oder eine ABM-Stelle an der Uni anstrebe. Mein Herz hat mir gesagt: Das ist viel zu spannend mit den Integrationsklassen, geh’ an die Uni. Ich will gucken, wie das funktioniert, wie das geht, wie die das machen. Am Anfang war das ja wirklich noch was ganz Kleines. 1983 gab es vier erste Klassen. Wir kannten alle Kinder und die Eltern natürlich auch alle, die Lehrer:innen sowieso. Das war wirklich eine ganz kleine Szene, die da versucht hat, was gemeinsam auszuhecken. Dass das mal so ein Riesending werden würde, dass das in die Sekundarstufe I reingeht und fast alle bis zur zehnten Klasse durchlaufen, hat damals kein Mensch gedacht. Und das hat ja auch einiges an politischen Kämpfen bedeutet.

Insofern war es dann auch logisch, dass ich im ersten Jahr nach der Gründung von »Eltern für Integration« Hamburg im Vorstand war und dass die Treffen alle an der Uni stattfanden. Das war eine super enge Kooperation – bis hin zum 5. Bundeselterntreffen, das 1987 zwei Tage lang am Philosophenturm der Hamburger Uni mit 1.500 Teilnehmer:innen, 12 Vorträgen aus fünf Ländern und 22 Workshops stattfand. Über die Tagung haben wir dann – noch mit elektrischer Schreibmaschine – das Buch zum »Hamburger Integrationszirkus« herausgebracht, das war wohl das größte Treffen der Elternbewegung für Integration …

Ihr habt Sonderpädagogik studiert, was für Fachrichtungen? War das da schon aufgeteilt in zwei Fachrichtungen?

AH: Ja, ich habe Geistig- und Sprachbehindertenpädagogik am Anfang studiert, auch weil ich gewisse Zweifel hatte, ob ich wirklich Lehrer werden will, und dachte, mit Sprachbehindertenpädagogik kann ich im Zweifelsfall auch in die Logopädie gehen und außerhalb der Schule etwas machen. Aber ein ganz freundlicher Professor, den ich da hatte, hat immer wieder betont: »Ja, bei Geistigbehinderten ist das ganz anders, wir reden hier über normal intelligente Leute!« Das fand ich dermaßen furchtbar mit meinem Zivi-Hintergrund, das ging gar nicht. Ines hatte Geistig- und Körperbehindertenpädagogik gewählt und Körperbehindertenpädagogik war echt spannend. Da war ein ganz toller Kinderarzt, Rainer Höhne, der eine Vorlesung über Pädiatrie machte, der auch die Integrationseltern sehr unterstützt hat. Der arbeitete im Werner-Otto-Institut, im Sozialpädiatrischen Zentrum.

IB: Er war auch Prof nachher an der Uni in Lüneburg. Und die Seminare im Institut der Pädiaterin Inge Flehmig waren auch immer ein Erlebnis!

AH: So habe ich umgeschwenkt auf Geistig- und Körperbehindertenpädagogik. Ines hatte als Schulfach dazu Arbeitslehre mit dem Schwerpunkt Textiles Gestalten, ich Geografie. Aber ich glaube, uns war beiden nicht 100 %ig bewusst, dass wir damit echt Lehrer:innen würden.

IB: Stimmt. Uns hat im Studium ganz viel Anderes interessiert. Themen wie »Sexualität und Behinderung« oder berufliche Integrationsfragen. Also, das war immer noch nicht so ein »Wir verändern Schule« oder »Schule muss ein anderer Ort werden«. Das hat lange gedauert – eigentlich. Wir hatten irgendwie eine lange Zeit eine andere Brille auf.

AH: Wobei sich aber ein Faden schon durchzog, nämlich das Angucken und die Faszination durch Alternativen. Wir sind x-mal nach Dänemark gefahren mit von Profs organisierten Exkursionen. Norwegen, Dänemark …

IB: England, Holland … und Italien natürlich.

AH: Ja, 1986 waren wir in Parma auf einer Exkursion. Da gab es dann hinterher einen Bericht in der Hamburger Lehrerzeitung von Boban, Hinz, Maikowski und Wocken.

Wir haben uns halbe Nächte die Köpfe heiß geredet über das, was wir da gesehen haben. Wo Hans immer gesagt hat: »Oh nee, das kann es nicht sein, nee, das geht gar nicht.« Und Ines hat immer dagegengehalten: »Aber das ist der erste Schritt, ja das ist der erste Schritt.« Zum Beispiel Musikunterricht mit 15-Jährigen: gescheitelt, adrett und mit Blockflöte, mittendrin ein Mädchen in einem riesigen Rollstuhl, deren Hand eine Rassel hielt, die jemand für sie rhythmisch schüttelte. Sie führten uns dann in einen Nachbarraum, in der Frühzeit des Computerwesens, in dem eine riesige Apparatur aufgebaut war, wo von A bis Z ein Lichtpunkt wanderte. Wenn sie per Kopf eine Taste in der Kopfstütze drückte, konnte sie sich auf die Art und Weise mitteilen. Uns fiel dann die Kinnlade runter, als sie sagten: »Das haben alles die Jugendlichen gebaut!« – diese 15-Jährigen, adrett gescheitelt, mit Blockflöte. Und das Ganze unter schwierigen äußeren Bedingungen, ziemlich ärmlich, keine schönen Häuser. Aber was da an Prozessen lief, welche Einstellung die Leute hatten und wie sie sich füreinander engagiert haben, das war beeindruckend. Das war ein weiterer Startimpuls damals, der uns zu unseren Veränderungsgedanken von heute führte.

IB: Und weißt du, Andreas, wenn du diese Faszination von Alternativen ansprichst: Ich weiß noch, dass wir damals von Anfang an von unserem Kommilitonen Lutz im »Arbeitskreis Alternative Sonderpädagogik« fasziniert waren. Der war da am Ende seines Studiums und hatte doch tatsächlich schon ein Buch bei Rowohlt rausgebracht: Alternativschulen.

AH: Lutz van Dijk, der Historiker und Jugendbuchautor, der in Südafrika lebt und zu dem wir immer noch Kontakt haben.

IB: Das hat uns da schon fasziniert. Aber es war noch nicht wirklich eine innere Klarheit da. Das war eher alles in Nischen gedacht. Wir haben ja auch schon als Studierende angefangen, gemeinsam mit Eltern das Stadthaushotel in Hamburg zu entwickeln. Wir waren pragmatisch unterwegs und haben ganz stark von den konkreten Menschen aus geguckt, welche Bedarfe sie haben.

Deswegen haben uns auch alle nordamerikanischen, kanadischen Pragmatiker:innen sofort unheimlich gut gefallen, sie waren quasi gleich anschlussfähig: Unterstützer:innenkreise bilden, die Welt verändern für konkrete Personen. Und wenn sich ein Mikrokosmos für einen Menschen verändern lässt, ist ja eigentlich bewiesen, dass es geht und so ist es potenziell für alle verändert. Jemand wie Hans guckte jeweils sehr viel mehr auf das Bestehende, war bereit auf den Status quo einzugehen und hat darauf auch seine Forschung ausgerichtet.

AH: Ja, wir waren sehr praxisorientiert, aber auch visionär, von ganz anderen Ideen fasziniert. So eine kleine Hotelpension aufzumachen, wo die Leute tarifentlohnt und sozialversicherungspflichtig arbeiten und tatsächlich Steuerzahler:innen sind, mit dem Etikett »Werkstattzuweisung, geistig behindert«, das ist ja nicht so super pragmatisch, das ist auch ein bisschen verrückt. Dass diese Hotelpension überhaupt funktioniert hat, und dass sie auch nach 25 Jahren immer noch funktioniert, das konntest du am Anfang ja auch nicht ahnen. Da haben sicher auch unsere vielen Erfahrungen aus der Ferienbetreuung während des Studiums eine Rolle gespielt, dass wir überhaupt das Selbstbewusstsein und die Beziehungen zu kompetenten Ratgeber:innen hatten, sowas anzufangen.

Wir sind sehr stark von konkreten Leuten und deren Bedarfen und dem »Was kann man jetzt machen« ausgegangen und haben dann aus diesen Erfahrungen später versucht herauszudestillieren: »Was heißt das eigentlich?« oder »Was ist das Allgemeine da dran?«

IB: Also: Wie kann man es theoretisch begründen, dass es funktioniert? So haben wir es ja auch aktuell in dem Buch mit Patricia Netti gehalten.

AH: Es war eigentlich auch nie so, dass es eine langfristige Planung war: Ich will irgendwann mal Professor werden, ich will in die Forschung gehen, ich will in die Wissenschaft, sondern es war eigentlich eher das Ergebnis von Situationen und Schritten: Na, wenn mich dieser Schulversuch so interessiert und wenn mich interessiert, wie die Kinder sich entwickeln, dann schreibe ich da natürlich was auf und versuche irgendwann eine Stelle an der Uni zu kriegen. Ich kann mich gut erinnern, wie Hans Wocken sagte: »Wenn du längerfristig an der Uni bleiben willst, dann musst du mal über eine Dissertation nachdenken.« Und dann habe ich angefangen darüber nachzudenken – aber nie mit langfristiger Planung, eher kam mir dann was entgegen, wo eine Tür aufging. Zum Beispiel auch die Vertretung von Helga Deppe-Wolfinger zwei Jahre in Frankfurt – das war eine tolle Erfahrung, obwohl ich ja viel lieber mit ihr kooperiert hätte in der Zeit, als sie zu vertreten.

Und genau so, wo eine Tür die plötzlich aufging, war es ja auch für dich dann, wo das Telefon klingelte bei uns Zuhause und eine Kollegin aus einer Grundschule anrief und sagte: »Mit den Eltern zusammen haben wir jetzt so gepowert, wir kriegen tatsächlich die Fortsetzung in der Sek I an der Gesamtschule Winterhude und wir suchen einen Sonderpädagogen.« Da hat sie mich gefragt, ob ich das nicht machen wollte, wo ich aber doch gerade das Gefühl hatte, ich finde das so spannend, in den Klassen zu sitzen, zu gucken und was aufzuschreiben. Ines kriegte nur so halbwegs mit, worum es da ging, und sagte lapidar: »Jaja, ich mach das.«

IB: »Ich bin die Richtige«, habe ich gesagt. Denn du hast gesagt: »Ich glaube, ich bin nicht der Richtige.« Und dann habe ich gesagt: »Aber ich bin die Richtige!« Dabei wusste ich gar nicht genau, worum es ging. Das war eigentlich mehr nur so ne Frotzelei, eigentlich weil mir auf den Keks ging, wie lange sich das wiederholte. Und da hast du gesagt: »Ja, das stimmt, Ines ist die Richtige, bestimmt!«

AH: Und so kam es am 8.8.1988 zur Verbeamtung der Kollegin Ines Boban als Sonderpädagogin an der Gesamtschule Winterhude für die nächsten elf Jahre.

Das wusste ich zum Beispiel gar nicht. Winterhude ist ja auch letztlich mit eine der Schulen, die über dieses KuBa-Modell die Schullandschaft geprägt hat, ohne dass sie referenziert werden.

AH: Wobei KuBa – cultural basics – erst lange nach deiner Zeit war.

IB: Ja, genau. Überhaupt alles Mögliche, richtig deutliche Veränderungen sind erst nach meinem Dort-Sein gekommen. Was nichts mit meinem Verschwinden zu tun hat, sondern mit einem neuen Schulleiter.

Wer war das dann?

IB: Martin Heusler, der prägte die Reformschule Winterhude. Ich habe ihn gar nicht mehr erlebt. Machen wir es so rum: Birgit Xylander ist grade verabschiedet worden. Das war eine Kollegin von mir und sie war jetzt Schulleiterin die letzten Jahre nach seinem Tod. Sie war zwischendurch auch didaktische Leiterin. Für Birgit haben wir grade auch etwas geschrieben, zur Verabschiedung entstand ein Buch und sie schrieb jüngst etwas in unserem Buch zur Partizipation.

AH: Winterhude war, bis es mit den Integrationsklassen losging, eigentlich eine Gesamtschule, die schwer damit zu kämpfen hatte, dass ihr die frühere Existenz als Hauptschule aus allen Klassenräumen quoll.

IB: Und dass die Kooperative Heinrich-Hertz-Gesamtschule als Konkurrenzschule so nahe lag.

AH: Sie hatte immer Probleme, ob sie denn wirklich genug Schüler:innen für einen fünften Jahrgang kriegt, dass es überhaupt weitergeht und die Schule nicht geschlossen wird. Mit den Integrationsklassen kamen dann plötzlich viel mehr gymnasialempfohlene Kinder. Die Attraktivität dieser Schule nahm einen enormen Aufschwung. Das war echt faszinierend. Es war für uns dann eine gute Konstellation: Ich war am Literatur lesen und am Rumüberlegen und Rumdenken für die Diss. Und wenn ich was zu schreiben drohte wie »Lehrer müssen …«, dann kam Ines an und sagte: »Komm mal wieder runter. Die müssen gar nichts, schon gar nicht, was du schreibst.« Das war eine gute Ergänzungssituation – Praxis und Literaturrecherche für die Diss.

Das heißt, die wissenschaftliche Begleitung bezog sich dann auch auf die Sekundarschulen?

AH: Nein, ich war nur im Grundschulbereich bei den Integrationsklassen. Hans Wocken und ich plus zeitweilig Georg Antor, der dann später in Köln war. Kurz gab es auch noch Sieglind Ellger-Rüttgardt, aber das war eher eine Randepisode. Mit dem Reinwachsen in die Sek I wurde eine zweite wissenschaftliche Begleitung gegründet, die von Wilfried Schley geleitet wurde, für die dann Almut Köbberling abgeordnet war und wo einige Kolleg:innen stundenweise mit wenigen Stunden dabei waren – also Marianne Poppe, Ines und noch einige Leute.

IB: Es gab noch einige Menschen – auch Sozialpädagog:innen. Wir waren ein gemischtes Team.

AH: Wir hatten auch gemeinsame Sitzungen in der »Arbeitsstelle Integration« der Uni, sodass wir gegenseitig so halbwegs auf dem Laufenden waren. Aber sonst haben beide Gruppen autonom gearbeitet. Und ihr hattet einen sehr stark prozessbezogenen Blick – immer wieder Befragungen, Einschätzungen, Rückmeldungen an die Klassen und an die Kolleg:innen. Während Hans ja doch so manche Untersuchungen gemacht hat, wo diese starke Nähe zur Handlungsforschung nicht da war, sondern ein halbes Jahr später der fertige Bericht auf dem Tisch lag. Natürlich wurden die dann im Schulversuch diskutiert und Holger Müller hat als Projektleitung selbstverständlich seine Kommentare dazu abgegeben. Aber das war nicht so handlungsforschungsnah wie bei euch in der Sek I.

IB: Das habe ich schon beeindruckend kooperativ erlebt. Da war Gert Rauschning Schulrat, er war für die Sek I Projektleiter, aber auch bei euch im Grundschulbereich Holger Müller, davor Hermann Schwarz. Wir hatten schon gute Schulräte – und auch Schulrätinnen, z. B. Frau Uentzelmann, die vorher eine der ersten Grundschulen mit Integrationsklassen geleitet hatte. Diese Kooperation war einmalig.

Ich hatte manchmal das Gefühl, solange die SPD irgendwie alle nur abspeisen wollte im Sinne von »kleine Nischen«, war der Kampf richtig klar. Dann konnte man auch damit rechnen, dass sich die GEW mit den Elterninteressen verbindet. Von dem Moment an, wo quasi die behördliche Seite, lange Zeit die SPD, das alles auch selber wollte, wurde es plötzlich viel schwerer, da wurden die Kolleg:innen oft misstrauisch: Kann man tatsächlich einfach mal zusammenarbeiten? Dieses Muster »immer gegeneinander«, und nur »in Durchsetzung gegen«, und irgendwie befürchtend, dass man da über den Tisch gezogen wird, das hat immer auch eine Rolle gespielt. Im Rückblick, würde ich sagen, haben wir wirklich politisch eine gute Phase in Hamburg gehabt, mit echt tollen Senator:innen – Joist Grolle und anfangs auch Rosi Raab. Natürlich auch immer mit irgendwelchen schwierigen Anteilen, aber relativ gesehen zu dem, was einen sonst bildungspolitisch so anfliegt in letzter Zeit, waren viele Möglichkeitsräume da.

AH: Das ging bis dahin, dass die Senatorin in einer kurzen Phase sinngemäß sagte: »Machen sie mal als Eltern ordentlich Rabatz, das hilft mir dabei, innerhalb des Hamburger Senats die Finanzen zu kriegen, dass wir noch mehr Integrationsklassen-Standorte in der Sek I weiterführen können.« Im Grunde waren das fast ein Stück weit gemeinsame Strategien, wie man das weiter hinkriegen kann – und bis auf einen Standort wurden alle Integrationsklassen aus Grundschulen weitergeführt. Es gab zumindest Phasen, wo es wirklich eine sehr intensive und förderliche Kooperation war. Mit der sogenannten Arbeitsebene, also Projektleitung, Oberschulrät:innen, gerade mit den Grundsatzreferenten, sowas habe ich davor und auch danach nie erlebt. Bis dahin, dass das Telefon klingelte und jemand sagte: »Die Senatorin möchte von mir ein Papier haben zu dem und dem Thema, und zwar übermorgen, kannst du mal eben vorbeikommen, lass uns mal zusammen überlegen.« Und das ist schon eine geniale, tolle Möglichkeit. Natürlich war ich als Uni-Mensch einer, der mitreden konnte, aber nichts zu entscheiden hatte. Entschieden haben die Behördenleute natürlich selbst, sie waren ja eingebunden in die Behördenhierarchie. Aber so im Gespräch miteinander zu sein, das fand ich schon eine sehr hohe Qualität.

Gut. Und dann war die Geschichte mit der Dissertation? Wie ging das weiter?

AH: Hans hat mir irgendwann einen Artikel aus dem Hamburger Abendblatt auf den Tisch gelegt mit der handschriftlichen Anmerkung: »Solltest du dich auch darum kümmern?« Der hatte die Überschrift: »Zurück zu den Mädchenschulen?« Und zwar nun zu feministischen Mädchenschulen. Ich wollte ja vorher promovieren über »geistig behinderte Kinder in Integrationsklassen«, habe viel in Klassen gesessen, Unterricht beobachtet und mit Kolleg:innen geredet. Und irgendwann wusste ich nicht mehr, was »geistige Behinderung« sein soll, weil viele Kinder Sachen konnten, die sie nicht können durften nach dem, was ich im Studium gelernt hatte. Und wenn du nicht mehr weißt, was »geistige Behinderung« ist, dann kannst du das auch nicht abgrenzen und dann kannst du auch nicht darüber promovieren. Insofern kam mir dieser Artikel aus dem Hamburger Abendblatt ganz recht, da er den Blick geweitet hat in Richtung darauf, wie in Schule mit Heterogenität umgegangen wird. Man könnte fast auf die Idee kommen, dass das so ein etwas embryonaler Vorläufer für Inklusion war, nicht nur die eine Heterogenitätsdimension anzugucken, sondern eben auch andere. Da habe ich dann meterweise Literatur zur feministischen Schulkritik und zur interkulturellen Erziehung verspeist – und fand es super spannend. Ines dachte immer, ich wäre furchtbar einsam, ich säße da zu Hause und läse ein Buch nach dem anderen. Ich fand es spannender als Krimis. Es hat mich wahnsinnig fasziniert zu gucken, wie analog die Argumentationen sind. Dann war manche feministische Position plötzlich im gleichen argumentativen Topf wie die traditionelle Sonderpädagogik: Mädchen müssen geschützt werden vor Jungen, es sei besser, wenn sie allein sind. Und sie bräuchten ganz besonders geduldige Physiklehrerinnen. Fast so eine Sonderpädagogisierungstendenz in der Koedukationsdebatte. Das war auch für Ines manchmal ganz spannend, weil diese Debatte in ihrer Gesamtschule natürlich auch tobte. Da konntest du so manche Argumentation oder Überlegungen ein bisschen miteinbeziehen. Jedenfalls ruckelte es sich so langsam zurecht, mit interkultureller Erziehung, mit Koedukation und mit Integration. Witzigerweise erschien dann die Dissertation genau im gleichen Jahr 1993 wie Annedore Prengels Pädagogik der Vielfalt und wie Ulf Preuss-Lausitz’ Kinder des Jahrhunderts. Das fand ich wirklich irre.

Ich habe dann allerdings bei der Verteidigung sehr negative Reaktionen erlebt. Ich bin ja einfach in zwei andere Teilgebiete eingedrungen und habe schlichtweg behauptet – offenbar illegitimerweise –, dass es da viele Gemeinsamkeiten gibt zwischen feministischer Pädagogik, zwischen Migrationspädagogik – damals interkultureller Erziehung – und damals integrativer Pädagogik. Diese Reaktionen waren hart – mit der impliziten Logik, dass zum Beispiel die interkulturellen Kolleginnen um Himmelswillen nicht wollten, dass sie in irgendeinen Zusammenhang mit Menschen mit Behinderung gebracht werden: »Wir sind doch nicht in der Behindertenszene, was ist das denn, sollen die Einwandererkinder als behindert gesehen werden? Was ist das denn für ein Unsinn?« Da waren massivste Abgrenzungsbedürfnisse vorhanden. Der Blick über den eigenen Tellerrand und das Entdecken von Gemeinsamkeiten, natürlich auch von Unterschieden, aber eben auch von stark analogen Argumentationen, von Gleichheit und Differenz und eben auch beidem – das war bemerkenswert.

Das ist offenbar ein Problem, wenn sozusagen die eigene Exklusivität und die eigene Wichtigkeit eines bestimmten Diskurses, einer bestimmten Szene sozusagen oder Subdisziplin dadurch relativiert wird, dass da jemand sagt: Ach übrigens, ihr macht etwas ganz Ähnliches, was die auch alle machen und was ganz andere Leute auch noch machen. Ich glaube, trotz aller Intersektionalitätsemphase, die ja immer wieder beschworen wird, dass das schon ganz große Barriere dafür ist, dass da mehr Gemeinsamkeit entsteht. Nichtsdestotrotz ist es aus meiner Sicht absolut notwendig, dass wir aus diesem Tunnelblick rauskommen, nur auf eine bestimmte Dimension zu gucken. Wahrscheinlich haben schon zehn Leute in Interviews gesagt: Es ist ihnen wichtig, dass wir nicht nur auf »unsere« Tagungen gehen, wo es um Inklusion geht. Sondern dass wir versuchen, wirklich eine Vernetzung der Diskurse hinzukriegen, auch dadurch, dass wir auf Migrationsforschungstagungen gehen und in die Geschlechterforschung gehen und und und.

Wobei man natürlich nicht alles schafft. Das habe ich auch bei mir selber gemerkt. Bis Anfang der 1990er Jahre hatte ich das Gefühl, ich habe es ungefähr noch so im Blick. Ich weiß so in etwa, wie da die Diskurse laufen, auch in diesen beiden »anderen« Bereichen. Aber das kannst du auf Dauer gar nicht durchhalten. Weil die Differenzierung und die Tiefe der Diskurse so groß geworden sind; was inzwischen alles in der Migrationspädagogik diskutiert wird, das kann ich gar nicht alles mitbekommen. Zumindest in den Zeiten, als ich noch in der Uni war, konnte ich es auf Dauer nicht leisten. Und insofern ist es schon sinnig, dass man dann Schwerpunkte setzt und guckt: Welche zweite Szene ist denn die, bei der ich mich ein Stück weit einklinken kann und will? Die Voraussetzung dafür ist allerdings, dass man überhaupt erst einmal wahrnimmt, dass die Inklusionsdebatte eine viel komplexere ist als »nur« die um Behinderung.

Und wie haben die Geschlechterforschung oder die feministische Pädagogik darauf reagiert? Haben sie darauf reagiert?

AH: Nicht begeistert. Es war eine Kollegin in der Kommission, die war in diesem Bereich auch aktiv, aber nicht so voll drin in dieser Szene. Insofern war da ein gewisses Stirnrunzeln: »Kann man das wirklich alles so parallel sehen?« Aber es war nicht so eine aggressive Abwehr wie die, die von der anderen Dimension herkam. Das kommt eben dabei rum, wenn man etwas über den Tellerrand guckt und versucht, Dinge miteinander in Beziehung zu setzen, die doch so gern für sich alleine bedeutsam sind. Na ja, so tickt Uni eben auch.

Das kann einem ja schon in der Sonderpädagogik passieren. Walther Dreher sprach ja auch schon von Burgherren und Burgfräuleins mit ihren Ritterrüstungen.

AH: Ja, ein treffendes Bild! Ich glaube schon, dass Uni von der Tendenz her eine ziemlich narzisstisch bedürftige Subkultur ist, die die eigene Bedeutsamkeit doch sehr pflegt und sich über Abgrenzung und Abwertung anderer definiert. Das merkst du umso mehr, wenn du versuchst, etwas Verbindendes auf die Beine zu stellen – da ist dann schnell die Exklusivität von anderen bedroht.

IB: Ich glaube, das ist eigentlich das, was uns am meisten Spaß gemacht hat: die Entdeckung der Synergien. Sich da so langsam durchzuklamüsern und immer wieder die Parallelen und Analogien zu entdecken und dann auch nutzbar zu machen, Verbindungen herzustellen, sodass etwas Besseres entsteht als vorher durch die Inspiration, die man von woanders hat. Das ist eigentlich der Reiz, sich mit all diesen verschiedenen Ansätzen und Feldern in der Welt zu befassen und sie zusammenzubringen.

AH: Ich muss nochmal ein bisschen Bedeutung vom Hamburger Abendblatt wegnehmen. Denn es war nicht nur der Zeitungsartikel, es war auch ein Schlüsselmoment, der das sehr befördert hat. Bei dem vielen Schauen in den Klassen ist mir natürlich auch aufgefallen, dass zwischen den Kindern nicht nur diese eine Heterogenitätsdimension verhandelt wurde, sondern einige andere auch. Da gab es eine Schlüsselsituation in einer ersten Klasse einer Grundschule, wo in einer Tischgruppe während des Wochenplans verhandelt wurde, wen das eine Mädchen zum Geburtstag einlädt und wen auf keinen Fall. Da konntest du sowohl den sozialen Status erkennen, als auch Migrationshintergrund, der offenbar nicht so »toll« und nicht so erwünscht war. Und das war auch sichtlich kombiniert miteinander: Das sehr arme griechisch-stämmige Mädchen, das manchmal mit seiner Großmutter zusammen in einem Bett schlief und auch so ein bisschen schmuddelige Klamotten anhatte, das sollte auf jeden Fall nicht zur Geburtstagsfeier eingeladen werden. Das ging ganz konträr zu der ursprünglichen Differenzlinie, die ja eigentlich vor allem im Blick war, nämlich nicht/behindert. Das zukünftige Geburtstagskind war sehbehindert, wohnte in einem Bungalow und hatte einen Swimmingpool im Garten. Das war eigentlich genau das Beispiel, wie unterschiedliche Differenzlinien auch widersprüchlich wirken. Die Abgrenzung gegenüber diesem griechisch-stämmigen Mädchen war bei den anderen Kindern völlig klar – und Jungs standen »natürlich« überhaupt nicht zur Debatte. Nur Mädchen zum Geburtstag einladen, aber die eine eben nicht, die im Armutskontext lebende, die »migrationsmäßige« Schülerin.

Aber der Aspekt mit dem sozialen Status kam ja dann erst später irgendwann auch mit zu dem Modell dazu. Wie war das? Warum spielte das da eigentlich nicht gleich schon eine Rolle?

AH: Bei der Dissertation war die Komplexität ein wichtiger Punkt. Drei Dimensionen sind schon ganz schön heftig. Die Diss war ja auch furchtbar lang. Und ich habe mich dann auch erst mal nicht so richtig drum gekümmert, ob es denn da noch eine Debatte gibt, die womöglich wiederum eine ähnlich analoge Struktur hat. Könnte es da eine Argumentation geben, dass es für »die Armen besser ist, wenn sie unter sich sind« … In Unterrichtsbeobachtungen war es klar, dass es eine Rolle spielt. Vielleicht hat mich auch ein bisschen beeinflusst, dass ich ja die Habilitation von Annedore hatte, die war ja schon seit 1987 fertig und ist erst 1993 veröffentlicht worden. Jedenfalls hatte ich ein mit Schreibmaschine getipptes Exemplar von ihr.

Aber die Pädagogik der Vielfalt war dann die Habilitation, oder?

AH: Genau, ihre Habilitation war auch viel stärker theoretisch und meine Arbeit hatte mehr direkten Praxisbezug und stand nach der Literaturrecherche unter der Fragestellung, wie dort in diesen damals komplett getrennten Diskussionen jeweils argumentiert wird.

Und dann? Wie ging es weiter? Wir sind jetzt Mitte der 1990er Jahre.

AH: Ja, Mitte der 1990er Jahre. Der Schulversuch integrative Grundschule im sozialen Brennpunkt lief seit 1991. Das war genau dieser Kipppunkt, den Ines beschrieben hat, wo nicht mehr die Eltern der Schulbehörde die Bude eingerannt haben und immer gefordert, gefordert, gefordert haben, sondern wo die Schulbehörde beschlossen hat: Die Elterninitiative ist wunderbar für Integration, das planen wir inzwischen auch von uns aus weiter, aber es kann nicht nur die Elterninitiative sein, sondern es muss auch möglich sein, dass eine Schule beschließt, für alle Kinder da sein zu wollen – wie in Berlin die Uckermark-Grundschule. Es gab eine Riesendebatte um das Konzept dafür. Die Behörde hat sich mit Unterstützung von Hans Wocken dieses Konzept ausgedacht, mit der Kombination von Integrationsklassen und integrativen Regelklassen in der Integrativen Grundschule im sozialen Brennpunkt. Manche Grundschulen hatten dann nur die integrativen Regelklassen, was ja auch ein blöder Name war. Damit sollte deutlich gemacht werden, es sind integrative Klassen, sie sind sofort die Regel und es ist kein Schulversuch. Das war aber nicht politisch durchsetzbar, insofern war es dann doch ein Schulversuch.

Es gab auch eine ganze Reihe von Grundschulen, die beides hatten, und die Schulbehörde hat die Schulen immer wieder dazu ermutigt, die Ressourcen, die sie zugewiesen bekommen haben, autonom einzusetzen. Da gab es eine südlich der Elbe, die Grundschule Grumbrechtstraße, die hatte schon längere Zeit Integrationsklassen und kriegte dann 1991 auch sofort die integrativen Regelklassen (IR). Ich bekam dann mit, dass es Spannungen im Kollegium gab: »Es ist ungerecht, wir haben in den üblich großen IR-Klassen viele Kinder, die kein Wort Deutsch sprechen, wir haben viel weniger Stunden. Ihr habt in den kleineren Integrationsklassen zwar die mit dem offiziellen Etikett, aber die sind relativ pflegeleicht – und macht es Sinn, das überhaupt so zu trennen?« Da lief eine heiße Debatte im Kollegium und plötzlich wurden die Integrationsklassen-Teams super konservativ: »Die brauchen sich gegenseitig, die dürfen nicht verteilt werden im ganzen Jahrgang.« Es war eben auch eine sehr angenehme Arbeitssituation im Team. Ja, von diesen Debatten habe ich etwas mitbekommen und fand es sofort spannend. Ich kannte von Holger Müller die Position der Schulbehörde: »Macht Euers draus. Seht zu, ihr wisst doch am besten vor Ort, wie ihr die Ressourcen am besten sinnig einsetzen könnt.« Zu dem Thema gab es dann eine Arbeitsgruppe in der Schule. Ich konnte da mitmachen und habe mit Modellen von anderen Schulen, z. B. von der Uckermarkschule, die Diskussion angeheizt und habe dann so nette Arbeitsaufträge übernommen wie z. B. festzustellen, was für Stunden die Schule eigentlich überhaupt kriegt und wie man die umorganisieren könnte. Was würde da passen? Welche Stunden können da alle reingebuttert werden und welche auch nicht? Dabei habe ich auch ganz viel gelernt, wie Schulorganisation funktioniert bzw. Organisation innerhalb einer Schule. Es war da auch ein ganz toller Schulleiter, Rainer Kühlke, der ganz offen war und sehr unterstützend für seine Kolleg:innen. Die Arbeitsgruppe hat ewig lange getagt, und schließlich wurde am Ende dieses Prozesses mit ganz knapper Mehrheit beschlossen: Wir wollen als Ganzes integrative Schule sein. Wir weisen Kinder mit offiziellem Förderbedarf jedes Jahr den verschiedenen Klassen so zu, wie es Sinn macht. Wir versuchen, möglichst weitgehend ein Zwei-Pädagog:innen-System hinzukriegen. Es war eine Schule mit einem Umfeld mit einer Wahnsinnsfluktuation, mit Asylbewerberschiffen im Hafen während des Balkankriegs, ein ständiges Kommen und Gehen. Bei einem Jahrgang habe ich mal geguckt, die hatten von Klasse 1 bis 4 mehr als 40 Kinder in der Klasse, aber nur 20 gleichzeitig, also quasi einen kompletten Austausch, wenn du so willst. Es waren dort zudem Berufsanfänger:innen tätig. Insofern fand ich es auch absolut sinnig, dass sie sich Gedanken machten: Wie können wir ein schuleigenes Konzept auf die Beine stellen, das auch die Zersplitterung und das Additive von Ressourcen beendet – hier machen wir eine Fördergruppe für sozial Benachteiligte, da machen wir eine für die, die Deutsch als Zweitsprache haben. Diese additiven Maßnahmen haben ja doch zweischneidige Effekte, wenn überhaupt positive. Insofern fand ich es sehr logisch und reizvoll, dass die angefangen haben zu überlegen, wie können wir das so machen, dass wirklich zwei Leute für eine Lerngruppe zuständig sind.

Ich bin dann ja eine Weile später zur Vertretung von Helga Deppe-Wolfinger nach Frankfurt gegangen und habe dann gehört, dass sie relativ schnell mit breiter Mehrheit beschlossen haben, schrittweise die Jahrgänge aufzulösen. Das fand ich echt stark. Gerade in Kooperation mit dieser Schule fand ich das eine super tolle Rolle, als Außenstehender bei Diskussionen mitmachen zu können. Helmut Reiser hat es mal so schön ausgedrückt: Wissenschaftliche Begleitung ist »dabei, ohne dazuzugehören«. Bei Diskussionen, wo du merkst, sie haben Vertrauen – z. B. haben die vier Erzieherinnen dieser Grundschule dann gesagt: »Uns will doch keiner als zweites in der Lerngruppe haben, die wollen doch alle einen Sonderpädagogen, denn die können ja unterrichten und wir dürfen das ja gar nicht. Dann bleiben wir übrig.« Ich habe dann vorgeschlagen, eine Kollegiumsbefragung zu machen: Mit wem könnte ich mir vorstellen als Team zusammenzuarbeiten? Ich habe dann versprochen: »Ich werde euch ganz allgemein über die Ergebnisse informieren, ich werde keinen einzigen Namen sagen.« Und die Erzieherinnen blieben überhaupt nicht übrig, ganz im Gegenteil waren sie hoch attraktive Kolleginnen. Das war so eine Form der Zusammenarbeit, wo ich nichts entscheiden, aber im Diskussionsprozess drin sein konnte. Mit den Leuten auf einer Vertrauensbasis etwas zusammen zu entwickeln, das hat mir riesig Spaß gemacht.

Es war aber auf eine Art ein ganz kleines Mini-Projektchen in Relation zu diesem riesigen Teilprojekt: »Entwicklung der Kinder in integrativen Grundschulen im sozialen Brennpunkt«, in dem wir Daten ohne Ende gesammelt haben über fünf Jahre. Das war dann die Zeit, in der ich nicht mehr alle Kinder oder alle Kolleg:innen kannte, am Schluss kannte ich nicht mal mehr alle Schulen. Da hat sich die Perspektive als wissenschaftliche Begleitung sehr verändert, die Distanz hat massiv zugenommen. So ist dann auch zustande gekommen, was wohl ziemlich einmalig ist: Es war ja nun mal eine Black-Box-Untersuchung und wir waren ja kaum in den Schulen, sondern haben Studierende hingeschickt und die haben dann die Untersuchungen durchgeführt – das ging ja gar nicht anders. Und wir haben gerechnet, bis die Augen viereckig waren. Bei den Ergebnissen gab es dann keine Einigung, wie wir sie nun interpretieren und deuten würden. Ich glaube, es ist nach wie vor die einzige Untersuchung, wo zwei Ergebnisinterpretationen am Schluss stehen. Das war eine Kontroverse, die eine logische Folge war, wenn du eine Black-Box-Untersuchung machst, wo du eigentlich nicht genau weißt, was du da rausgekriegt hast. Zumal wir auch nicht am ersten Schultag da waren, sondern die erste Untersuchung zur Hälfte des ersten Schuljahres stattfand. Und keiner hatte Ahnung, was da vorher war. Insofern gab es dann die eine Hypothese, die Kinder haben sich unterschiedlich entwickelt in den Schulen. Und die andere Hypothese war, die Kinder waren schon von Anfang an unterschiedlich und die Schulen haben unterschiedliche Einzugsbereiche. Im Rückblick würde ich auch sagen, da waren wir auch methodisch nicht besonders gut, denn wir haben uns schlicht auf die Projektleitung verlassen, die gesagt hat, die Schulen sind vergleichbar: beide sind im sozialen Brennpunkt, ich kenne sie. Wir haben nicht genügend untersucht, wie weit sie wirklich vergleichbar sind. Insofern war es logisch, dass es zu zwei unterschiedlichen Interpretationen kam. Das wurde dann auch auf einer IFO (Inklusionsforscher:innentagung) mal debattiert.

Zudem waren auch noch diese unterschiedlichen Erwartungen an die Integrative Grundschule ein echtes Problem. Das hat uns in den 1990er Jahren schwer beschäftigt, weil es ja eine kontroverse Diskussion war – vor allem im bildungspolitischen Raum, weniger im Schulversuch selber. Für die meisten Leute in der Praxis war es klar, dass die Kinder nicht alle in vier Jahren »geheilt« werden können. Im Grunde steht dahinter ja die Frage: Wollen wir Kompensation und Prävention oder wollen wir Integration? Und wie steht das eigentlich zueinander? Das fand ich eine ganz, ganz schwierige Sache, weil im Vorweg auch schon sehr viel an kontroversen Stellungnahmen gelaufen waren, was den Schulversuch insgesamt ganz schön unter Druck gesetzt hat.

Ich fand das umso problematischer, dass dann die wissenschaftliche Begleitung ja fast nur noch im Grunde diese Verlaufsuntersuchung, die »Entwicklung der Kinder«, betrieben hat und alles andere völlig an den Rand gedrängt war. Das fand ich wirklich – und ich finde es von heute aus gesehen super super schade, dass wir nicht die Ergänzung mit anderen Untersuchungen mit anderen Blickwinkeln mit drin hatten, sodass wir ein bisschen mehr Klarheit gehabt hätten. Black-Box-Untersuchungen sind halt wirklich sehr begrenzt in ihren Aussagemöglichkeiten.

Welche Blickwinkel hatten dir da noch gefehlt?

AH: Gerade der Blickwinkel auf die Prozesse: Was läuft zwischen den Kindern ab in den Klassen? Das finde ich wirklich total schade, wenn du tatsächlich eine Situation hast, wo du nicht administrativ etikettieren musst, du also nicht »die Behinderten« konstruieren musst und »die Nicht-Behinderten«, sondern einfach alle Kinder da sind, so wie sie sind. Gerade bei den Grundschulen, die sowohl I-Klassen als auch IR-Klassen haben, wo also alle Kinder des Einzugsbereichs und auch ein paar von außen in die Grundschule reinkommen können, ohne dass sie administrativ etikettiert werden, dann hast du ja eine Riesenchance zu gucken: Was passiert denn jetzt? Wahrscheinlich wird es ja so sein, dass irgendwelche inoffiziellen, informellen Kategorisierungen auftauchen. Und welche sind das? Wie sehen das denn die Kolleg:innen und wie gehen sie damit um? Wie reflexiv gehen sie damit um? Und das Praxisfeld war ja in dem Schulversuch da – wir haben es einfach nicht genutzt dafür. Weil wir nur noch auf die PCs geguckt haben und die Standardabweichung und diese Massen von Leistungsdaten und sozialen Daten und was weiß ich, was da alles in dieser Untersuchung enthalten war, erhoben und ausgewertet haben. Das hat alles andere völlig an den Rand gedrängt – bestenfalls ist die Etikettierungsfrage noch bei meiner Sonderpädagog:innenbefragung in Jahrgang eins und vier ein Thema gewesen. Das ist schon kein Zufall, dass die anderen Untersuchungen, die es auch gegeben hat, irgendwie so im dritten Band noch ein Jahr später ziemlich marginal veröffentlicht worden sind. Das war auch politisch so gewollt.

Wann war das?

AH: Herausgekommen ist der zusammenfassende Bericht 1998. Das muss so in den Jahren davor gewesen sein.

Und das waren? Schuck und …

AH: Hans Wocken, Karl Dieter Schuck, Wulf Rauer, Hubert Wuttke, Dieter Katzenbach und ich.

Und wie war die Aufteilung?

AH: Hans Wocken und ich gegen alle anderen. Ich glaube, es hatte auch damit zu tun, dass Hans und ich vorher schon die Erfahrungen mit den Integrationsklassen hatten und sehr klar den Blick darauf hatten, Unterschiedlichkeit als etwas zu betrachten, was zu akzeptieren ist. Da war klar, dass wir ja hier nun nicht anfangen können, alle Kinder »heilen« zu wollen. Dann fangen wir nämlich wieder an zu selektieren, weil das ja sowieso nicht bei allen Kindern funktionieren würde. Diese Erfahrungen hatten alle anderen Kollegen nicht, sie hatten eher eine Verbindung zu Fragen sozialer Benachteiligung. Ja, da war dann soziale Benachteiligung zum ersten Mal so richtig massiv auf dem Tisch. Die anderen Kollegen hatten diese Erfahrung mit den Integrationsklassen nicht und eher den Blick darauf: »Moment, du kannst nicht sagen, einmal lernbehindert immer lernbehindert, also quasi doof bleibt doof.« Ich glaube, an das, was dahinterstand, sind wir in der Diskussion nicht gut rangekommen. Das war sehr kontrovers innerhalb der Begleitung und ja auch bildungspolitisch in Hamburg, wo es ja genau die gleichen Fronten und die unterschiedlichen Erfolgskriterien gab. Zumal wenn du dann im sozialen Brennpunkt bist, dann musst du auf beides gucken. Da kannst du ja einerseits nicht sagen: Die Leistungen sind im Durchschnitt unterirdisch und das ist zu akzeptieren, der Anschluss zur fünften Klasse ist mir wurscht, ich vertrete volle Individualität. Und du kannst andererseits auch nicht sagen: Ihr müsst euch alle so wahnsinnig fördern lassen – und schon balle ich die Faust –, dass ihr alle die Ziele der vierten Klasse erreicht, sonst ist es alles ein großer Misserfolg! Weder das eine noch das andere geht. Irgendwie haben wir uns innerhalb dieser Begleitungsgruppe stark polarisiert und das war nicht besonders professionell. Und deswegen fand ich es auch so fatal, dass später im RTI-Modellversuch auf Rügen alle Begriffe ohne Differenzierung in einen großen Pott geworfen wurden – Integration, Inklusion und Prävention …

IB: Guck und das ist doch ein Stichwort. Ich glaube, bei uns war besonders professionell, dass Wilfried Schley damals für uns Teams, die wir ja waren – ich war ja sowohl in der Rolle wissenschaftlicher Begleitung mit einigen Stunden, als vor allem ja auch Kollegin –, dass er uns Supervision geboten hat. Das ist keine klassische wissenschaftliche Begleitungsrolle, aber das war für mein Empfinden etwas ganz Großes, was wir damals dadurch hatten. Dass wir auch schulübergreifend mit den Teams zusammengesessen haben und uns darin geübt haben, uns zu fragen, was gilt es zu verändern, damit es für die Kinder passt? Nicht unbedingt bloß bezogen auf Unterricht und Materialien – auch solche Fortbildung gab es. Es gab ja das Beratungszentrum Integration, das die Eltern mithilfe des Grundschulpreises initiiert hatten, wo wir auch stundenweise wiederum selber in der Lehrer:innenfortbildung alle mitgemischt und Sachen mitentwickelt haben. Das Diagnostische Mosaik hatten wir z. B. schon als Studierende bei Wilfried irgendwie kennengelernt. Aber dessen Bedeutung erschloss sich mir, als wir es nun für das gemeinsame Denken in den Teams sehr exzessiv einsetzten. Das war seine Art, uns wissenschaftliche Begleitung zu ermöglichen: Dieser Rahmen, um auf die einzelnen Kinder, die uns die größten Fragezeichen geboten haben, als Team zu schauen und daran gemeinsam zu arbeiten – das fand ich schon ziemlich professionell.

Aber das ging so auch nur, solange wir nur vier Gesamtschulen waren. Ich weiß gar nicht mehr so richtig – weil Almut Köbberling furchtbar krank wurde und dann starb –, wie dann danach eigentlich wissenschaftliche Begleitung in der Sek I weiterging. Da war nichts mehr, ne? Wilfried ging dann in die Schweiz. Und dann war der Schulversuch beendet.

AH: Genau, da gab es nicht diese Tendenz, ganz viele und vor allem möglichst harte Daten zu sammeln wie in der Grundschule, wo wir stark damit konfrontiert waren, dass qualitativ angelegte Untersuchungen als Lyrik diffamiert wurden. Bei euch war das eigentlich immer eine wissenschaftliche Begleitung, die mit Beratung und gemeinsamer Reflexion verbunden war, stark prozessbezogen.

IB: Eine sehr unterstützende Grundhaltung, im Grunde mit auszuloten, was in diesem völlig neuen Feld passiert. Es waren ja nicht zufällig Gesamtschulen in der Sekundarstufe I, meine Hochachtung vor den Kolleg:innen ist extrem. Ich dachte, ich müsste für ganz viel sorgen, aber das war überhaupt nicht der Fall, weil ganz viel da war an Bereitschaft, sich auf individuelle Lebenslagen einzustellen. Im Gegenteil: Ich erinnere, dass eine Gesamtschulkollegin sowohl zu mir als Sonderpädagogin als auch zu der Sozialpädagogin, wir waren ja eine Dreierkonstellation in jedem Team, sagte: »Aber nicht, dass ihr denkt, dass ihr jetzt zuständig seid, wenn irgendwelche spezifischen Fragestellungen anstehen. Ich habe mich immer schon um die 15-Jährige gekümmert, die ungewollt schwanger ist.« Das war eine tolle Erfahrung, auch eine hohe Reflexionsbereitschaft oder eher -kultur an der Gesamtschule zu erleben. Aber es war dadurch nicht einfacher, eine eigene Rolle zu finden. Und das war ja erst mal das, worum sich Wilfried und Almut mit uns ganz viel Mühe gegeben haben, dass wir überhaupt gucken können, wie so ein multiprofessionelles Team handlungsfähig ist und wie wir das von den Rollen her gestalten wollen. Darum ging es eigentlich im Schwerpunkt in der wissenschaftlichen Begleitung in der Sek I.

AH: Gerade bei den Berufsgruppen, die neu waren; na ja, Sozialpädagogik war ja nicht neu an der Gesamtschule, aber sie war neu mit dieser Rolle im Unterricht.

IB: Genau, Schulsozialarbeit war schon lange etabliert. Und das Tolle war ja auch, dass meine erste Kollegin auch direkt aus der Schulsozialarbeit kam, aber eben auch große Lust hatte, sich konkret in die Unterrichtssituationen mit einzuklinken. Und toll – ich glaube, da würde sie auch zustimmen – war auch, dass wir beide auch komplett unterschiedlich sozialisierte Personen mit verschiedenen Perspektiven waren. Das Großartige mit ihr war, dass wir das beide als wirklich passende Ergänzung sehen konnten. Ich sag’s mal ganz platt, mir lag z. B. viel mehr, sehr regressive Mädchen zu ermuntern und aufzubauen und mit denen durch einen Befreiungsprozess zu gehen, und sie hatte sehr viel mehr Interesse, mit überaus dominanten Jungs in den Ring zu steigen und zu gucken, welche Richtung jetzt hier eigentlich angesagt ist.

Ich bin ja immer nur mit Mädchen zur Schule gegangen, und wenn überhaupt, würde ich sagen, habe ich eher in meiner Schulzeit konstruktive Jungs-Rollen übernommen – Chefredakteurin der Schülerzeitung, Schulsprecherinnenrolle und so weiter. Ich hatte dadurch später zuweilen viele Schwierigkeiten, z. B. bei der Hofaufsicht, mit Jungs, die es schön fanden, sich gegenseitig die Hemden zu zerreißen, in welchem Ausmaß ich da rein gehe oder nicht. Wenn man guckt, warum fasziniert einen das Thema Inklusion, dann würde ich sagen, hat das auch ganz viel biografische Anteile. Das ist zum Beispiel ein biografischer Teil, den ich echt als Belastung mit mir herumgeschleppt habe, dass ich nie mit Jungs zusammen zur Schule gegangen bin – und Rauferei latent als destruktiv interpretiert habe.

AH: Nur ab der elften Klasse.

IB: Und das war auch eher grauenvoll, ehrlich gesagt.

AH: Zum Beispiel mit mir.

IB: Du warst nicht der Vertreter der grauenvollen Fraktion. Aber es gab ja die, die ihre kleinen tragbaren Fernsehgeräte mitbrachten und unbedingt ihre Eishockey-Übertragung sehen wollten während des Rechtskundeunterrichts und sich alle Mühe gaben, Unterricht zu kippen.

AH: Oder das Misstrauensvotum gegen Willy Brandt.

IB: Ok, das wollten wir alle sehen. Aber es gab andere Verhaltensweisen, mit denen die bei uns sozialisierten Lehrerinnen – bei euch gab es ja auch nur eine einzige Frau, was ja auch interessant ist – schwer zurechtkamen. Diese Unterlegenheit oder die Hilflosigkeit … Letztlich bin ich ganz dankbar, das erlebt zu haben, dass es Verhaltensauffälligkeiten gibt, bei denen eine ganze Reihe von gut bezahlten Lehrer:innen überhaupt nicht wissen, wie sie damit umgehen sollen, das aber wohl als ganz normales Verhalten an anderen Schulen angesehen wurde. Da kam ich im Grunde ja auch aus einem latenten Ghetto.

AH: Ja, wir waren beide in Sonderschulen – Mädchen- und Jungengymnasien.

IB: Es ist halt die Frage: Wie schaffen wir es, Institutionen so umzubauen, dass sie Orte sind, für die Kinder alles stehen und liegen lassen? So könnten wir aufhören mit dem adultistischen Muster, dass wir als Erwachsene sowieso immer besser wissen als die Kinder selbst, was für sie gut ist …

Das sind ja auch Sachen, die sammelt man so allmählich immer weiter zusammen und einem wird die Bedeutung eines solchen Satzes von Jantzen damals – Schulen als Institutionen der Gewalt – jetzt plötzlich noch einmal in einer ganz anderen Weise klar. Weil ich eher synthetisch und nicht so analytisch denke, fällt mir das auch ganz schwer zu sagen, ab wann war eigentlich was wie oder seit wann ist eigentlich das und das.

Vielleicht ist es dann einfacher zu sagen, was für Mitstreiter:innen besonders wichtig waren für dich. Was für Menschen Inspirationen reingebracht haben. Vielleicht ist das einfacher.

IB: Auf der konkreten Ebene haben wir ja schon ein paar Namen gesagt. Eine Inspiration war Lutz van Dijk zum Beispiel damals. Hermann Schwarz, als Autoritätsfigur, die sich aber wirklich wie eine natürliche Autorität verhalten hat und einen so gerührt hat. »Wer die Lernenden stärken will, muss die Lehrenden stärken!« – das ist so ein Impuls von ihm. Und Hans Wocken natürlich. Dann gibt es auf der Literaturebene viele tolle Kolleg:innen.

Was für uns symptomatisch war, glaube ich, wenn wir unseren Studierenden diese Frage gesagt haben: Wer sind unsere Quellen? Dann haben wir eigentlich erst mal ganz viel über Kinder und Jugendliche gesprochen. Da zähle ich jetzt nicht all die Namen auf. So haben wir die Einführungsvorlesung später in Halle immer begonnen – »unsere Lehrer:innen«, das waren dann vor allem Kinder und Jugendliche, für die wir verantwortlich waren oder für die wir Vertrauenspersonen in irgendwelchen Ausschüssen waren und wo wir dann erleben mussten, wie Ausgrenzung stattfand. Mir ist vorhin übrigens auch beim Vorüberlegen noch eingefallen, als ich über meine Mutter sprach: Die beste Freundin meiner Mutter ist eine Frau, die teilweise afrikanische Wurzeln hat, die das Dritte Reich in Hamburg überlebt und darüber viel später auch ein Buch bei Rowohlt veröffentlicht hat. Wann immer wir uns sahen, kam es zu dem Punkt, wo sie wieder über Erfahrungen von Alltagsrassismus erzählte. Ich habe das nie so kausal gesehen, aber eigentlich war selbstverständlich immer auch diese Frage auf dem Tisch: Wie wird in dieser Gesellschaft mit der Tatsache umgegangen, wenn du dunkelhäutig bist?

AH: Sie hat Schlager gesungen in den 1950er Jahren unter dem Künstlernamen Leila Negra.

IB: Ich glaube, das ist auch eine wichtige Quelle. Aber du willst eigentlich mehr von den Figuren hören, die wissenschaftliche Inspiration waren?

Wichtig ist, was für dich wichtige Inspirationen waren.

IB: Oft ist es fast eine unbewusste Quelle. Mir werden manchmal solche Orientierungslinien, die Menschen bieten, erst langsam und im Nachhinein bewusst.

AH: Eine Inspiration, die mir sofort einfällt, war während des Studiums Alice Miller. Ein Buch nach dem anderen haben wir gelesen und waren schwer angetan; beeindruckt haben wir über unsere eigenen Familien nachgedacht.

IB: Und jetzt haben wir zum Glück auch noch das Buch ihres Sohnes gelesen. Ich glaube, wir mussten auch noch ganz viel abschütteln. Wir sind ja noch komplett in einer hierarchisch-adultistischen Welt groß geworden. Wir hatten auch noch Nazis als Lehrer:innen und sind auch Seminarleiter:innen im Referendariat begegnet, die noch zumindest durch den Nationalsozialismus sozialisiert waren. Und das war hoch kompliziert. Insofern war Alice Miller eine ganz wichtige Quelle: Das Drama des begabten Kindes und Du sollst nicht merken. All diese eher psychoanalytischen, aber auch psychoanalysekritischen Blicke auf die Welt – das war schon wichtig, um sich selber auch besser auf die Schliche zu kommen.

AH: Letztlich war es auch gar nicht so entscheidend, wie weit nun wirklich ihre Theorie stimmt oder nicht, sondern der Reflexionszugang war das Entscheidende.

IB: Ja, ein super Anlass zum Nachdenken war sie für uns. In die Richtung gehen natürlich einige. Auch Caroline Eliacheff. Der absolute Aha-Effekt: Dietmut Niedecken mit dem Buch: Geistig Behinderte verstehen. Und ich dachte bis zur Hälfte des Buches, ich soll sie verstehen. Bis ich dann langsam kapiert habe, dass sie meint, sie verstehen den Tötungsauftrag der Gesellschaft. Mensch, das sind schockierende Momente, wo du merkst, wie lange du selber in einer bestimmten Klebrigkeit von Denken eingefangen bist. Aber dann natürlich vor allem, als wir mit Almut zusammen nach Wales fuhren zur Fortbildung in Sachen »community inclusion« und »person-centered planning« und dann John O’Brien, Jack Pearpoint, Marsha Forest und Judith Snow auch als Team agierend in ihrem Pragmatismus erlebten. Das passte zur Theorie integrativer Prozesse wohltuend.

AH: Sie haben sich für theoretische Analysen und Begründungen nicht sonderlich interessiert. Vielmehr wollten sie Bewegungen stärken und voranbringen.

IB: Da hätte der deutsche Diskurs viel Gutes reinbringen können. Ich habe John auch mal gefragt, nachdem ich dann Bourdieu verstanden hatte, warum sie das nicht auch nutzen für eine theoretische Begründung. Das fand er lustig und interessant und wenn’s passt – wie schön. Aber null Gründe, sich groß um Theorien zu kümmern. Das haben wir eigentlich eher gemacht: Wir haben dann angefangen, das alles einzuordnen für uns.

AH: Bis auf die Theorie U von Otto Scharmer später, da ist er dann ja sehr eingestiegen.

IB: Ja. Und ansonsten Roger Slee und Michael Giangreco. Für uns waren die Inspirationen fantastisch, die wir auf verschiedenen Konferenzen im englischsprachigen Raum bekamen. Manchmal waren es auch – gerade bei Michael Giangreco oder Roger Slee – vor allem deren Grafiken, mit denen sie was zusammenfassten, wodurch dann so ein ganzer Kosmos geklärt wurde. Ich kann gar nicht sagen, dass ich jetzt unendlich viel dieser Literatur studiert hätte, sondern es waren wirklich die Begegnungen der direkten Vermittlung, die zündeten. Deswegen habe ich es auch immer wieder geliebt, auf Tagungen zu gehen. Weil da begabte Menschen in der Lage waren, in sehr komprimierter Form zu analysieren und zu spiegeln, was Sache ist, und daraus Rückschlüsse abzuleiten, wie wir jetzt andere Schritte gehen können. Einschließlich des Index für Inklusion, der uns auf die Art und Weise in Manchester 2000 quasi vor die Füße fiel und so viele Wege und Handlungsmöglichkeiten dadurch eröffnete – durch die Vorarbeiten all dieser Leute sozusagen. Und wir brauchten ja nur eine Brücke zu bauen zu deutschen Verhältnissen. Umgekehrt waren zu der Zeit so gut wie keine deutschsprachigen Forscher:innen bei solchen internationalen Konferenzen, außer Walther Dreher, den wir mal getroffen haben, und zwei Österreicherinnen. Es gab kaum deutschsprachige Interessent:innen auf den Tagungen, die für uns auch die Welten der Inklusion aufgemacht haben.

Was waren das eigentlich für Tagungen? Gibt es so eine Full-Inclusion-Community im angloamerikanischen Raum? Auch da gibt es ja durchaus unterschiedliche Zugänge.

AH: Jein, der eine Tagungsturnus, bei dem wir mehrmals dabei waren, war die ISEC, die International Special Education Conference. Die sonderpädagogische Konferenz, zu der Leute aus dem gesamten Commonwealth kommen und wo du eine wahnsinnige internationale Vielfalt findest. Die Kolleg:innen aus Manchester, Mel Ainscow vor allem, die haben 2000 versucht, diese Tagung anders auszurichten. Und sie hieß dann »Inclusive and Supportive Education Conference«. Die haben jedenfalls versucht, die Grundausrichtung dieser Tagung, die alle fünf Jahre irgendwo in Großbritannien stattfand und dann vor kurzem auch in Portugal, in Richtung Inclusive Education zu verändern. Das ist letztlich aber doch eher indifferent geblieben, weil jeweils die Leute, die es organisieren, die Definitionsmacht haben. Wir waren dann in Belfast und in Glasgow. In Manchester waren es über tausend Leute – weltweit. Diese Vielfalt zu erleben und dann zu gucken, wo sind die Rosinen und wie kommst du an die ran. Wo sind Berichte, die ein Stück nach Full Inclusion klingen, von der Ankündigung her.

IB: Roger Slee zum Beispiel als Repräsentant australischer Praxis hat dann auch das International Journal of Inclusive Education gegründet.

AH: Der ist ja so ein wissenschaftlicher Weltenbummler. Er war eine Zeit lang in Australien, dann in Montreal, dann in London, jetzt ist er wieder in Australien.

IB: Der war eine Orientierungsfigur. Wir haben auch in Hongkong an einer Tagung teilgenommen, wo er auch war. Es war toll zu erleben, dass die da auch mit ihrer fraglos selbstverständlichen Radikalität sind. Erst recht war der Hammer, dass da Leute aus dem Iran waren, z. B. der Inklusionsbeauftragte aus Isfahan. Ja, das sind für mich unvergessliche Begegnungen, weil ich mit meinen eigenen Vorurteilen erst mal wieder aufräumen zu lernen hatte. Und die haben uns faszinierende Filme in die Hand gedrückt. Zwar sehe ich da nicht Full Inclusion, aber ich sehe Teilschritte und Möglichkeiten, bestimmte Dinge möglich zu machen – etwa ein blindes Mädchen in der allgemeinen Schule oder einen körperbehinderten jungen Mann, der ein umgebautes Auto fährt. Und ich sehe, dass Menschen mit dieser Intention tätig sind. Das fand ich noch viel inspirierender manchmal als tolle Berichte von australischen Schulen auf Kangaroo Island. Obwohl Deutschland sich natürlich locker daran orientieren könnte. Aber um eine Argumentation zu haben, dass man mit Menschen, die ganz andere Barrieren kultureller, religiöser oder politischer Art vor sich sehen und trotzdem keinen Zweifel daran haben, dass es Sinn macht, die Systeme zu verändern und dafür was tun und was zu riskieren – das sind für mich die eigentlichen Helden in der ganzen Szene.

AH: Bei der ISEC war es trotz dieser Indifferenz auch eine Chance, mal einen Tag vorzuschalten und mit Leuten in einen Erfahrungsaustausch zu gehen, die verschiedene Versionen des Index für Inklusion entwickelt haben und die dann von all ihren Kontexten, von Neuseeland, von Australien, von Äthiopien, von Ägypten, von Indien, von sonst wo erzählen. Bei solchen angedockten gemeinsamen Treffen, da war schon klar, dass es ein gemeinsames Verständnis gibt, was Full Inclusion meint. Und da im Erfahrungsaustausch zu sein, das war sehr stärkend und anregend. Wenn du dann erstmal in so einem Netzwerk bist, dann hörst du ja auch: »Fährst du auch zu dieser Tagung da und da hin?« Und so sind wir zum Beispiel nach Hongkong gekommen.

IB: Und so haben wir auch Marie Schoeman kennengelernt, die im südafrikanischen Kultusministerium in Pretoria arbeitete. Dadurch konnten wir Einblicke in Südafrikas Inclusion bekommen. Da geht ja noch eine Wahnsinnswelt auf mit dem Thema, also in Kombination mit der Frage von Apartheid und Armut. Dann war der Blick nach Indien durch die Begegnungen mit Mithu Alur und den South-North-Dialogue da, wo das Kastenwesen und die Situation in den Slums von Mumbai drastisch fühlbar wurden. Dann haben wir Margaret Kress aus Kanada kennengelernt, die uns die indigene Kritik an Kanadas inklusivem weißem Kolonialismus nahegebracht hat. Wir können es gut an einzelnen Personen festmachen, die uns Türen geöffnet haben in ihre jeweiligen Felder und Welten, wodurch unser Verständnis immer komplexer wurde.

Ich weiß, ich springe jetzt, aber das ist dann auch der Schritt zur weltweiten International Democratic Education Conference, zur IDEC, als wir anfingen mit den Israelis so viel Synergie zu erfahren. Ich muss es kurz schildern. Von KRÄTZÄ, von den Berliner KinderRÄchTsZÄnkern, kam Mike Weimann nach Halle im Rahmen des Alternativen Vorlesungsverzeichnisses. Das hatten die Studierenden organisiert, und de facto waren zwei Zuschauerinnen zu deren Filmen da, eine Studentin und ich. Und das hat unser Leben komplett verändert. Das ist wie mit dem kleinen Zettel von vorhin: Gehe ich da hin oder gehe ich da nicht hin? Mike kannten wir auch schon von einer Integrationstagung der Elternbewegung in der Berliner Wuhlheide. Und es war total spannend, denn er hatte diesen Film Pretty Cool System mitgebracht, der Film, in dem die erste demokratische Schule Israels in Hadera vorgestellt wird. Die Studentin und ich sind danach zusammen in ein Seminar gegangen und haben das gleich mal gezeigt, so nach dem Motto: »Ihr habt da gestern etwas verpasst.« Da saß Robert Kruschel noch als Student und sagte: »Das kann ich mir nicht vorstellen, dass das funktioniert – können wir uns das nicht mal angucken?« Und dann haben wir ein Jahr erfolglos und dann bis zum zweiten Jahr erfolgreich daran gearbeitet, dass wir uns das angucken können und eine Exkursion machen: Wir sind mit einer großen Gruppe Studierender nach Israel und die Israelis zu uns gekommen – insgesamt über zehn Jahre.

Andreas hat es vorhin ja schon aufgezählt. Das können wir am besten erinnern, was wir jeweils erlebt haben auf unseren Exkursionen als Student:innen. Ich hätte bis auf wenige Momente Schwierigkeiten wiederzugeben, was eigentlich in den Seminaren geschehen ist oder woran ich mich erinnern kann – es gibt einiges Wenige. Und das war auch prägend. Also was die Veränderung von Universität bedeutet: Ich hatte immer den Traum – und habe das ja auch gelehrt –, dass Schulen wie gute Universitäten werden. Und wenn stattdessen Universitäten immer mehr wie schlechte Schulen werden, dann ist das ein Grund, es nicht mehr mitzutragen.

Aber das heißt, die IDEC kam dann irgendwann dazu, als Inspirationsquelle?

AH: 2007 die EUDEC in Berlin, die europäische Tagung.

IB: Ja, da ging es los.

AH: Das war die größte und produktivste Irritation unseres Berufslebens, weil Democratic Education so viele Selbstverständlichkeiten so rabiat in Frage stellt. Es ist eigentlich wie ein roter Faden: immer wieder irritiert sein, stolpern über Dinge, die bisher selbstverständlich sind. Die Überlegung, wie man das eigentlich produktiv wenden kann und wie man es anders sehen und machen kann. Das aber dann auch angereichert mit theoretischen Rahmungen. Es ist ja nicht so, dass wir uns die ganzen 40 Jahre immer nur gewundert haben und es toll fanden zu stolpern, sondern wir haben ja schon auch ein bisschen was zusammengesammelt und herausgefunden. Es beschreibt vielleicht so ein bisschen unseren Zugang zu der Tätigkeit.

IB: Im Gegenteil, mir bringt es auch viel Spaß, z. B. auf Zukunftsplanung bezogen, fünf verschiedene theoretische Begründungen für dieses Handlungsfeld zu finden. Ich finde es wunderbar von Mai-Anh Boger, wenn sie sich in ihrer Diss von der genealogischen Betrachtung distanziert und zu rhizomatischen Strukturen übergeht … Das sind für mich riesen Geschenke, genau zu diesem, was ich vorher nur mit großen Schwierigkeiten hätte in Worte fassen können. Und dann kommt so eine radikale theoretische, andere Betrachtung ins Feld. Natürlich würde ich sagen, für mich in der Praxis hat auch die Theorie integrativer Prozesse der Frankfurter Forschungsgruppe um Helmut Reiser und Helga Deppe-Wolfinger eine unglaublich hilfreiche Folie abgegeben. Auch um immer wieder klar zu kriegen, dass es nicht um Verschmelzungen geht und sehr wohl um die Möglichkeit sehr unterschiedlich zu bleiben, aber das gemeinsame Dritte zu finden, was ich nicht als gemeinsamen Gegenstand im Sinne von Georg Feuser verstehe, daran habe ich mich verzweifelt abgemüht. Ich würde mir nie erlauben zu sagen, dass wir das geschafft hätten. Zumal ich nie so weit Sonderpädagogin geworden bin, dass ich gewusst hätte, wo sich eigentlich wirklich gerade die Zone der nächsten Entwicklung erwischen ließe. Diese analytische Kompetenz habe ich durch mein Studium oder auch durch meine Praxis so nie erworben. Stattdessen ist die Form, wie wir das Diagnostische Mosaik gemacht und Unterstützer:innenkreise entwickelt haben, mein Ansatz: Dass wir immer die Kompetenz der Beteiligten und das mögliche Machbare aufgreifen. Begriffe wie »optimale Förderung« oder Losungen wie »Wir holen jemanden ab, da wo er steht« – die sind mir fremd. Ich bin der festen Überzeugung, dass ich das nicht tue. Denn weder steht irgendjemand an einer bestimmten Stelle, noch hole ich jemanden ab … Ich würde auch von mir selber sagen, dass ich gar nicht nur eine bin, sondern oft mehrere Optionen gleichzeitig sehe. Und je nachdem, in welchem Kontext ich mich befinde, in welchem Team, in welcher Situation, kann ich komplett eine andere sein – der Theorie der Resonanz entsprechend. Und von daher ist es super wichtig, sich miteinander empathisch auf das einzulassen, was da ist, und deswegen enthält diese Kreis- und rhizomatische Logik für mich viel mehr Kraft, als weiterhin an den linear gedachten Baumschemata entlang die Welt erklären zu wollen. Von Stufenmodellen ganz zu schweigen.

AH: Das gilt auch für den Förderungsbegriff. Mir ging noch was im Kontext der IDEC durch den Kopf, das passt nämlich, finde ich, extrem gut zusammen und das hat es noch ein Stückchen produktiver gemacht, weil ja auch die ganze Menschenrechtsdebatte sehr stark auf den Plan kam im Zusammenhang mit der Behindertenrechtskonvention. Und die Menschenrechte sind ja in der Democratic Education absolut die Basis für alles, gerade auch die Kinderrechte. Und wir hatten mit dem Beispiel der demokratischen Bildung ein konkretes Beispiel der Umsetzung von Kinderrechten vor uns. Gleichzeitig lief dieser Prozess, bei dem wir vom Deutschen Institut für Menschenrechte viel gelernt haben: Was das überhaupt für eine Optik ist und dass nicht nur die BRK bedeutsam ist, sondern es mit der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte 1948 losgeht und immer wieder die Konkretisierung in Konventionen als »living document« zu verstehen ist. Offenbar müssen sie es immer wieder für bestimmte »Randgruppen« wie »Kinder«, »Frauen«, »Behinderte«, »Wanderarbeiter« etc. noch einmal betonen, dass sie Menschen sind und Menschenrechte haben. Und es muss für bestimmte Phänomene betont werden: Rassismus und so weiter. Das hat noch eine andere Dynamik reingebracht, die nach wie vor für uns wichtig ist.

Aber wenn wir jetzt zurückgehen in die Zeit vor der Konvention. Ich weiß nicht genau, wann kam bei euch zum ersten Mal der Terminus Inklusion vor?

IB: In Wales. Wir fuhren 1994 nach Wales, mit Almut Köbberling zusammen zu einer fünftägigen Fortbildung. Und wir waren da anfangs geradezu unangenehm berührt: Das kam uns vor wie eine Sekte, die waren so penetrant positiv und sagten Slogans wie: »Celebrate diversity!« Damit konnten wir erst mal gar nicht umgehen.

AH: So zuckerig, so rosarot getönt. Echt unbehaglich.

IB: Aber diese Tagung war so extrem teuer, dass wir dachten, da müssen wir jetzt durch, das müssen wir jetzt aushalten. Dort sprachen sie von Inclusion, Inclusive Education, Community Inclusion … Es ging konsequent um diesen Terminus. Vorher hatten wir den irgendwie noch nicht wirklich zu fassen gehabt, da war immer »Integration«.

AH: Jedenfalls nicht im Kontext Pädagogik.

IB: Und dann ging’s da ab – es hat uns emotional auch sehr gepackt. Was auch übrigens wieder damit zu tun hatte, dass Marsha Forest irgendwann zu uns sagte: »Ihr seid die ersten Deutschen, mit denen ich zusammentreffe. Wir sind Juden.« Und dann zählte sie auf, was ihrer Familie passiert ist, und es kostete sie Kraft, und sie war froh, dass wir da waren. Und dann hat sie gesagt, zum Schluss dieser gesamten Veranstaltung – das zum Thema Sekte –, sie würden das so machen, dass Jack einen Text von Haim Ginott vorliest, den Brief eines Überlebenden aus einem Konzentrationslager …

AH: … der dann das Vorwort meiner Dissertation wurde …

IB: … und sie möchte gerne, dass Andreas dann die Gitarre dazu in die Hand nimmt und »Donna« spielt. Und sie weiß, dass Jack dann anfangen wird zu weinen. Und er wird es unter Tränen lesen, und das muss auch alles so sein. Denn nur wenn die Menschen fühlen, werden sie etwas ändern. »If they don’t feel it, they won’t change it.« Auf diese Art sollte die Tagung enden. Das war ihre Power. Das war Marsha.

AH: Es gab noch eine Situation, als die sich gerade im Team unterhielten. Ich kam zufällig in den Raum und hörte Marsha sagen: »Oh, he is so German!« Ich ging da gerade vorbei und zog nur die Augenbraue hoch und sie wollte sofort erklären, wie sie es meinte. Es ging um Wolfensberger und der hätte eben bestimmte Verhaltensweisen gehabt, extrem systematisch und ordentlich …

IB: … und dass diese ganze Normalitätschose auch so very German ist.

AH: Es lugte dann auch in der Situation wieder plötzlich deutsche Geschichte und kollektive Vergangenheit hervor.

IB: Es ist kein Zufall, dass wir das jetzt damit verbinden. Jedenfalls war das so, dass wir dadurch wie aufgeladen waren. Das war auch etwas Transformierendes. Weil wir vorher diesen Menschen gegenüber irgendwie reserviert gewesen waren (»Was wollen die?«). Und sie haben es tatsächlich geschafft, auch eben genau über viele Geschichten und ins Emotionale zu gehen, bei uns ganz viel zu öffnen und zu verändern.

AH: Und das aber nicht völlig abgehoben oder esoterisch, sondern in Kombination mit ganz pragmatischem Vorgehen. Da waren elf Leute von einer Psychiatriestation und es war klar, dass sie nächstes Jahr aufgelöst wird. Dann wurde geplant: »Wie machen wir das? Wie funktioniert das? Was sind die Schritte? Was ist eure Zielsetzung? Was ist euer Nordstern dabei? Warum wollt ihr das oder müsst ihr das vielleicht auch?« Genau dieses Methodische, mit diesen Tools. Sowohl das Visionäre als auch das Pragmatische, beides haben sie zusammengebracht. Das war der Clou bei der ganzen Sache. Und später wurde dann ja auch Zukunftsplanung einer unserer Arbeitsschwerpunkte an der Uni.

IB: Für mich war Inklusion eigentlich ein wirklich neues Haus, in das wir gehen konnten. Weil Integration – weißt du, ich habe einen Vater aus Dalmatien, der glaubte, »sich integrieren« zu müssen, indem er sich anpasst, so gut es irgend geht. Er wollte auch keinen Knoblauch essen, weil man ja sonst denken könnte, er käme vom Balkan. Wann immer es um Ausländer und Integration ging, ging es eigentlich um Anpassung. Ehrlich gesagt habe ich das auch ganz stark empfunden, als ich Lehrerin in der Gesamtschule war. Dass es schon darum ging, zwar mit Nachteilsausgleich und allem Drum und Dran, aber letztlich um ein gewisses Maß an Anpassung. Ich war letztlich froh, dass ein Schüler alles andere als Bereitschaft zur Anpassung hatte, weil dadurch das Thema wirklich anders präsent war – und klar war, dass es um Akzeptanz von Unterschiedlichkeit geht. Im Grunde war diese Inklusion tatsächlich wie ein neues Framing. Dass wir eben nicht nur gucken, wie machen wir es möglich, dass das Bestehende doch letztlich das Eigentliche bleibt und die anderen darin auch sein können. Diese Zwei-Gruppen-Theorie habe ich auch in der Praxis immer wieder schon sehr stark gespiegelt gesehen und gedacht, so kommen wir nicht vom Fleck.

Aber das finde ich ganz spannend. Wenn man sich jetzt anguckt, was für Videos zur Integration in dem Arbeitsmarkt beispielsweise existieren. Dann stellen halt irgendwelche Chef:innen von dem Unternehmen dar, dass der/die Mitarbeiter:in sich wunderbar angepasst verhält und man ihn mit den Kund:innen irgendwie arbeiten lassen kann und dass alles ganz prima funktioniert. Und letztlich sieht man, dass vielleicht die akademische Leistung, die von Schule sonst erwartet würde, nicht geliefert wird. Aber das angepasste Verhalten, was die Mittelschicht erwartet: das freundliche Grüßen, das Ganz-ehrlich-Sein, das Fleißigsein, das ist, was die Wertschätzung erfährt, und was auch die Integration ins Berufsleben letztendlich ermöglicht. Das finde ich ganz spannend. Das sind genau diese Anpassungsprozesse, die du jetzt auch beschrieben hast.

IB: Ja, erst recht der Arbeitsmarkt muss sich verändern, das hat ja Peter Tiedeken immer wieder angemerkt. Arbeit wird wirklich überbewertet – das meine ich nicht zynisch, sondern als Kritik am Normalisierungsprinzip bezahlter Arbeit. Deswegen müssen wir Beth Mount auch erwähnen, das ist eine Frau aus New York City, von der wir in Sachen Zukunftsplanung unheimlich viel gelernt haben. Sie arbeitet in Harlem und in der Bronx mit jungen Leuten, die meistens dunkle Hautfarbe und eine Beeinträchtigung haben und mit 15 Dollar und irgendwelchen Essensmarken durchs Leben kommen sollen, mit einer alleinerziehenden Mutter oder so. Sie meinte auf einer Tagung, sie könnte jetzt als erstes erzählen, wie viel Tote es in diesem Stadtteil gibt, wie viele Gewaltverbrechen, aber das lasse sie, weil es uns nicht weiterbringt. Sie sorgt dafür, dass diese Personen überleben können in diesem Dickicht. An einem Tag in der Woche packen sie in einem Biomarkt die Kisten aus und werden dafür mit Biogemüse bezahlt, und am nächsten Tag schneiden sie im neu aufgemachten Schwulen-Treffpunkt, wo nur einmal die Woche ein Café ist, den Kuchen auf. Also schaffen sie eine Struktur. Irgendwie kreieren sie Formen, sodass sie eine Bedeutsamkeit kriegen im Kontext einer Szene – ob sie damit nun Geld verdienen oder nicht. Du hast ja vorhin betont beim Stadthaushotel, tarifentlohnt und Steuerzahler:innen. Das haben wir natürlich auch immer wieder versucht. Wie kriegt man es hin, dass der Status von einer Person sich verändert, weil es dann mehr Sicherheiten gibt. Aber umgekehrt ist jetzt unser Fokus auch darauf zu gucken, muss es überhaupt Schule sein oder muss es unbedingt Arbeit sein? Wie können wir akzeptierende Gemeinschaften bilden, in denen eine gute Resonanz vorhanden ist, ohne dass es immer um Fragen von Standards geht?

Man braucht ein Zertifikat.

IB: Eben, weg von den Zertifikaten. Verdammt. Da sind auch andere Namen wichtig, auch Stefan Doose oder …

AH: Stimmt, die ganze Geschichte mit der Unterstützten Beschäftigung.

IB: Ja, Stefan Doose und Susanne Göbel, die kamen als Student:innen aus den USA zurück und brachten z. B. von Oregon mit, dass sich ein Kreis von Menschen versammelt und einbringt, wie das Jetzt zu einer zukünftig besseren Gegenwart weiterentwickelt werden kann. Und wir brachten damals die gleiche Idee aus Wales mit. Das ist so ähnlich, wie du mit Annedore und Ulf komischerweise zeitgleich an einem bestimmten Thema gearbeitet hast. So war das, als Susanne und Stefan kamen und wir bei Jack, John, Judith und Marsha gewesen waren. Da gibt es zwar auch verschiedene Akzente, aber letztlich ging es uns dann allen um die gleiche Dynamik, wie Zukunft unabhängig von institutionellen Strukturen »erfunden« und geplant werden kann.

AH: Von dieser Fortbildung in Wales ausgehend kam dann auch die Frage auf, wieso sie in Nordamerika und Großbritannien eigentlich nicht von Integration, sondern von Inclusion reden. Was ist das überhaupt? Gibt es einen Unterschied oder ist das das Gleiche? Klingt es nur moderner oder was soll das? Was steht da eigentlich dahinter? Da haben wir dann in Vor-Bologna-Zeiten ein Forschungsseminar über zwei Semester angesetzt, alle mögliche Literatur zusammengeholt und versucht, uns einen Überblick zu verschaffen: Wann tauchte der Begriff der Inclusion eigentlich auf in den USA? Welche Ideen sind damit verbunden? Jedenfalls stellte sich heraus, dass es diese pädagogische Debatte um Inclusion schon in den 1970er Jahren gab. Da wurde von vier Forschungsgruppen berichtet, die mit etwas unterschiedlichen Konzepten gearbeitet haben. Von der Grundtendenz her war es der Versuch, tatsächlich Full Inclusion in den Blick zu kriegen. Die grenzten sich vom Kaskadenmodell mit unterschiedlichen Stufen von Integration ab. Bei dem konstruierst du ja logischerweise – und das hat uns natürlich extrem angesprochen – wieder den Rest vom Rest vom Rest, mit dem leider gar nichts Inklusives geht. Denn die Unterstützungsbedürfnisse sind viel zu groß und die allgemeine Schule oder der Betrieb oder wo auch immer in einer Community – das kann kein Mensch leisten, und deswegen »brauchen wir« eben doch die segregierte Vollversorgung.

Ist das irgendwo veröffentlicht?

AH: Ein Stück weit. Es gab ja so eine Phase, wo ich im Ausschuss Kindheit und Jugend der Bundesvereinigung Lebenshilfe war. Da sind drei Bücher rausgekommen. In einem habe ich über historische Wurzeln ein bisschen was geschrieben.

IB: Das war auch ungefähr zeitgleich mit Alfred Sander aus dem Saarland.

AH: Und wir hatten auch den Kontakt mit der Uni Gent in Belgien. Die haben ein EU-Projekt koordiniert, etwas über das Stadthaushotel gelesen und haben bei uns angeklingelt: »Kommt doch mal rum. Wir treffen uns in Spanien mit vielen Studierenden und vielen Dozierenden; lasst uns doch mal gucken, ob wir was zusammen machen können. Und erzählt doch mal von dem Hotel.«

Da ging es um Inclusive Education. Es hat unsere Fragehaltung sehr angeschoben: Was meinen die damit? Was ich dann im ersten, bekannter gewordenen Aufsatz zur inklusiven Pädagogik 2002 aufgeschrieben habe und was nun nicht exklusiv von mir war, war im Grunde der Versuch, irgendwie die Verbindung zum internationalen Diskurs herzustellen. Da war ja schon Gordon Porter aus New Brunswick in Kanada dabei, mit seinen Positionen und seinen Gegenüberstellungen. Und das war auch wieder eine Chance zur selbstkritischen Reflexion: Wie weit sind wir denn eigentlich in der Integration? Nicht in der Hoffnung, dass jetzt alles besser wird, weil wir einen anderen Begriff haben, das ist ja Quatsch. Und schon gar nicht mit dem hinterfotzigen Gedanken: Jetzt werte ich mal die Integration ab, weil die Inklusion so viel toller ist. Ich fand das wunderbar, wie Ulf Preuss-Lausitz das auch in seinem Interview beschrieben hat, wie er sich über mich aufgeregt hat.

IB: Nannte er Dich nicht »Exorzist«?

AH: Ich war dann der Exorzist, der angeblich schlechten integrativen Unterricht austreiben wollte. Und je mehr man sich aufregt, desto mehr kann man auch daneben liegen. Denn es war ja schon sehr bewusst geschrieben: Es geht um Praxis. Es geht nicht um Theorieunterschiede, sondern es geht um Tendenzen in der Praxis. Vielleicht war das auch ungeschickt, es war ja zunächst mal nur als heuristisches Modell gedacht, um einfach gegenüberzustellen: Was meinen die denn eigentlich in der nordamerikanischen Diskussion mit Inklusion? Da gab es dann schon die ganze Palette an Reaktionen: von ziemlich aggressiv bis zur Abwehr mit Argumenten wie »kurzlebige Modewelle«, in zwei Jahren redet sowieso keiner mehr davon – so etwa Sieglind Ellger-Rüttgart. Das ist halt auch Wissenschaftsbetrieb. Aber irgendwann haben dann ja doch alle mit der UN-BRK gesehen: An dem Begriff kommen wir nicht mehr vorbei. Und dann hat sich diese Kontroverse ja auch ein bisschen gelegt.

Die Frage ist, also vorbei ist die Welle ja wahrscheinlich nicht, aber hat sie noch dieselbe Form oder denselben Inhalt? Das finde ich auch ganz spannend, dass wir im Vorfeld der UN-BRK letztlich eine Begriffsentwicklung sehen können, in Abgrenzung zu der Integrationspraxis, die man dann beobachten konnte. Und eben mit der Frage: Wie ist das denn mit den anderen Heterogenitätsdimensionen? Wo Annedore Prengel beispielsweise sagte: »Die waren bei uns auch schon immer mit drin.«

AH: Ja, mit – das ist genau der Punkt.

Wenn man sich die Untersuchung von Hans Wocken beispielsweise anguckt, dann gibt es schon noch welche, wo zwischen Jungen und Mädchen nicht unterschieden wird und so. Na ja, gut, wie auch immer. Also zum Teil waren sie mit dabei. Wir haben also diese Begriffsentwicklung und dann kam die UN-BRK. Ist der Begriff jetzt noch der Begriff? Oder ist er von der UN-BRK als größere Welle sozusagen völlig vereinnahmt worden und versandet jetzt irgendwo am Strand?

AH: Eigentlich finde ich nicht. Nur, wie die UN-BRK gesehen und benutzt wird …

Genau, nicht durch die UN-BRK, sondern durch die Rezeption oder die Sichtweise auf die UN-BRK. Dass gesagt wird: Ah ja, Inklusion, das ist ja das mit den Behinderten.

AH: Was ich vorhin so stichwortartig gesagt habe, die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte und ihre Aktualisierungen, das Living Document und so … Da ist die BRK dann eine von diversen Etappen, die einfach nur nochmal betont, dass Menschen mit Beeinträchtigungen eben auch Menschen sind und Menschenrechte haben, und es sind ja keine Sonderrechte. Die Verkürzung auf diesen einen Aspekt, das hat mit der Rezeption zu tun. Wahrscheinlich hat das diesen ewigen Kreislauf, wie Begriffe aufkommen, erst einmal bekämpft werden, Exorzismus, okkupiert werden, verändert werden, ins System umgemodelt, umgeformt werden, sodass sie systemkompatibel und weniger bedrohlich gemacht werden … Das hat die BRK noch bestärkt, das glaube ich schon. Aber das ist ein Prozess, der ohnehin abgelaufen wäre. Ich habe auch 2002 nicht die Idee gehabt, das ist nun der Begriff, der für alle Zeiten die reine Lehre dessen beinhalten wird, was wir wollen, und der diesen Nordstern darstellen könnte. Mir war schon klar, dass diese Inflationierungstendenzen, diese Verflachungstendenzen, diese Perversionstendenzen, wenn man es biestig sagen möchte, dass die natürlich beim Inklusionsbegriff genauso losgehen werden wie beim Integrationsbegriff vorher auch. Oder nimm Resilienz oder was da an »Modebegriffen« vorher alles schon am Laufen war. Es ist auch logisch, dass es nun so ein Containerbegriff ist und alle möglichen Leute da alles mögliche Verschiedene reinpacken, bis hin zur neoliberalen Leistungssteigerung für alle. Wenn du Texte von der Bertelsmann-Stiftung liest, da steht ja Manches drin, wo du dann denkst: puh …

Optimale Verwertung des Humankapitals von allen. Sehr gerecht.

AH: Genau. Und Förderschulen sind einfach nicht so effektiv. Das hat ja Peter Tiedeken in seiner Diss rausgearbeitet, wie Inklusion unter kapitalistischen Bedingungen sehr schnell ambivalent und dann auch gesellschaftlich systemkonform eingefangen wird, quasi von der basisdemokratischen Systemkritik zur Partizipation an der kapitalistischen Konkurrenz – und das durch Inklusion …

IB: Aber was wir schon jetzt haben, und das finde ich schon sehr berührend, ist, dass Menschen, die aus einem ganz anderen Kontext heraus auf die Welt gucken, zum Beispiel Carolin Emcke, die den Friedenspreis des Deutschen Buchhandels bekommen hat, der geht es schon um die Frage von Diskriminierung.

Und andere, die einfach in irgendwelchen Texten plötzlich als ein Adjektiv eine inklusive Gemeinschaft oder Gesellschaft fordern, wo es nicht um Pädagogik geht. Offenbar erreicht dieser Begriff jetzt andere Akteur:innen, die sehr wohl verstehen, dass es um ein friedfertiges, aufeinander konstruktiv bezogenes, die Unterschiede nicht wegschneidern wollendes Phänomen geht – dass dieser Begriff das anpackt. Wenn man bedenkt, wie lange wir um Frauenrechte ringen. In Neuseeland prangt auf dem Zehn-Dollar-Schein Miss Sheppard, die das Frauenwahlrecht mit durchgesetzt hat. Da haben sie jetzt Neun-Dollar-Scheine gedruckt, um zum Ausdruck zu bringen: So ganz haben wir es immer noch nicht gepackt, worum es uns vor 125 Jahren ging. Das will mich nicht trösten. Man kann den Feminismus und die Suffragetten, frauenspezifische Themen nach wie vor angucken, um zu sehen: Gehen wir da jetzt wirklich akzeptierend um – ja oder nein? Oder eher wie weit? Genauso wird man das tun vor dem Hintergrund: Welchen Namen hat diese Person? Kann sie es gleich vergessen, sich damit irgendwo zu bewerben und so weiter. Es gibt ja spezifische Diskriminierungsdimensionen, die immer wieder getrennt gesehen werden. Aber dass wir insgesamt auf eine diskriminierungsbewusste und -ärmere Welt gucken möchten und diese Intention unter Inklusion fassen, da denke ich, das ist zwar nervig und anstrengend für alle Beteiligten, aber ich glaube, es greift immer ein bisschen besser. Dass es jetzt stark auf den Aspekt von Behinderung zuzudriften schien, war das eine. Ich weiß nicht, ob ich da in einer zu lockeren Subkultur lebe, aber ich glaube doch, dass es verstanden wird, mehr und mehr, gerade von Journalist:innen.

AH: Auch in der Sozialen Arbeit wird mehr und mehr mit dem Inklusionsbegriff gearbeitet als mit dem Integrationsbegriff.

IB: Ich habe so eine Hoffnung, ohne dass es etwas Ideales ist. Aber der Begriff ermöglicht, sich schnell und kurz zu verständigen, über den Nordstern eben. Ich hoffe auch, dass es ihn auch schon in ganz bestimmten Diskursen gar nicht mehr braucht. Wo der Drops gelutscht ist – aber der Inklusions-Drops ist noch nicht gelutscht.

Also das heißt du hast noch Hoffnung?

IB: Ja, mich nimmt es positiv ein, dass in allen möglichen Büchern, die ich so zur Hand nehme, in denen es um ganz andere Themen geht, plötzlich dieses Adjektiv »inklusive Politik« oder »die Zielstellung einer inklusiven Gesellschaft« aufblitzt. Sodass ich glaube, dass es verstanden wird, dass es eine Grundorientierung ist. Und erst recht kannst du es daran merken, dass es rechte Parteien und Populist:innen gibt, die als erstes schon mal sagen, sie wollen auf keinen Fall Inklusion.

Die sind dann aber sofort auch ganz schnell da mit dem Nachsatz: »Wir wollen die Sonderschulen wieder stärken.« Das ist auch interessant.

AH: … und aufhören mit diesem »ideologischen Quatsch«.

Ich verstehe, dass du da so einen Hoffnungsschimmer hast, dass es sich sozusagen in die gesellschaftliche Breite irgendwie verteilt. Gleichzeitig finde ich es schade, dass diese Schärfe oder Pointiertheit, die der Begriff eben hatte durch die Einführung damals, verloren gegangen ist. Zu sagen: Okay, wir verstehen das so. Und dadurch, dass ihr für den deutschen Sprachraum die wart, die gesagt haben, wir machen das übrigens so. Hier, das ist die Tabelle.

AH: Das meinen wir, wenn wir den Begriff benutzen.

IB: Vor allem mit dem schönen Aufsatz in Anlehnung an Marsha Forest: »It’s not inclusion.«

Das so klar zu haben und zu sagen: Okay, es gibt irgendwie diese Zuordnung und wenn wir eine Zwei-Gruppen-Theorie haben, dann ist es halt nicht Inklusion.

AH: Ja, weißt du, mir ist da auch ganz zwiespältig zumute. Einerseits habe ich auch ein Stück Hoffnung, weil ich sehe, dass in verschiedensten Bereichen, wo du zunächst mal keine Verbindung siehst wie z. B. Permakultur oder ökologische Landwirtschaft, wo du dich erstmal fragst, ob es eine Verbindung gibt. Ja, es gibt wirklich viele Querverbindungen. Leute wollen da in eine ähnliche Richtung, Stichwort Nordstern. Gleichzeitig ist natürlich die Schattenseite immer wieder, es wird »wischiwaschi«. Die Gefahr, dass alles Mögliche da reingepackt wird, dass es die »inklusive Werkstatt« gibt und auch die »inklusive Sonderschule«, die gibt es ja in Bayern und in Sachsen auch – dass irgendwie Alles und Jedes inklusiv genannt wird. Bis hin zur neoliberalen »finanziellen Inklusion« des globalen Südens in den Weltmarkt …

IB: Ob das auch ein bisschen mit Herrn Luhmann zusammenhängt?

AH: Och, na ja, das an den zu delegieren, weiß ich jetzt nicht.

IB: Das war ein Scherz.

AH: Es ist natürlich irgendwann auch stark diese Tendenz da: Ich bin fortschrittlich, ich bin gut, also bin ich auch inklusiv. Diese Labberigkeit und dieses tendenziell Nichtssagende, da kommst du nicht gegen an. Wir sind sozusagen, mit Augenzwinkern und Anführungsstrichen: »Mainstream«, wie es Andrea Platte so schön auf unserer IFO in Halle gesagt hat. Und das hat eben auch große Schattenseiten.

IB: Darf ich kurz meinen kleinen Luhmann-Einwurf ergänzen: Ich glaube, Luhmann hat im angloamerikanischen Raum nicht sehr viel Bedeutung gehabt, nur hier in Deutschland. Da war der Begriff schon etabliert in der Soziologie, und dann kommen wir so ganz naiv und bringen halt diesen Begriff mit in der Konnotation des Anglo-Diskurses, wie er dort gar nicht verstanden wurde. Darf man sich das erlauben?

AH: So naiv finde ich das gar nicht.

IB: Es hat viel Reibung hier erzeugt. Weil nüchterne Luhmann’sche Rezipient:innen natürlich ein bisschen konsterniert waren. Ich finde das jetzt auch spannend, wenn da Gesprächsbereitschaft und Annäherung ist, um zu gucken, wie kann sich das auch gewinnbringend miteinander ergänzen. Es hat so eine Phase gegeben, wo ich das Gefühl hatte, da wurde »aktives Missverstehen« geübt, was dann auch oft so eine leichte Arroganz hatte – so nach dem Motto: Alle müssen jetzt erst einmal Luhmann gelesen und verstanden haben, bevor man weiter mit diesem Begriff arbeiten darf, damit man weiß, auf welcher Tretmine man da gerade vielleicht steht. Das war jetzt nur mein Scherz/Einwand.

AH: Sonst darf man den Begriff nicht mehr benutzen.

Wie war euer Eindruck von der angloamerikanischen Diskussion? Da wird ja durchaus unterschieden zwischen Full Inclusion, Inclusion, Mainstreaming und was auch immer.

AH: Responsible Inclusion gibt es auch.

IB: Response To Intervention (RTI) gibt es auch noch, als angeblichen Königsweg zur Inklusion.

Diese Mine heben wir uns noch auf. Inwieweit spielen da tatsächlich die anderen Heterogenitätsdimensionen auch in dem Maße eine Rolle, wie sie bei euch eine Rolle gespielt haben? Oder war es dann nicht eher die Frage von vollständiger Teilhabe, doch wieder von Schüler:innen mit Special Needs, woher sie auch immer kamen?

AH: In Bezug auf Nordamerika nicke ich. Da war es wirklich stark die Kritik am Kaskadenmodell und das Betreiben von Verbänden. Es war ja auch kein Zufall, wer diese (full) inclusive education Position vertritt in den USA: Das waren TASH in den USA und CACL in Kanada, genau die Organisation, in denen Eltern und Unterstützer:innen von Leuten mit »schweren Behinderungen« organisiert sind. Ich glaube nicht – mit Sicherheit nicht, behaupte ich jetzt einfach mal –, dass das so systematisch mit anderen Heterogenitätsdimensionen verbunden war, wie es bei uns ist (oder sein sollte). Gleichzeitig sehe ich da aber auch den Einfluss von Tagungen oder die Anregung von anderen Diskussionen, beispielsweise von der in Südafrika, wo ganz klar ist, dass zu Inklusion auch die Geschichte des Apartheid-Systems und rassistische Diskriminierung in brutalster Form gehört, diese Wahnsinns-Armut, HIV, Aids, Zugang zu Trinkwasser und und und.

IB: In Indien auch, und auch das Kastensystem als Thema.

AH: Das ist ja für uns auch das Faszinierende gewesen, auf Reisen und Tagungen immer wieder in unterschiedliche Kontexte reingucken zu können. Und dann auch mitnehmen zu können, dass in unterschiedlichen gesellschaftlichen Konstellationen unterschiedliche Aspekte von Heterogenität noch drängender, noch explosiver sind und manche vielleicht nicht so bedeutsam sind. Das war für uns eine ganz starke Anregung und ein Lerngewinn. Oder in Südafrika über den Kontakt mit Marie Schoeman Gespräche im Kultusministerium zu haben, in Schulämtern, mit Schulen, mit Kolleg:innen in Unis reden zu können – und da ein Stückchen in die Diskurse reinschnuppern zu können und da dann auch genau die gesellschaftliche Kontextabhängigkeit des Inklusionsdiskurses jeweils mit in den Blick kriegen zu können.

IB: Bis zu der radikalen Position von Margaret Kress in ihrem Aufsatz, den sie uns geschenkt hat, dass sie keiner kanadischen Schule gestattet, sich inklusiv zu nennen, da bis heute bestimmte Prinzipien, die eigentlich in Beziehungen der First Nations eine Selbstverständlichkeit sind, auch nur angefragt, auch nur angeschaut worden sind. Sie meint, selbst wenn es diese Advocates oder Menschen, die als Unterstützer:innen für First Nation People da sind und auch Begleitung machen, dass die nur dem Rechnung tragen, dass sie dem gängigen System reibungslose Abläufe ermöglichen sollen und dass du nicht zu schnell rausfliegst, aber rausfliegen kannst du natürlich immer noch. Und man baut zwar Brücken, hat aber nicht wirklich konsequent berücksichtigt, was ein Ethos ist, das etwas damit zu tun hat, wie sich Beziehungen gestalten, wenn es um intakte Beziehungen von sogenannten Erwachsenen und sogenannten Kindern geht. Und in indigenen Gesellschaften wird allen Lernenden immer angeboten zu entscheiden: »Von wem möchte ich lernen? Wann möchte ich lernen? Was möchte ich lernen?« Dass du dich als Anbieter zeigst und niemals pushst, niemals abholst und von Punkt A nach Punkt B bringst – und »förderst«.

Mir gefällt das gut, weil es eine Klärung ist, so eine knallharte Position zu hören. Die muss man ja nicht vollständig teilen. Man kann ja tausend Weichzeichner ranholen, weil man sonst vor lauter Handlungsdruck nicht weiß, wie man weitermachen soll. Aber ich schätze das unheimlich, wenn es so eine klärende, ja mutige Position gibt.

AH: Das kanadische Bildungssystem ist ja durch und durch behavioristisch und insofern ist die Rassismuskritik der indigenen Nationen am weißen, christlichen kanadischen, inklusiven Kolonialismus wichtig. Und das ist nicht nur eine Frage, wie gesellschaftlich – es wird ja vom kulturellen Genozid gesprochen, vor allem in den Residential Schools – mit ihnen umgegangen worden ist. Auch individuell wird eher die Frage gestellt, wie du als indigener Mensch in unserem nicht hinterfragten System möglichst gut klarkommst. Und das hat mit diesem Blick, trotz aller tollen Strukturen und organisatorischer Nicht-Segregation wirklich noch nicht so wahnsinnig viel mit Inklusion zu tun – unter dieser Heterogenitätsdimension.

Wenn ich die Curricula vorgebe und ich die Tests vorgebe und die Strukturen vorgebe und sage, wer die Menschen sind, von denen du nur lernen darfst, dann …

AH: Wenn ich eben auch ganz genau weiß, was ist »appropriate« und was macht einen »good Canadian citizen« aus. Das kriegen dann schon die Vierjährigen eingetrichtert, aber als ganz »freundliche Gehirnwäsche«. Das ist nach wie vor das Spannende, reingucken zu können in Diskurse und mit Leuten in Austausch zu kommen, da ein Stückchen weit eruieren zu können: Was ist deren Idee von Inklusion und was sind die weißen Flecken vielleicht auch? Was verstört mich da auch erst mal, wenn ich in einer kanadischen Schule sitze und denke, was machen die hier? Und so habe ich es vor Kurzem auch in einer extrem behavioristischen Schule in Island erlebt – und zum Glück gibt es da auch ganz andere.

IB: Und es begeistert mich umgekehrt, wenn ich in Indien während der IDEC in irgendeiner Schule, in einem Kontext sitze, wo ich noch die schlimmsten Sachen von indischen Schulen weiß, und plötzlich bin ich an einem Ort, wo sie alle konsequent einander achten. Und es funktioniert. Nichts geht durcheinander. Die Regeln sind selbst gemacht und sie werden unglaublich kreativ und gut eingehalten. Ob man das dann noch Schule nennt oder nicht, das ist dann zweitrangig.

AH: Das findet häufig eher in Nischen in freier Trägerschaft statt. Aber wenn du nach Israel guckst, die haben da das Angebot staatliche Schule zu werden. Und die meisten nehmen es an und machen so weiter. Es bleibt spannend, ob sie tatsächlich so weitermachen können oder ob es nachher auch nur noch so das Etikett einer »democratic school« ist, sich letztlich die Kultur nicht aufrechterhalten lässt, unter die staatliche Aufsicht gerät und ins Traditionelle umgeformt wird. Aber das bleibt spannend.

Da hat Israel natürlich auch eine andere Kultur von inner-staatlicher Unabhängigkeit, ein Stück weit, glaube ich. Das Spannende, es führt jetzt ein bisschen ab, bei dieser ganzen Frage um freie, und zwar wirklich frei und nicht nur in freier Trägerschaft, Schulen, finde ich, ist die Frage: Funktioniert es jenseits von pädagogischen Inseln und funktioniert es jenseits von tollen Internatsschulen wie Summerhill oder einzelnen Sudbury Schulen? Die eben doch so eine pädagogische Insel irgendwie bilden. Auch mit einer bestimmten Klientel, was natürlich angezogen wird, Mittelschicht bis ordentliche Oberschicht, die vertreten ist.

IB: Dafür war das in Indien gut. Wir haben auch Orte besuchen dürfen, von der IDEC aus organisiert. Das waren Lernorte in den härtesten Milieus, wo Kinder unter den härtesten Bedingungen leben, etwa eigentlich in Bordellkammern …

AH: … und ein Ort mit einer nationenweiten Notfallnummer, wo die Kinder aus akuten Situationen gerettet werden.

IB: Und dort werden die ganzen demokratischen Prinzipien konsequent mit den Kindern gelebt. Also dieses Zutrauen darin, dass auch Kinder, die ihre erste Sozialisation unter Gewaltbedingungen haben, sofort verstehen, warum eine andere Haltung und eine andere Struktur und andere Räume der Seele und jeglichen anderen physischen Aspekten guttun. Da sind sie sehr konsequent, wie wir beobachten konnten. Und genau das ist, was so die Hoffnung nährt. Denn was du beschreibst, das sind ja die klassischen Momente, die wir in solchen Gesellschaften wie Israel, Deutschland, Kanada, USA und so weiter natürlich als Phänomen beobachten können. Darum ist es gut, sich an andere Orte zu begeben.

AH: Die Frage jenseits von Nischen – für mich ist das auch sehr fraglich. Und zwar auch ein bisschen mit dem Hintergrund, wenn ich die Diskussion innerhalb der Szene freier, demokratischer Schulen sehe, beschleicht mich doch manchmal der Eindruck, dass man sich sehr auf der individuellen Ebene bewegt und die Ebene von Gesellschaft sehr wenig in den Blick kriegt. Das ist logisch …

Ist ja auch ok. Bis zu einem gewissen Punkt kann ich sagen, ich habe meine Wirkungssphäre und da kümmere ich mich und … Ist ja auch ein Ansatz.

AH: Bloß gleichzeitig meine Freiheit, meine Freiheit, meine Freiheit … Und ob es irgendwas Legitimes gibt, dass eine Gesellschaft irgendwas will oder braucht oder dass es irgendwelche Bedarfe gibt, taucht da eher wenig auf. Insofern beschleicht mich manchmal ein bisschen, jetzt kriege ich gleich einen kritischen Blick von Ines, die Befürchtung, ob das nicht doch so ein bisschen eine überindividualisierte Debatte ist, die die gesellschaftliche Ebene doch eher ausblendet. Das würde eigentlich eher für Nischen als für die Überwindung von Nischen sprechen.

IB: Ich weiß ja nicht genau, wie sich die Dinge jetzt entwickeln. Das kann ja in alle möglichen Richtungen gehen. Aber was mir gerade sehr viel Hoffnung macht, ist, wenn man so sieht, wie sich Kinder und Jugendliche organisieren, wozu ihnen auch die aktuelle Technik ganz andere Möglichkeiten gibt. Und wenn wir dann diesen Film School circles zum Beispiel von den sechs Nischen-Schulen in Holland sehen, wo es soziokratisch zugeht und dieser Film jetzt auch im Internet zu haben ist, werden immer mehr Kinder und Jugendliche zum Beispiel erfahren, dass man so Schule machen kann. Soziokratische Prinzipien helfen denen offenbar, um zu einer guten Form von Gemeinschaft zu kommen. Dann könnte ich mir auch vorstellen, dass tatsächlich auch so etwas »von unten« wächst. Ich will gar nicht »nach oben« sagen, sondern in die Breite, wie es sich rhizomatisch verbreitet und wir in diesen Kreisformaten Aushandlung haben. Das kann auf der Klassenraumebene, auf der Schulraumebene, auf der kommunalen Ebene, das kann ja für alle Räume funktionieren. Von daher bleibt dir in diesem autoritär auf Selektion und Allokation hin organisierten System – wo den Lehrer:innen gesagt wird: »Macht mal Inklusion, aber macht ansonsten Vergleichsarbeiten, Standarderfüllung, Berufsschulabschluss-Fixierungen und all solche Dinge, die Inklusion permanent aushebeln« – da bleibt einem mit real existierenden Kindern und Jugendlichen zum Teil nur Nischenarbeit. Auch in den real existierenden staatlich finanzierten Schulen ist die Kunst der Lehrer:innen, mit diesen Widersprüchen dann nischenhaft umzugehen.

AH: Ich sage ja auch gar nicht: keine Perspektive, keine Chance. Sondern ich weiß es schlicht nicht. Ich bin da nicht nur optimistisch.

IB: Ich bin auch realistisch genug, komplett pessimistisch in zwei Minuten zu sein, wenn ihr das möchtet. Aber das führt ja nicht weiter.

Für mich wäre tatsächlich die Frage … mich faszinieren Modelle wie Summerhill und überzeugen mich auch, dass sie in diesem Setting funktionieren. Die Frage ist aber: Wie kann ich eben auch anderen Kindern und Jugendlichen, die aus weniger gut gestellten Elternhäusern kommen, die eben nicht im Internatssetting unterrichtet werden, sondern im sozialen Brennpunkt leben, mit der ganzen Technik, die wir jetzt zur Verfügung haben, die aber nicht nur für Bildung genutzt wird, sondern auch für Konsum und Entertainment, wie kann man denen Teilhabe und Gestaltungsmöglichkeiten an Bildungsprozessen einräumen? Und klappt das in einem vergleichbaren Maße wie Summerhill oder Sudbury? Und das auch noch für Kinder mit erhöhtem Unterstützungsbedarf.

AH: Ich finde in Israel gibt es da schon Ansätze, nicht nur Schulen in sozial sehr schwierigen Situationen wie in Givat Olga, sondern auch das Institute for Democratic Education am Kibbutzim College, das viele Schulen und Gemeinden auf dem Weg zu demokratischeren Verhältnissen unterstützt.

IB: Wir haben in Indien auch tolle Leute getroffen, die ehrenamtlich mit Kindern im Slum gemeinsame Sache machen und sich gemeinsam mit ihnen ums Essen und Trinken kümmern. Und im nächsten Moment geht es dann ums Internet und um irgendwelche Bildungsfragen, wenn die anderen Fragen, die Gewalterfahrungen der letzten Nacht und all solche Dinge der letzten Nacht bearbeitet sind.

Ich glaube, das ist der zentrale Fokus: Dass wir Lebensorte brauchen, die Sicherheit geben, an denen du Resonanz erfährst, wo es Leuten auffällt, ob du da bist und wie du da bist, die mit dir zusammen Sorge tragen, dass überhaupt die physikalischen Bedingungen da sind, sich für die Welt interessieren zu können und dann mit dir zusammen auf die Welt gucken. Und dafür sagt Yaacov Hecht, der Vertreter demokratischer Bildung in Israel, ja auch in absolut brillanter, radikaler Weise: »Wenn wir solche Orte geschaffen haben, wo sich ganz viele denkende und fühlende Wesen treffen, dann ist ganz klar, dass das die Orte sind, an denen die zentralen Fragen, die die Menschheit jetzt umtreiben, nämlich Ökologie, Fluchtursachen, wie es den Flüchtenden geht, wer da gerade warum stirbt, im Mittelmeer oder sonst wo, dass die dort von zentraler Bedeutung sind.«

AH: … und die Frage, wie es um die Menschenrechte steht.

IB: Genau, immer auf der Folie dessen, dass wir für alle Menschen die Menschenrechte realisiert sehen wollen, wissend, dass das eine permanente Aufgabe forever ist. Und das gilt natürlich auch in den verheerendsten Örtlichkeiten.

Bei den anderen ist es sogar noch nicht einmal immer leichter. Ich weiß, dass eine der Lehrerinnen in der demokratischen Schule Hadera, die selber aus Marokko stammte, meinte, dass sie oft den Kindern und Jugendlichen sagt: »Ich finde, ihr habt jetzt genug Seidenmalerei gemacht, ihr habt genug Leder punziert – da hinten, hinter dem Zaun, hinter der Mauer, leben Kinder, die Palästinenser sind und noch nie das Meer gesehen haben. Was tun wir jetzt?«

AH: Also nicht völlige Freiheit bis sonst wo.

IB: Nee, du bist ja da als authentisches Gegenüber.

Über Summerhill hat ja einer mal, der auch darüber geschrieben hat und dort lange tätig war, gesagt, dass es für ihn schwierig war, dass man sich als Erwachsener den Kindern unterwirft. Also nicht Adultismus, sondern das Gegenteil wäre dann »Childismus«. Dass die Kinder mehr Entscheidungsmöglichkeiten haben und Definitionsmacht als du als Erwachsener oder als Älterer. Das wäre ja völliger Humbug.

Obwohl das bei Sudbury im Zweifelsfall dann noch weitergeht. Wenn ich die Macht darüber habe, wer Mitarbeiter:in sein kann und wer nicht. Aber eben auch die Verantwortung habe, irgendwie zu sagen, ich konstruiere mir mein Curriculum selber. Was ja in Summerhill noch relativ entspannt ist dadurch, dass es Menschen gibt, die prinzipiell Angebote machen.

IB: Und das sollst du in Sudbury ja vermeiden.

Und da, glaube ich, ist es halt auch tatsächlich für Kinder mit Unter­stützungsbedarfen oder größeren Unterstützungsbedarfen als der Durchschnitt schwierig zu sagen: »Übrigens, das ist jetzt ein Angebot, was ich mal super brauchen könnte.«

IB: Das haben wir auch wirklich in Hadera oder in israelischen demokratischen Schulen anders erlebt.

AH: In Jerusalem gibt es eine Sudbury Schule.

IB: In den Golanhöhen gibt es noch eine Schule mit dem Sudbury Modell.

AH: Die jetzt auch eine staatliche Schule geworden ist – ich habe es mir nicht vorstellen können.

IB: Aber weißt du … Wenn du da siehst, was für charismatische Figuren auch diese Erwachsenen sind. Der eine Vater, der dann auch selber Lust hat Schlagzeuger zu sein. Indem du dich nicht zurückhältst, sondern präsent bist. Die hatten unheimlich viele Schlagzeuger da an der Schule. Die haben so und so viele Bands. Es gibt ganz viele Dynamiken, die da entstehen, und aus denen heraus sich Interessen entwickeln können. Auch jemand mit Asperger ist ja nicht so isoliert in seiner Entwicklung, dass er nicht auch mit den Impulsen in der Umgebung korrespondiert. Und die anderen wiederum sind ja nicht so wenig empathisch und achtsam, dass sie nicht sehen könnten, dass du jetzt vielleicht Rückzug oder was ganz anderes oder eine systematische analytische Herleitung der grammatikalischen Art brauchst. Und dann kannst du sie ja auch bekommen. Ich glaube, das ist das, was wir uns oft nicht klar machen: Sie reagieren ja und stellen nicht nur Angebote zur Verfügung, sondern sie sehen, da wird jetzt das und das gebraucht, zum Beispiel mal systematisch sich um hebräische Pronomen zu kümmern, also machen wir das jetzt und bieten dafür eine Kleingruppe an. Oder wir machen es auch eins zu eins. Und dann wird das geboten. Nicht vorher angeboten und gewählt, sondern geboten. Das sagt Meital ja auch, und das hat sie mehrfach betont, unsere Freundin in Israel, die da seit mehr als zehn Jahren Lehrerin an demokratischen Schulen ist: Das Mentoring ist das Herzstück der ganzen Geschichte, bei dem ich den Kindern ständig und regelmäßig rückmelde: Ich beobachte, was du machst. Ich sehe, was dir gefällt. Ich weiß, dass du Mathe meidest. Das behagt mir nicht. Könnten wir darüber mal klären und würdest du auch mal mir zuliebe in den und den Mathekurs gehen und dann nach einer Woche sehen wir, was es dir gibt und was es dir nicht gibt. Es ist volle Kante Einfluss nehmen, denn Resonanz ist immer »ein Fluss«.

AH: Was ja die Sudbury-Leute ablehnen. Bei denen spielt Mentoring nicht nur keine Rolle, sondern das geht gar nicht, weil es die Freiheit und die Willensbildung beeinflusst. Dagegen sehen andere, wie auch Dror Simri, der an der Schule in Hadera das Konzept des dialogischen Mentoring entwickelt hat und es auch in der Lehrer:innenbildung vermittelt, ein ganz zentrales Moment demokratischer Bildung. Die Kinder werden darin unterstützt, quasi die Hinterbühne ihrer Entscheidungen zu beleuchten und dadurch zu stimmigeren Handlungen zu kommen – die Entscheidung liegt und bleibt aber selbstverständlich bei ihnen.

IB: Ja, das sind große Unterschiede. Na ja, und wenn du die »gentle teach­ing«-Geschichten nimmst, wo Leute mit Straßenkindern in Brasilien gearbeitet haben und sagen: Du brauchst nur die Augenbrauen zu tief zusammenzuziehen und auf die falsche Art aufs Kind zu gucken, dann dreht sich dieses Kind um und geht, dann kannst du nicht mehr mit ihm arbeiten. Insofern fängt Lehrer:innenfortbildung mit der Stellung der Augenbrauen an und mit der Art, wie ich auf ein Kind schaue. Da hast du dann noch einmal andere Formen von Angebot oder Ansprache. Da kannst du wahrscheinlich auch nicht Mentoring machen, sondern da musst du sie wirklich – da finde ich den Begriff Gentle Teaching ganz gut – überhaupt erst mal davon überzeugen, dass du die Chance bekommst, dass das Kind sich nicht auf der Sohle umdreht, dass es Vertrauen entwickelt und dass das, was dann geschieht, wirklich nährend ist und nicht verstörend oder weiter abturnend.

Die nächste Frage wäre jetzt, was für eigene Interessenschwerpunkte tatsächlich für euch besonders wichtig waren. Viele sind jetzt schon zur Sprache gekommen. Aber vielleicht …

AH: Vor unserem biografischen Hintergrund: »All means all« war einer, ist nach wie vor einer. Je weiter verbreitet inklusive Bildung in Schulen oder Schulen auf dem Weg zur inklusiven Bildung sind, desto größer wird die Gefahr, dass es doch unausgesprochene oder auch ausgesprochene selektive Grenzen gibt. Insofern ist das eigentlich seit Zivi- und Praktikantinnen-Zeiten ein Punkt, der für uns ganz zentral wichtig ist. Ich glaube, es ist kein Zufall, dass ausgerechnet wir diejenigen waren, die noch vor der Konvention die erste bundesweite Tagung zu dem Thema, damals noch: »Kinder mit schwersten Behinderungen in der Integration«, organisiert haben, mit der Lebenshilfe zusammen. Was ich in letzter Zeit immer wieder höre: Selbst wenn du den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung nimmst – es wird ja immer weniger und der Weg in die Förderschule wird immer selbstverständlicher.

Wie ist da aus eurer Sicht die Entwicklung? Wenn man sich die Zahlen an den Sonderschulen für Geistige Entwicklung anguckt, die sind ja relativ stabil, wenn man sich jetzt mal von Bremen absieht.

AH: Das liegt im Zusammenwirken von Umformungsprozessen durch Bildungspolitik und Bildungsverwaltung mit dem Hochhalten des Elternwahlrechts begründet. Jetzt plötzlich ist das Elternwahlrecht ein wichtiges demokratisches Recht – vorher nie, seit der Sonderschulbesuchspflicht seit 1938, das hat Ulf Preuss-Lausitz ja mal so schön aufgeschrieben.

Und es hat mit den unzureichenden Ausstattungen zu tun, den im Licht der BRK »unangemessenen Vorkehrungen«, an allgemeinen Schulen noch viel mehr als an Förderschulen. Dass da eine Dynamik entsteht, die zu vermehrten Etikettierungen führt, ist allemal klar. Wenn dann der größere Teil dieser vermehrten Etikettierungen in der allgemeinen Schule stattfindet, das ist dann eine »großartige Inklusionsentwicklung«. Das finde ich – genau wie Hans Wocken – schon ganz schön bitter.

Das ist aber auf der anderen Seite eben auch logisch, dass die Entwicklung in diese Richtung geht. Denn ein Bildungssystem mit so einer starken hierarchischen Tradition von ein paar 100 Jahren mal eben aufgrund einer Konvention, von den Menschenrechten ausgehend, grundlegend zu verändern, ist nicht wirklich realistisch. Ich sehe es schon so, dass die Menschenrechtsperspektive nirgendwo konsequent aufgenommen worden ist. Dann müsste man ja wirklich das Ganze verändern. Und insofern ist es eigentlich logisch, dass das Bildungssystem mit dem politischen, dem bildungspolitischen Rahmen drum herum, mit dieser ganzen Herausforderung systemkonform assimilierend umgeht.

IB: Das wird auch daran deutlich: Andreas ist ja Gutachter für die neuen Curricula in österreichischen Hochschulen.

AH: Bei der »neuen Lehrer:innenbildung« in Österreich müssen die Hochschulen alle Curricula neu machen, da bin ich externer Gutachter zum Aspekt Inklusion.

IB: Da wird häufiger ganz knallhart sonderpädagogisch geplant, z. B. basale Stimulation. Und eigentlich wird ausgeblendet, dass wir womöglich keine basale Stimulation brauchen, wenn wir in einem regulären, also in einem sehr lebendigen, quirligen Umfeld sind – was wunderbar im Kinderhaus Friedenau und in der Fläming Schule, um Sandra herum in Wiener Neudorf und in anderen Beispielen wie mit Emily Willkomm in ihrer Hamburger Ida-Ehre-Gesamtschule deutlich wird. Da könnte man ablesen, warum es dort bestimmte sonderpädagogische Dinge so überhaupt nicht mehr bräuchte. Im Gegenteil war man gut bedient, wenn man ein bisschen was von Feldenkrais wusste oder von anderen Formen, sich Bewusstheit zu verschaffen und miteinander Dinge reflexiv und bewusst zu klären.

AH: Teilweise – es gibt ganz unterschiedliche Strickmuster. Ich finde es eigentlich ein ganz gutes Beispiel, weil es so schön einfach ist, den nackten Finger auf die angezogene Bildungspolitik und die Bildungsverwaltung zu richten. Das Beispiel macht deutlich, dass die Hochschulen da genauso drinhängen, denn es ist obligatorisch, dass sie Spezialisierungen in inklusiver Pädagogik anbieten müssen. Und häufig geht es sowieso schon mal exklusiv um Beeinträchtigung, ohne dass da jetzt stünde »Fokus Beeinträchtigung«, das könnte auch ein anderer sein, etwa Mehrsprachigkeit. Da gibt es manchen Hochschulverbund, der wirklich einen vielfältigen Fokus anbietet. Innerhalb dieses unausgesprochen auf Beeinträchtigungen verkürzten Schwerpunktes inklusive Pädagogik findest du dann das Strickmuster, dass es losgeht mit den Störungsbildern. Dann kommen sie irgendwann beim letzten Modul zur »inklusiven Didaktik« – und dann kommt da nur die individuelle Förderung. Dass da irgendwie gemeinsames Lernen gedacht sein könnte, das taucht gar nicht auf. Das ist so das extrem tradierte Strickmuster, wo nicht wesentlich veränderte Sonderpädagogik als inklusive Pädagogik umetikettiert wird. Andererseits hast du aber auch andere Strickmuster, die vom gemeinsamen Lernen ausgehen, von den Potenzialen und was dabei wichtig ist, und die dann gucken, welche Rahmenbedingungen dafür notwendig sind und wie Unterstützung möglichst nicht diskriminierend unter verschiedenen Aspekten gestaltet werden kann. Da kannst du dann als zweites in die Spezialisierung früherer Fachrichtungen reingehen. Obwohl es nicht bis zur basalen Stimulation geht, weil da ja wirklich die Frage ist, ob das nicht die Konsequenz absoluter Isolation ist, dass man solche Formen von Förderung entwickelt hat, die in einer anderen Situation schlicht nicht mehr nötig sind. Ich sage nicht: alles weg, das ist nicht die Konsequenz. Aber eine kritische Überprüfung dessen, was denn tatsächlich gebraucht wird in einem anderen, inklusionsorientierten Umfeld. Da sind wir sehr unterschiedlich weit.

Genau, da stellt sich für mich natürlich auch die Frage: Was brauchen wir denn noch? Sind beispielsweise Konzepte wie Lilli Nielsen noch wichtig, eben als Ansätze, die in früheren Entwicklungsstadien ansetzen? Wenn ich sage, ich habe ein Tragesystem, was mich erst einmal davon entlastet, mein eigenes Körpergewicht zu tragen, und was mir die Möglichkeit gibt, mit beiden Beinen zu baumeln und damit Erfahrungen zu machen … Das sind Sachen, die in der Regelschule überhaupt nicht thematisiert werden, weil sie die Ausstattung nicht haben und weil sie gegebenenfalls auch das Wissen nicht mehr haben.

IB: Da kann ich dir aber als Praktikerin von damals sagen, dass ich froh war, dass wir dafür Formen gefunden haben. Wir mussten sie uns selber basteln, dass die häufig von der Geburt an schon mit den Kindern und Jugendlichen in Verbindung stehenden Therapeut:innen, etwa Krankengymnast:innen zu uns in die Schule gekommen sind und mit uns gearbeitet haben. Und uns ermutigt und ermuntert haben, zum Beispiel auch mal gegen den erkennbaren Widerwillen des Kindes bestimmte Sachen durchzusetzen, z. B. das Stehen, weil es physiologisch notwendig war.

Ja, das war insofern total wichtig. Wenn du durchschaust, dass bestimmte Sachen wegen der Gesundheit, wegen des Kreislaufs, wegen der Venen an jedem Tag sein müssen – und ich kann natürlich versuchen, das irgendwie spielerisch herbeizuführen, aber wenn das nicht geht, können wir natürlich auch in einer Form schroffer Einigung miteinander klären, dass es mal wieder Zeit ist dafür, die Beine so und so zu halten. Das ist auch Teil von Sicherheit und Geborgenheit geben. Wenn du selber deinen Schweinehund nicht überwindest, kann dir helfen – das musst du mit mir ja auch ständig machen –, dich dazu zu ermutigen und zu ermuntern, bestimmte Funktionen wieder aufrechtzuerhalten. So kann das ganz gut immer ins System reinkommen. Natürlich braucht es das. Da hatten wir ja auch die Situation in einer Klasse, dass die eine Familie auf Doman-Delacato schwört, und die Mutter der anderen, sehr stark beeinträchtigten Schülerin ist eben auf Feldenkrais orientiert. Eigentlich schließt sich das schon mal komplett aus.

AH: Gegen alles andere wehrt sich ihre Tochter. Das konntest du wirklich auch beobachten. Das Team musste dazu Position beziehen. Erst einmal waren sie sehr freundlich und haben gesagt: Ja, okay, wir versuchen es, aber wenn dann die Schülerin, die mit Doman-Delacato fünfmal am Tag an Armen, Beinen und am Kopf gedreht wurde, anfing, in der Pause ihre »Dreher:innen« zu verhauen, da hörte dann der »Spaß« irgendwann auf.

IB: Das muss man miteinander klären und aushandeln. Ich weiß nicht, wie viel Sinn das macht für dein Thema, aber ich finde auch, dass man wirklich nicht automatisch Gebetsräume bräuchte an jeder Schule. Ich finde, man kann auch gucken, wie weit Dinge auch lebbare Privatsache sind. Müssen wir wirklich alles und jedes in der Schule quasi repräsentieren und für alles Räume schaffen? Ich glaube, Schule ist auch ein Kompromissfeld. Insofern geht es da auch darum, sich ums Lagerfeuer herum zu treffen und dieses Innere zu definieren, aber manch andere Dinge bleiben im Zelt. Da kann nicht jedes und alles Raum haben.

Das ist jetzt aber natürlich eine ganz spannende Frage: Was hat Raum und wofür gibt es Zelte, wofür gibt es Lagerfeuer, wofür nicht? Die einen sagen ja, wir brauchen ganz dringend die fünf Kinder mit Behinderung in einer Klasse, damit sie sich gegenseitig irgendwie unterstützen und sie nicht vereinzelt und alleine und ganz traurig sind. Brauchen wir das? Brauchen wir ein Zelt, wo draufsteht, wer Lust hat, geht rein? Wo können wir Räume schaffen, die selbstbestimmt genutzt werden? Wo sind auch selbst gewählte Ausschlussmechanismen ok? Wo sind sie eben nicht selbst gewählt und sollten thematisiert werden?

IB: Genau. Es sollte immer thematisiert werden. Ich finde auch, dass es verschiedene Epochen geben kann. Tatsächlich können wir auch mal ganz derbe Dinge beschließen, wenn uns klar ist, dass wir einen Zeitraum haben, wo wir das miteinander kritisch angucken: Was hat das jetzt gebracht? Aber trotzdem lassen sie sich jetzt mal darauf ein, weil wir ja geklärt haben, dass wir in zwei Monaten gucken: Wollen wir so miteinander reden? Wollen wir das immer mit der gewaltfreien Bitte und so weiter? Oder geht es auch anders? Und was sind dann die Alternativen? Wir kommen aus der Nummer nicht raus, dass wir tatsächlich immer wieder darum bitten müssen, dass Leute einfach mal was mitmachen und probieren und sich anpassen. Bei der Soziokratie geht es immer um dieses: Kannst du damit leben, wenn …? Oder geht es dir komplett gegen den Strich? Man muss auch nicht für alles eine hundertprozentig definierte Position haben und tausend Argumente. Das kann auch nicht jede:r leisten. Ich glaube schon, dass dieses »You have to dance with the group«, was Marsha Forest oft sagte, ob es ein Tango oder ein Walzer ist, hängt von den Leuten ab, die dabei sind. Und dann gilt es miteinander auszuloten: Was passt zu dieser Konstellation auch in dieser Zeit, in der wir uns befinden? In der Umgebung, in der wir uns befinden? Wie viel können wir uns zumuten? Da gibt es nichts Absolutes.

Wobei ich immer in Zweifel ziehen würde, dass es irgendeinen Sinn macht zu sagen, die fünf gehen verordnetermaßen irgendwohin. Und wir haben ja auch hinreichend häufig genug Informationen von den angeblich so Ähnlichen, dass sie sich überhaupt nicht leiden können und auf gar keinen Fall gemeinsame Sache machen wollen. Das ist ja auch eine wunderbare Chance, wenn es solche Dissonanzen gibt, mit denen zu arbeiten.

Das spannende ist tatsächlich: Wofür stellen wir Räume bereit? Weil du gerade auch gesagt hast: Man muss halt auch in Frage stellen: Wofür gibt es Zelte, wofür gibt es Lagerfeuer, wofür auch nicht. Wenn ich sage, ich habe einen Raum und der kann von euch gestaltet werden. Und dann sagen die Mädchen: »Okay, wir machen einen Mädchenraum daraus. Bis auf Monika, die mögen wir nicht, die darf da nicht mitmachen.« Oder fünf Kinder mit Downsyndrom aus unterschiedlichen Klassen sagen: »Ach ja, eigentlich wollen wir uns da donnerstags immer treffen und darüber sprechen, wie scheiße Schule ist.« Ok, können sie machen. Aber gibt es dann sozusagen Momente, wo man, aus eurer Sicht, eingreifen sollte? Zu sagen: »Nein, das ist ein Prozess, den wir nicht gut finden. Dafür ist dieser Raum nicht gedacht.«

IB: Ich glaube auf jeden Fall, dass alle Beteiligten Steuerfunktionen haben sollten: Ich sehe das, was ich schwierig finde. Ich sehe das, was ich spannend finde. Ich sehe was, was mich beklommen macht. Oder ich sehe was, was mich irritiert. All das sollte Raum haben in den Gremien, also in den Kreisen, die es gibt. Es gibt ja immer verschiedenste Formen von Kreisen, auch von Intensitäten. Wichtig ist, dass all das thematisiert wird und immer auch Chance auf Erprobung von Veränderungen hat. Lass uns mal, mir zuliebe, einfach weil es für mich wichtig ist, es muss keine Mehrheiten geben dafür. Sondern, ich glaube schon, dass das möglich ist, nach Aushandlung von Regeln und Reform von Regeln immer wieder kreativ die Situation neu zu gestalten. Aber dazu braucht es die Gesprächsbereitschaft aller Beteiligten. Und diese Sorge, wenn sich die vermeintlich Gleichen immer zusammentun? Natürlich. Wir hatten an der IGS Köln-Holweide diese Diskussion, dass alle Beteiligten das eigentlich unproblematisch fanden, dass in der großen Pause eine Ecke voller Mädchen mit Kopftüchern ist und eine andere Ecke so und so mit Rollstuhlfahrer:innen und so weiter. Ich finde das schon nicht ganz unproblematisch, denn es erzählt uns ja was: Es macht schon auch eine bestimmte Ebene sichtbar, nämlich, dass es offenbar immer noch am leichtesten ist, sich mit denen zu verständigen oder sich mit denen zu entspannen, die offenbar ähnliche Grundherausforderungen bearbeiten oder ähnliche Gedanken im Kopfe führen. Das würde immer noch meinen Ehrgeiz entfachen, das zu thematisieren.

Die Frage ist dann, was macht das Mädchen mit Kopftuch, das im Rollstuhl sitzt?

IB: Ja, genau, das wird spannend. Wie eine unserer Freundinnen: Afrikanischer Ursprung, im Rollstuhl und dick. Und die meint manchmal: »Jetzt müsste ich eigentlich noch sagen, dass ich lesbisch und jüdisch bin. Das würde die Sache noch mehr verdichten.«

AH: Ich finde, es ist eine sehr relativistische Position, die du jetzt hast. Ich weiß nicht, ob ich da so hundertprozentig mitgehen würde. Alles muss ausgehandelt werden außer Gebetsräumen – Gebetsräume nicht.

IB: Doch, auch darüber würde ich mit mir handeln lassen. Klar, ich fall auch nicht in Ohnmacht, wenn irgendwo ein Kreuz an der Wand hängt. Ich kann damit umgehen. Aber es ist dann ein Thema einer Gemeinschaft. Wie wollen wir leben? Welche Bedeutung kommt dem zu?

Klar ist das relativistisch. Das hat was mit Beziehungen zu tun. Das sind Aushandlungsdinge zwischen den Leuten, die miteinander diesen Lebensraum gestalten. Das funktioniert auch nicht anders, auf der Grundlage von Menschenrechten. Wobei ich Religion oder auch politische Orientierung schon als sehr hoch komplizierte Aspekte empfinde, die im Zelt blieben – ich meinte damit das Private. Denn sobald sie anfangen, das Gemeinschaftsleben auszuhebeln, dann sind sie irgendwie unantastbar, weil es eben Religion ist, das kann man ja nicht diskutieren. Dann wird es wirklich kompliziert.

Aber wird es nicht noch komplizierter, wenn man sagt, man spricht nicht darüber? In Amerika ist es ja lange Tradition, dass man lieber über Politik nicht spricht, weil sonst die Thanksgiving-Feiern immer im Desaster enden. Aber wenn ich sage, das Politische bleibt im Zelt, wir geben dafür eigentlich keinen Raum am Lagerfeuer, dann ist die Frage …

IB: So meinte ich das auch nicht. Ich meinte, mit der politischen Orientierung ganz klar, wo sich auch der Index für Inklusion insgesamt vornehm zurückhält, mit radikalen Positionen, die eben genau nicht als Diskussionspart daherkommen, sondern als rigorose …

AH: Du meinst dogmatische, fundamentalistische politische Positionen und fundamental-religiöse Positionen?

IB: Ja, die eben gerade nicht auf der Grundlage von Menschenrechten mit Akzeptanz oder Diskriminierungsfreiheit einhergehen, sondern bewusst danach suchen, wo ich diskriminieren oder wo ich Hierarchien und »meine Normalität« herstellen kann. Die ganz klar mit besser und schlechter etc. arbeiten. Es war übrigens verrückt, wie wir neulich eine Frau aus den USA trafen, die entgeistert war, als ich sagte, ich wäre Atheistin, weil ich die erste Person war, die sie traf. Wie ich dann meine Kinder erziehen will, wenn ich keinen strafenden Gott, der alles sieht, mit dazu ziehen kann, wollte sie da von mir wissen. Das meinte ich. Da wird es dann schwierig, weiter miteinander zu frühstücken.

Du hättest immerhin noch Andreas …

IB: Der ist ganz schnell gegangen, als er merkte, dass die Frau evangelikale Tendenzen hatte.

Nee, ich meinte als strafende Gottfigur.

IB: Ach so, nein! Für mich gibt hier die Kulturwissenschaftlerin und Historikerin Riane Eisler eine hilfreiche Orientierung: Weg vom dominatorischen, also hierarchischen und unterdrückenden, und hin zum partnerschaftlichen, aushandelnden Diskurs. Und sie liegt damit auch auf einer Linie mit Klaus Holzkamp, der ja das Lernen im defensiven Modus kritisiert, bei dem es vor allem darum geht, institutionellen Anforderungen zu entsprechen und keine Probleme zu bekommen, und das Lernen im expansiven Modus favorisiert, bei dem Lernende über sich hinauswachsen und in selbstgewählte Tiefen selbst gestellter Fragen gehen können. Beide haben wir in unserem Inklusionskompass zusammengeführt, um mit inklusionsorientierter Entwicklung Räume für expansives, partnerschaftliches – und Yaacov Hecht würde sagen, pluralistisches – Lernen zu vergrößern und die Bereiche defensiven, dominatorischen und linearen – und letztlich fremdbestimmten – Lernens zu verringern. Und immer wird es beide Bereiche geben.

Was waren aus eurer Sicht die größten Herausforderungen, persönlich und für das Feld?

AH: Also für das Feld, da bin ich jetzt wieder bei den Schulversuchen Integrationsklassen und Integrative Grundschule im sozialen Brennpunkt: Das Kooperationsproblem der Erwachsenen. Das war ja das große Ding, und da bin ich mit Hans nicht so ganz einig, dass wir nicht drüber geredet hätten, wie er in seinem Interview gesagt hat. Sondern ich finde eigentlich, dass wir damals dieses Problem als wissenschaftliche Begleitung für den Grundschulbereich offen angepackt und viele Leute ja auch befragt haben, nämlich die, die ausgestiegen waren. Ein Fünftel aller Pädagog:innen – 20 von 100 waren das – waren ja wieder ausgestiegen in den ersten fünf Jahren. Das haben wir relativ offensiv, finde ich eigentlich, in die Community gebracht. Und das war wirklich aus meiner Sicht mit die größte Herausforderung, weil in der traditionellen Lehrer:innen-Sozialisation Teamarbeit nicht vorgesehen ist: Ich bin Einzelkämpfer:in, ich habe die Tür zu, ich habe meine Klasse und da mache ich alles. Und das ist bis heute häufig ein Problem.

Das andere waren die Kinder mit aggressiven Verhaltensweisen. Was irgendwie nicht so wirklich erwartet war, sondern es gab eher die Erwartung: Je weiter die Kinder kognitiv von der Normalität entfernt sind, desto schwieriger wird es. Und das hat sich ja überhaupt nicht bestätigt. Die vielen Kinder mit geistiger Behinderung, deren Eltern schon aktiv waren und gepowert hatten, das waren meist nicht die großen Herausforderungen, sondern eher die Kinder, wo es zwischen ihnen und anderen aggressiv zur Sache ging.

Persönlich für mich war eine große Herausforderung, dass wir ja alle keine Ahnung hatten, wie das gehen könnte. Wir haben ja gerade in der Anfangszeit, als wir noch alle Klassen und alle Kinder kannten, ganz viel im Unterricht gesessen und mitgefiebert: Wie kann es denn gehen? Und wenn ich ein bisschen abstrahiere vor dem Hintergrund meiner schwierigen Erfahrungen vorher in einer Klasse für schwermehrfachbehinderte Kinder: Und nun alle in der Grundschule – das zusammenzukriegen und da eine Idee zu entwickeln, wie das überhaupt funktionieren kann, wenn du wirklich Integration ernst nimmst im Sinne von »kein Ausschluss von irgendwem«, sondern »alle sollen die Möglichkeit haben, dort aufzuwachsen« …

Das ist aus meiner Perspektive die größte Herausforderung gewesen – nicht im Sinne eines riesig großen Problems. Es war einfach spannend wie ein Krimi, in den Klassen anwesend zu sein und zu gucken: Wie machen die Kolleg:innen das eigentlich? Und hinterher mit ihnen auch drüber reden zu können.

IB: Ich erinnere das als riesengroße Herausforderung damals, dass die Hamburger Schulpolitik, verkörpert durch die Senatorin Rosemarie Raab, die Erwartung hatte, dass am Ende von Klasse 4 die Kinder mit Label in integrativen Regelklassen durch sonderpädagogische Förderung dann keinen mehr haben sollten. Das war für euch im Schulversuch ein Riesenproblem in den 1990er Jahren. Das war vor allem noch mal wieder ein neuer Angang, erklären zu müssen, jetzt für die Sekundarstufe I, dass wir integrativ weitermachen und auch am Ende von der Klasse 10 nicht davon ausgegangen werden kann, dass dann bestimmte Zuschreibungen so nicht mehr existieren würden. Diese Überfrachtung der Erwartungshaltung, was jetzt Sonderpädagogik oder Sonderpädagog:innen in der Arbeit an Veränderung bringen würden. Das war auch für mich persönlich zum Beispiel ein großes Problem, als ich dann einstieg in die Sekundarstufe I. Es waren ja drei Hamburger Gesamtschulen oder zunächst eine und dann drei, die sich praktisch in diesem Feld innovativ bewegten. So, dass selbst ein Hans Wocken meinte: »Nee, in der Sekundarstufe I kann das Ganze nicht funktionieren, das entwickelt mal schön stufenbezogen. Erst mal Integration und Grundschule!« – quasi. Das merkt man auch dem Interview an, das du mit ihm geführt hast, dass der Bezug auf die Grundschule absolut dominierte. Über den Tellerrand hinauszugucken, wie Almut Köbberling, Wilfried Schley und andere, die wir uns dann im anderen Feld bewegt haben und Dinge dort entwickeln mussten, war doch eine andere Sache. Mein Schulleiter damals, Aart Pabst, fand immer wieder, ich wäre zu kritisch mit dem System der Gesamtschule und ich sollte doch mal sehen, dass das Glas schon halb voll wäre und nicht halb leer. Für mich war das eine große praktische Herausforderung, dass auch Gesamtschule, wie sie damals war, stark orientiert am segregierten System war und sich natürlich in Konkurrenz befand. Es gab keine wirkliche Gesamtschule, solange es in unmittelbarer Nähe Gymnasien oder Kooperative Gesamtschulen gab. Wir hatten einfach weiterhin ein Abbild des segregierenden Schulsystems, mit dem wir kämpften. Das war eine Riesenherausforderung. Ich finde, dass wir das auch immer benannt haben, dass wir nicht irgendwas beschönigt, sondern schon damals die Widrigkeiten thematisiert haben, die uns strukturell viele Schwierigkeiten bereitet haben. Innerhalb dieser Strukturen wiederum dann aber integrative Betonung und Akzente zu setzen für Menschen, die bisher nicht mitspielen durften, während gleichzeitig Menschen rausflogen, Kinder geschasst wurden im System, die nicht mit dem Sonderstatus da waren – das fand ich so schlimm, dass ich zum Teil, bildlich gesagt, rückwärts zur Schule gegangen bin, weil ich kaum wusste, wie ich mein Gesicht wahren kann in einer so widersprüchlichen Situation. Das war für mich persönlich eine Riesenherausforderung.

Und diesen neoliberalen Druck auf Schule immer zu spüren, also diese Output-Orientierung, mit all den OECD-Tests – wie gehen wir damit um? Lassen wir die Kinder mit Beeinträchtigungen raus aus dieser Aktion? Und welche Konsequenzen wurden aus alldem gezogen? Das war eine riesengroße Belastung. Das ist es, glaube ich, heute nicht weniger. Ich finde das heute auch für die Praxis und auch für mich persönlich oft schwierig, wenn ich mit Praktiker:innen in einer Fortbildung zusammentreffe. Auch im berufsbegleitenden Studiengang hat mich das oft fast schier zerrissen, dass natürlich weiterhin sämtliche Selektionsstandards von Schule aufrechterhalten werden. Und andererseits kam die Aussage: »Gestaltet das Ganze inklusiv!« Diesen Widerspruch halte ich nach wie vor für unauflösbar.

AH: Diese Herausforderung und gleichzeitig auch den Widerspruch zwischen Inklusion und Kompensation, den du eben angesprochen hast, habe ich ja schon früher beschrieben, der kochte ja in dem großen Hamburger Schulversuch Integrative Grundschule im sozialen Brennpunkt in den 1990er Jahren sehr hoch, bei dem wir uns als Begleitung sehr auf die Black-Box-Untersuchung der Entwicklung der Kinder fixiert und andere Blickwinkel sehr wenig genutzt haben.

IB: Genau daran wurde in der Wissenschaftlichen Begleitung in der Sek I zeitgleich gearbeitet. Durch den psychologischen Blick von Wilfried Schley und durch die Art, wie Almut Köbberling sich eingebracht hat – und auch die anderen Kolleginnen, die stundenweise Abordnungen hatten. Dadurch hatten wir da einen anderen Zugang – und bei einer kleineren, überschaubaren Gesamtsituation …

AH: Es waren fünf, sechs, sieben, acht Schulen mit jeweils einer Klasse im Jahrgang, die im Blick war.

IB: Da konnte man bestimmte Dinge anders, eben nicht über Fragebögen und Tests, sondern durch andere Beobachtungs-, Selbstbeobachtungs- und Reflexionsmethoden angehen. Und es lief im Grunde wie bei Balint-Gruppen, dass wir guckten: Was beschäftigt uns und warum? Wie schon beschrieben haben wir ja mit dem Diagnostischen Mosaik sehr viele Praxissituationen bearbeitet und daraus Erkenntnisse gezogen. Eigentlich schade, wie wenig sich das anderen kundgetan hat. Es ist wenig zur Kenntnis genommen worden.

Ja, weil die Sekundarstufe halt auch insgesamt wenig vertreten ist …

AH: Hamburg war ja das einzige Bundesland, in dem es der Elternbewegung wirklich gelungen ist, jede Klasse weiterzuführen ab fünf bis durch in Klasse 10 – bis auf eine Ausnahme. In allen anderen Bundesländern gab es da ja riesen Übergangsprobleme und ganz viele Abbrüche. Das war wirklich eine schwere bildungspolitische Kiste, die die Eltern gestemmt haben.

IB: Darf ich noch eins sagen zu Rosemarie Raab. Was mich damals auch richtiggehend umgetrieben und verletzt hat. Es war eh eine Zeit, in der gerne Lehrer:innenbashing gemacht wurde, auch von der SPD. Sie rümpfte die Nase über Grundschullehrer:innen: Es wäre rausgekommen, dass sie Gymnasialempfehlung vermehrt aussprechen an Kinder aus akademischen Haushalten. Ähnlich leistungsstarke Kinder aus anderen Kontexten würden dagegen weniger ans Gymnasium empfohlen. Solche Sachen wurden gerade diskutiert, als wir uns mit dem Integrationsthema auf den Weg machten.

AH: »Falsche Empfehlungen« war das Stichwort – sozial selektiv, mit Diskrepanzen zu den Leistungsdaten.

IB: Ja, da wurden die Grundschullehrer:innen diffamiert, dass sie falsche Perspektiven pflegen würden. Mir kam dazu immer stärker in den Sinn: Vielleicht wissen Grundschullehrer:innen einfach sehr gut, was es braucht, um am Gymnasium klarzukommen, ggf. auch mit externer Förderung, was Nachhilfe angeht und was die Eltern und finanzielle Mittel betrifft. Vielleicht wissen sie einfach über die selektiven Tanzchoreografien der abnehmenden Schulen und beraten von daher einfach sehr systemimmanent und kompetent. Was wir dann zu bieten hatten in Integrationsklassen, war ja einfach noch eine völlig abweichende Spielvariante. Und dann zu sehen, mit wie viel Engagement Gesamtschullehrer:innen sich den Kindern zuwenden, wie wenig das eigentlich selbst von SPD-Leuten und schulpolitisch Verantwortlichen gewürdigt wurde, das empfand ich als spannende Erfahrung.

AH: Sehr quantitativ-empirisch orientiert und sehr wenig systemisch.

Welche Erkenntnisse der letzten Jahrzehnte sollen aus eurer Sicht nicht in Vergessenheit geraten?

AH: Die allererste ist aus meiner Sicht, da spielt meine Biografie eine Rolle: Inklusion darf um Himmels willen nicht zu einer selektiven Angelegenheit werden, die nur für bestimmte Leute »geht« – Stichwort 80 %, 90 %, angeblich steht das ja in der UN-Konvention so drin, aber da steht ja drin »easily« 80 bis 90 % und bei den anderen wird es anspruchsvoll. Inklusion meint also wirklich alle. Das ist eine Erkenntnis, die hat Nina Hömberg ja auch in ihrem Interview beschrieben aus dem Schulversuch in Berlin – es geht tatsächlich mit allen und um alle. Und wir sind gefragt in unserer Kreativität und in unserer Flexibilität und in dem, wie wir die Situation gestalten. Dass das tatsächlich mit allen und um alle geht, das, finde ich, ist etwas, das nicht vergessen werden darf. Ein zentraler Punkt.

IB: Ich tue mich schwer damit, ob es wirklich so etwas wie zentrale Erkenntnisse aus den letzten Jahren überhaupt gibt. Ich war während der Praxis zugleich wissenschaftliche Begleitung, und ich finde nach wie vor auch, dass das eine gute Mischung war. Oft wird ja gesagt, Wissenschaftler:innen sollten möglichst viel Distanz zu dem Feld haben und so etwas wie Neutralität einbringen. Ich glaube, dass es gerade eine günstige Kombination war für mich, sowohl in der wissenschaftlichen Begleitung, als auch in der Lehrer:innenfortbildung, als auch zeitgleich in der Lehrer:innenbildung und in der Schule zu sein. Ich glaube, dass das für mich persönlich viel ermöglicht hat, und ich bin hochgradig skeptisch gegenüber jeglicher Forschung, die so etwas wie Neutralität behauptet. Natürlich habe ich immer sehr stark thematisiert, inwieweit ich Teil dieses Forschungsprozesses bin und meine eigenen Zugänge sehr stark transparent gemacht. Was mich besorgt, sind zunehmende Forschungsstudien, die vorgeben, Erkenntnisse zu liefern, wo eigentlich nur der Status quo beschrieben – und die eigene normative Orientierung verleugnet wird. Ganz viel Beschreibung von Schule, wie sie ist, und von Situationen, wie sie eben sind – und so ist es dann. Und eben nicht die Perspektive einzunehmen, gerade diesen Status quo in Frage zu stellen und zu gucken: Wie können wir an welchen Stellschrauben zu mehr Inklusivität, zu mehr Akzeptanz, zu mehr Respekt, zu mehr Realisierung von Menschenrechten kommen? Wie können wir dem Recht auf Spielen in Grundschule und Sekundarstufe Durchbruch verschaffen? Eine Intentionalität von der Forschungsperspektive, die fehlt mir oft. Ich finde es unglaublich, wie viel Forschungsmittel investiert werden, um zu gucken: Wie reagieren Kinder in dem Moment, wenn sie eine eins, zwei, drei, vier, fünf oder eine sechs kriegen. Mich interessiert das eigentlich herzlich wenig, wenn daraus nicht Zensuren hinterfragende Konsequenzen gezogen werden. Zumal es doch in inklusiven Settings um benotungsfreies Lernen geht! Oder zu gucken: Wie sind die Interaktionsprozesse zwischen diesen und jenen, wenn daraus nicht Konsequenzen abgeleitet werden für besseres Miteinander, sondern einfach ständig immer wieder nur Beschreibungen formuliert werden.

Oder eine Untersuchung, dass hohe Zufriedenheit bei Kindergärtner:innen dann gegeben ist, wenn sie Kinder maximal »schulfertig« gemacht haben. Dazu keinen Menschenrechtsbezug zu formulieren, finde ich fatal. Wobei ich jetzt nicht sagen kann, dass wir das früher immer explizit so gemacht haben, aber immanent. Wenn ich gucke, worauf wir uns bezogen haben, dann würde ich sagen, war es immer klar, dass wir uns darum bemüht haben, zu einer geringeren Selektivität von Schule beizutragen. Das finde ich eine wichtige Grundhaltung, wenn man über Praxisentwicklung und Forschungsentwicklung nachdenkt.

AH: Ein weiterer Punkt für mich ist, dass es wirklich in vielen Situationen gelungen ist, sehr unterschiedliche Kinder gemeinsam lernen zu lassen. Ich sehe in der Schulpädagogik eine häufige Schieflage, die sagt, wir müssen differenzieren, differenzieren, differenzieren – aber das Gemeinsame geht dabei womöglich den Bach runter. Das haben wir ja schon bei den neuen österreichischen Curricula angesprochen.

IB: Individualisieren, differenzieren und fördern werden überbetont – so unsere Erkenntnis.

AH: Klar ist es wichtig, aber das ist nur die eine Seite der Medaille und dass ist noch keine Inklusion. Und eigentlich waren wir damals schon in vielen Situationen stark inklusiv orientiert oder haben schon in Anklängen inklusive Arbeit gesehen, die auch weit darüber hinausgegangen ist, was offizielles Programm war, dass nämlich »behinderte« und »nicht-behinderte« Kinder zusammen zur Schule gehen durften. Der Blick auf die Individualität jedes einzelnen Kindes, dass der auch in den integrativen Regelklassen eigentlich eine Qualität hatte, die meine Position zur Frage von Dekategorisierung sehr stark vorangetrieben oder bei der Klärung dieser Position geholfen hat. Dass wir nämlich eigentlich so ziemlich gar nichts wissen, ob jemand nun einen Status hat oder nicht. Was sagt denn das bitte pädagogisch aus? Das sagt etwas verwaltungslogisch, aber pädagogisch gar nichts aus. Und die Chance, dass da Teams zusammenarbeiten, die im Dialog über einzelne Kinder und über die Gruppe sind, das ist eine Qualität von pädagogischer Reflexion, die fand ich wirklich genial. Und da haben sicherlich auch ein Stück weit prozessorientierte und teamorientierte Formen von Fortbildung im Beratungszentrum Integration eine Rolle gespielt. Dass das so wichtig war für die Kolleg:innen und dass sie das dann tatsächlich auch praktiziert haben. Es hätte natürlich mit dem Diagnostischen Mosaik viel mehr sein können. Aber diese Verbindung zwischen einem dekategorialen Ansatz in der integrativen Grundschule, wo Kategorien wirklich nur noch ganz entfernt im Hintergrund eine Rolle gespielt haben und das letztlich auch völlig schnuppe war für die Ressourcenzumessung, ob nun jemand L oder V oder S oder irgendwas »ist«, sondern wo es wirklich um die Lernprozesse jedes einzelnen Kindes geht, und zwar eingebunden in die soziale Gemeinschaft. Und das ist natürlich im Allgemeinen, im gesamten System viel schwieriger hinzukriegen als in Schulversuchen, denn das waren damals ja die Kolleg:innen, die dies wollten und eine hohe Bereitschaft hatten, da viel Zeit und Kraft reinzusetzen.

IB: Das müsste eigentlich auch mittlerweile vielen Leuten aufgefallen sein, dass so eine additive Logik, wie sie z. B. Baden-Württemberg schulpolitisch vertreten hat mit dem »Auslagern und Einlagern« von Sonderschulklassen in die allgemeine Schule, nur administrativem Denken folgt. Und dann lassen sie es darauf ankommen, ob Praktiker:innen da sind, die daraus etwas Gemeinsames machen und nicht irgendwelche Parallelwelten sozusagen, die zufälligerweise jetzt mal eben in Musik, Kunst oder Sport unter einem Dach sind. Das sind auch wichtige Erkenntnisse. Wobei mich nervt, dass diese Stagnation – die dann jetzt zu RTI und allen möglichen, wieder die Addition begünstigenden und das Individualisieren und das Fördern in den Vordergrund schiebende Formen geführt hat –, dass all diese schwierigen Tendenzen die zentrale Frage immer wieder wegpushen: Wie bauen wir gute Communities und somit gute Lerngemeinschaften?

Welche Arbeiten zu den theoretischen Grundlagen erachtet ihr für besonders wichtig?

AH: Da schließe ich mich sehr Hans Wocken in seinem Interview an: Die Theorie integrativer Prozesse, finde ich, ist nach wie vor die tragfähigste und wichtigste theoretische Grundlage auch für Inklusion. Und im Anschluss an die Frankfurter Arbeitsgruppe um Helmut Reiser und Helga Deppe-Wolfinger würde ich Annedore Prengels Pädagogik der Vielfalt mit reinnehmen. Mit meiner Diss habe ich versucht, sie ja auch ein bisschen auszuweiten und zu konkretisieren für unterschiedliche Heterogenitätsdimensionen. Zwei Stärken will ich bei ihr hervorheben: Eine Stärke ist, dass es keine spezifische Theorie für einen bestimmten Personenkreis ist, sondern dass es eine ganz allgemeine Theorie über Lernprozesse und überhaupt Prozesse in pädagogischen Zusammenhängen ist. Die zweite Stärke sehe ich darin, dass es kein theoretischer Zugang ist, der den Leuten sagt, was richtig ist, sondern dass er – sehr im Unterschied zum Gemeinsamen Gegenstand, und das finde ich, ist eine Stärke – die Reflexivität der Leute, die die Arbeit tun und die die Arbeit analysieren, ganz enorm stärkt. Ich weiß nicht, ob ich schon erzählt habe von der Tagung, auf der die Frankfurter ihren Abschlussbericht zur wissenschaftlichen Begleitung der Integrationsklassen in Hessen vorgestellt haben. Da kam sehr stark von Georg Feuser die Kritik: Ja, ihr habt da jetzt so ein sehr kompliziertes Schema mit Gemeinsamkeit und Individualität als positivem Horizont und Vereinzelung und Kollektivierung als Gefahrenmomente entwickelt. Da wird ja gar nicht klar, was jetzt das Ziel ist und vor allem was richtig ist und was falsch ist. Und genau darum ging dann die Kontroverse bei dieser Tagung, dass die Frankfurter:innen mit Recht, mit vollem Recht finde ich, gerade diese Stärke herausgestellt haben: Nee, da steht jetzt nicht drin, wie es richtig geht und was falsch ist, sondern da steht drin, was wir über Jahre beobachtet haben, welche Prozesse wir gesehen haben. Wir haben versucht, das herauszudestillieren und haben daraus dann eine allgemeinere theoretische Aussage gemacht. Das gehört alles zu dem Feld und es ist wichtig, dass man die vielen Pfeile zwischen Individualisierung und Gemeinsamkeit, dass man da möglichst ein lebendiges Wechselspiel hat, eine Balance von beidem. Und dass es dann doch immer wieder, auch wenn das vielleicht Einzelnen am Anfang gar nicht so bewusst war, aber beispielsweise viel später in der Dissertation von Katja Scheidt wieder auftaucht, dass genau dieses Verbinden von Gemeinsamkeit und Individualität eigentlich der Kern des Ganzen ist. Das freut mich dann auch, dass diese Theorie nicht völlig vergessen ist. Vielleicht auch, weil sie relativ wenig rezipiert wurde. Ich glaube nicht, dass es inzwischen selbstverständlich ist, wie Hans Wocken meint. Ich glaube eher, dass sie relativ anspruchsvoll ist, und sie sagt den Leuten gerade nicht, was richtig ist und wie sie es machen sollen. Und deswegen wurde sie eher nicht so breit rezipiert. Aber sie taucht jetzt immer wieder mal auf – erfreulicherweise, sehr ausführlich in Hans Wockens Band Inklusion als Dialektik von 2021.

IB: Sie erklärt ganz viel darüber, was in Gemeinschaften passieren kann oder passiert, und was wertvoll ist, worauf wir achten, worauf wir uns fokussieren. Ein Versäumnis ist, dass sie den englischsprachigen Diskurs wenig erreicht hat. Dort wird praktizistisch oder pragmatisch argumentiert, und auf der Basis von Rechten. Da hätten wir eigentlich in dem Diskurs ein Geschenk machen können, wenn sich jemand engagiert hätte, es in englischsprachige Tagungen einzubringen, nachdem Andreas sie für eine kanadische Publikation übersetzt hatte.

IB: Wenn du noch nach Theorien fragst … Ich glaube, wir selber haben uns da nicht genügend vertieft, aber ich habe es immer sehr genossen, wenn Menschen uns auch französische Philosoph:innen nahebringen. Ich kann schlecht beurteilen, ob das eigentlich hinreichend im Diskurs beachtet worden ist. Aber was mir sehr viel Spaß bringt, ist, wenn man bei Foucault sieht, wie er sich auch selber widerspricht und das eine komplett verteidigen kann in seiner Denke und Argumentation und dann im nächsten Buch eine komplette Gegenversion darstellt. Das finde ich inspirierend irritierend.

Letztlich ist die theoretische Haltung, die auch schon bei der Theorie integrativer Prozesse zum Ausdruck kommt, das konstruktive Umgehen mit Komplexität. Das ist der zentrale Zugang, um wirklich nicht nur Integration, weiterhin am Status quo orientiert, sondern transformatorische Momente und andere Denkformen zu bahnen. Also weg von den Dogmen und weg von den Erwartungshaltungen, weg von Rastern und Entwicklungsgittern: Wie weit ist das Kind entwickelt? Wo müsste es eigentlich schon sein? Weg von IQ-Ideen. Von all diesen Dingen sich zu lösen, bereit zu sein, sich einzulassen auf Vielfalt und auf die Jonglage sehr widersprüchlicher Entwicklungen in Einzelnen wie in Gruppen, ist transformativ. Ich kann dazu nicht die eine Theorie ausmachen. Mich freut, dass z. B. Remo Largo in seinem letzten Buch auch auf eine kreisförmige Darstellung von Entwicklungsprozessen kommt und überhaupt nicht mehr diese lineare, stufenweise Logik vertritt. Also weg von den linear beschreibbaren Dingen. Das sind für mich Zugänge, die sind häufig aus indigenen Kontexten entlehnt. Da gibt es wunderbare Reflexionsanstöße: Wann sind Gruppen wirklich echte Gruppen? Und es hat immer viel mit Fragen zu tun, die wegkommen von Vernunft und Linearität von Kant und Hegel, hin zum Einbezug von sehr unterschiedlichen Dimensionen und deren Komplexität, die in Gruppen und in Feldern stecken.

AH: Das ist doch eigentlich die Grundhaltung, die Mai-Anh Boger in ihrer Dissertation jetzt genau auf den Punkt gebracht hat, mit sehr sehr vielen Seiten.

IB: Ja, ich empfinde mich häufig in der wissenschaftlichen Situation wie eine Suchende und eine Sammlerin. Deswegen liegt mir auch das Diagnostische Mosaik so, da wir nämlich eigentlich gar nicht anders können, als die Dinge eben rhizomatisch statt genealogisch zusammenzufügen und zu gucken: Wo sind die passenden Möglichkeiten, die passenden Brillen, um jetzt in dieser Situation, sowohl als Forscherin als auch als verantwortliche Pädagogin, handlungsfähig zu sein, um in der Situation jeweils die Lösung oder die weicheren, die humorvollen, die gangbaren Situationen zu schaffen, als »teilmächtige Possibilistin«.

AH: Ich glaube auch nicht an die eine omnipotente Supertheorie. Schon gar nicht, wenn sie so mit dogmatischer Verve vorgetragen wird, immer wieder, seit Jahrzehnten. Und gleichzeitig finde ich, ist auch in einzelnen Theorien immer etwas enthalten, was offenbar Leute mit guten Gründen zu dieser Theorie hat greifen lassen. Um es explizit zu machen: Ich finde, mit dem »gemeinsamen Gegenstand« sind inspirierende Dinge verbunden und Georg Feuser hat eine tolle Art, wunderbare und sehr widerborstige Begriffe zu prägen, wie die »Schäferhundpädagogik«, die auch in unserer Lehre ja durch die Jahre immer eine Rolle gespielt hat. Ich glaube aber, dass wir gut daran tun, sehr unterschiedliche Theorien heranzuziehen für unterschiedliche Fragestellungen. Und das ist keine Beliebigkeit, sondern das ist ein gewisser Theorierelativismus vielleicht, zu gucken: Warum haben eigentlich die im Nachbardorf die und die Lösung gefunden in der Scientific Community? Und warum haben die eigentlich diesen Zugang gewählt? Es gibt gute Gründe für ganz unterschiedliche Zugänge; einzelne als Tiefpunkt der Inklusionsentwicklung zu diffamieren – das muss echt nicht sein.

Dann wären wir schon bei der Frage, überspringen jetzt die empirische Forschung und kommen dann später zurück, und bleiben gleich bei den interessantesten Streitpunkten innerhalb der Community. Was waren die aus eurer Sicht?

AH: Ich glaube, dass wir in der Anfangsphase in den 1980er Jahren so stark damit beschäftigt waren, überhaupt erst mal Praxisfelder zu ermöglichen und so stark mit Legitimationsfragen zu tun hatten, dass da interne Streitpunkte gar nicht so das Primäre waren. Das ging eher los in der Phase der Abschlüsse der Modellversuche. Wo sozusagen keiner mehr Angst haben musste, das Ganze zu gefährden, indem ich irgendwas Kritisches zu irgendwem sage und womöglich auch zu dem, was ich selber mache.

Da ging es los. Ich finde eine deutliche Kontroverse, die spannend war, war die zwischen der Theorie integrativer Prozesse und der des gemeinsamen Gegenstands, also zwischen Georg Feuser und Helmut Reiser, wenn wir es personalisieren wollen. Bei der Abschlusstagung des Hessischen Schulversuchs, von der ich schon erzählt habe.

Kannst du die vielleicht noch kurz skizzieren, weil der gemeinsame Gegenstand und die gemeinsamen Lernsituationen, das ist schon häufiger angesprochen worden, aber die Situation mit den integrativen Prozessen …

AH: Es ist im Grunde eine Kontroverse, die man auch ganz gut zusammenpacken kann. Nämlich einerseits deduktiv von einer ganz klaren theoretischen Position auszugehen und dann zu bestimmen, wie Praxis zu sein hat. Klammer auf: Etwas, von dem ich sagen würde, das funktioniert nicht. Und dass heute so viel Verbitterung und so viel Schimpfereien zu hören sind, das hat vielleicht auch etwas damit zu tun – und nicht nur mit der »Blödheit der Leute«, die immer noch nicht die richtigen Bücher lesen und diesen ganzen Opferkonstruktionen, wie unsere Bücher werden aus den Bibliotheken entfernt und all diesen ganzen doch relativ verbitterten Äußerungen. Ein theoretischer Standpunkt, der sagt, wie Praxis zu sein hat – das ist einfach von vornherein schon schwierig. Während sowohl Helmut Reiser, ich personalisiere das jetzt mal so auf ihn und meine jeweils die ganze Arbeitsgruppe mit den Kolleg:innen, als auch Hans Wocken, an dessen gemeinsamen Lernsituation ich auch ein bisschen mitgedacht habe, während wir alle eher einen induktiven Weg gegangen sind und geguckt haben: Was passiert da eigentlich in Klassen? Welche Prozesse laufen da ab? Schon mit einer Vorstellung im Hinterkopf, wie man das theoretisch einordnen könnte, wie man das – auf der Basis der Themenzentrierten Interaktion oder anders – systematisieren könnte, aber das Herangehen war zumindest doch auch induktiv, mit einem Stück theoretischem Vorwissen und Vorverständnis natürlich, logisch. Insofern standen sich da zwei Vorgehensweisen gegenüber. Und da packe ich einfach mal Helmut und Hans in einen Pott.

Der zweite Aspekt der Kontroverse war: Es gibt einerseits eine Theorie, die sagt, wie es richtig ist, und es gibt andererseits ein Spektrum von Situationen und Prozessen, und unser Job ist zu reflektieren: Welche haben welchen Stellenwert? Gibt’s da Schieflagen? Dominiert nur die koexistente Lernsituation oder gibt es auch kooperative Situationen? Dieses Gegenüberstehen von einerseits richtig und falsch, also integrativ und nicht integrativ, und andererseits ein Spektrum unterschiedlicher Möglichkeiten und »Lass mal gucken, was davon in welchem Ausmaß vorhanden und wie weit es insgesamt stimmig ist« – das ist eigentlich bei beiden, sowohl bei den gemeinsamen Lernsituation als auch bei der Theorie integrativer Prozesse, der Gegenstand der Kontroverse zum »gemeinsamen Gegenstand« gewesen – aus meiner Sicht.

IB: Und dann gibt es auch noch die Kontroverse: »Braucht es überhaupt diesen ›bescheuerten Begriff der Inklusion‹? Reicht Integration nicht? Wir meinten doch schon immer alle.« Und ja, es ist ganz schwierig, finde ich, damit auch konstruktiv umzugehen. Denn da kommt schnell so etwas subtil Verletztes: »Wir meinten das doch schon immer.« Das mag ja auch so sein. Dennoch glaube ich, dass es in Diskursen immer mal wieder neue Justierungen braucht. Und ich bin auch froh, wenn wir diesen Begriff irgendwann gar nicht mehr bräuchten, im Sinne: Es geht um eine wirklich allgemeine Pädagogik, wie Alfred Sander das ja damals auch schon aufgezeigt hat. Aber für den Diskurs innerhalb der Scientific Community blitzt immer mal durch, dass da Irritation und Verbitterung ist.

Dafür sind wir deutlich stärker wieder in der Ecke Behinderung und Beeinträchtigung, als wir es vorher waren mit dem, was ihr geprägt habt.

AH: Na ja, wie gehen Systeme denn mit Begriffen um? Am Anfang werden sie verteufelt oder ignoriert. Und nachher werden sie integriert in das System und werden damit ungefährlich gemacht. Das kennt man ja von ganz vielen Begriffen und Ansätzen.

IB: Eine Beharrungslatenz. Selbst mit einer klaren Definition von Dialog ist niemand vor einem Habitus gefeit, der zu massiven Widersprüchlichkeiten führt. Georg Feuser hat ja den Dialog sehr stark mit Buber akzentuiert, und dann kommt sein Nachsatz, der ja auch großartig ist: Der Mensch wird zu dem Ich, dessen Du ich ihm bin. Ein bestimmter Habitus kann dann allerdings nonverbal dazu beitragen, dass ein weiterer Nachsatz zum Schwingen kommt: Und ich möchte gerne, dass du zu einem bestimmten Ich wirst, dass Du zu dem Ich wirst, dessen Du Ich Dir bin. Verstehst du, was ich meine? Das ist natürlich heftig, was ich jetzt sage.

AH: Und es erscheint nicht sehr dialogisch, jemanden zu einem bestimmten Ich hin dirigieren zu wollen.

IB: Aber das ist so interessant: Mit welchen Begriffen arbeitet wer? Und was kommt rüber, zum Beispiel bei Vorträgen oder auch in der Art und Weise, wie er sich über unsere Einladung zur Hallenser IFO-Tagung aufregt, auf der er noch nicht mal war, und wie er – geschweige denn Wolfgang Jantzen – dazu Stellung nimmt? Weniger die Tatsache, dass wir mit dem Ansatz von Otto Scharmer gearbeitet haben, sondern dass es überhaupt unmöglich ist und ein Licht auf »unseren« Geist wirft, wenn wir uns erlauben, mit einer provokanten Frage zum Innehalten und zum sich Rückbesinnen und nochmal neu Justieren und zum Gucken einzuladen, wo wir jetzt eigentlich hinwollen, scheint zu reizen. Dass sowas überhaupt denkbar ist, das ist anscheinend schon für sich eine Zumutung.

AH: Vielleicht im Klartext zur Erklärung: Wir hatten mit einem Augenzwinkern, das sich offenbar nicht allen vermittelt hat, als Titel geschrieben: »Inklusion ist die Antwort – was war noch mal die Frage?« Und das in Anlehnung an eine Tagung in den 1970er Jahren in Hamburg mit der gleichen, auf Feminismus bezogenen Formulierung. Das Anliegen halte ich für extrem dialogisch, nicht zuletzt angesichts der vielen jungen Wissenschaftler:innen, die neu in den Diskurs eintreten, nun »im Mainstream« der Erziehungswissenschaften.

IB: Und dann wird die Vorbereitungsgruppe dafür verdammt oder verunglimpft, es so zu machen. Da bin ich gespannt, was so eine Publikation eines solchen Interviews und deine – dann drei – Bücher da bewirken können. Wir schaffen es eben häufig nicht wirklich, über Kontroversen öffentlich miteinander im Dialog zu sein. Und die IFO-Tagung in Linz, wo Georg den Eröffnungsvortrag hatte … Ja, ich könnte es nur deutlich machen, indem ich ihn vorspiele, mit welchem Habitus er die Dinge sagt und wie er ganz vielen jungen Wissenschaftler:innen quasi die Legitimation für das, was sie machen, abspricht – und sich dann gleichzeitig aber auf Buber zu beziehen, das ist für mich die unterschwellige Schwierigkeit. Wenn du fragst, welche Diskussionen waren relevant. Ich finde, viele Diskussionen sind gar nicht explizit geführt worden. Ich will nicht sagen, dass ich alles irgendwie hätte wahrnehmen können und lesen und an allem beteiligt war. Das wäre eine Grandiosität, die ich nicht habe.

AH: Gerade bei unserem Beispiel finde ich das bemerkenswert. Dass aus der Wahl eines mit Augenzwinkern formulierten Tagungstitels sowas Riesiges gemacht wird, ein ganzer Sammelband. Und was war das Anliegen dieses Tagungstitels? Genau das, was er super unterstützen würde, nämlich sich noch einmal darüber zu vergewissern: Was ist eigentlich das Zentrale, worum es geht? Und wofür wird Inklusion aktuell immer mehr benutzt? Wieder so eine schöne griffige Formulierung: die »Integration der Inklusion in die Segregation«. Das war das Anliegen dieser Tagung und nichts anderes. Und daraus dann einen derartigen Popanz zu machen und den Tiefpunkt der gesamten Tagungsreihe, die er 1987 mitbegründet hat und bei der ich auch von Anfang an dabei war, zu konstruieren, das ist schon echt bemerkenswert, hat irgendwie was Päpstliches – da war dann mal wieder echt was »falsch« …

Ich finde es spannend. Mein Eindruck so von außen ist immer, dass ihr inhaltlich gar nicht so weit auseinander seid. Und genau diese Frage von Individualisierung und Gemeinschaft etwas ist, was euch auch total bewegt. Das ist ja das, was ihm halt als Kernanliegen auch irgendwie dient. Und dass ihr da eigentlich relativ nah beieinander seid.

AH: Ich glaube der Unterschied ist wirklich der, einerseits sich multiple Theorielandschaften anzugucken und andererseits die eine Theorie zu haben, die ganz klar sagt, wie es zu sein hat. Und das ist natürlich einerseits ein großer Vorteil, weil es so schön eindeutig ist. Andererseits ist es aber auch in der Wirkung fatal. Inhaltlich haben wir bei ganz vielen Punkten einen Konsens, zum Beispiel dieses »All means all«, das ist ja auch etwas, was wir haargenau gleich vertreten. Nur dieses Dogmatische, dass Theorie weiß, wie Praxis zu sein hat. Das ist, glaube ich, das, was uns ganz massiv unterscheidet. Und es gab eine Phase in den 1990er Jahren, in der habe ich das so erlebt, wenn ich in Norddeutschland irgendwo in Sachen Integration unterwegs war, dass ich regelmäßig erst einmal sagen musste: »Leute, ich sage euch nicht, wie ihr es zu tun habt, sondern ich bin euer Gesprächspartner, wenn ihr das wollt. Und wir können uns darüber austauschen, wie was gehen kann« – also Theorie und Praxis als wechselseitige Reflexionsfolien. Das war immer wieder nötig, um in Abgrenzung zu theoretischer Übergriffigkeit überhaupt mit Leuten ins Gespräch kommen zu können. Da sind inhaltlich letztlich ganz viele Gemeinsamkeiten, aber das Theorie-Praxis-Verhältnis und der Umgang mit ihm ist total unterschiedlich.

IB: Das Umständliche, was vielleicht Georg ungehalten sein lässt, ist, dass tatsächlich jede:r selbst lernendes Subjekt ist und den je eigenen Weg geht – und gehen muss. Das gilt auch für Pädagog:innen und Wissenschaftler:innen.

AH: Und es gibt anscheinend auch unterschiedliche Zeitpunkte, zu denen Zugänge mehr oder weniger zugänglich sind – und das gilt auch für uns: Klaus Holzkamp haben wir in unserem Studium mehrfach präsentiert bekommen – und erst Jahrzehnte später hat uns sein subjektwissenschaftlicher Ansatz sehr viel gesagt. Und auch von der Theorie U von Otto Scharmer haben wir im Studium gehört – und erst viel später konnten wir wirklich etwas mit ihr anfangen.

IB: Und es werden eben nicht alle Newton, Hegel und Kant lesen oder Wygotsky, Leontjew, Galperin und so weiter. Sondern wir schöpfen aus verschiedensten Quellen. Und gerade das ist so anregend und schön – zu entdecken, dass es mittels sehr unterschiedlicher Quellen zu einem sehr archaisch menschlichen Grundbedürfnis kommt, nämlich dass wir funktionierende Gruppen, Lerngruppen, Schulgemeinschaften und so weiter brauchen, dass das ein Grundprinzip ist. Und dass es da ultra verschiedenste Möglichkeiten gibt, wie wir da rangehen können. Ich empfinde das als eine große Inspiration und Erleichterung und Erfrischung auch. Dass es eben nicht über einen einzigen Türöffner zu regeln geht. Ich hatte in Hamburg eine Studentin als Praktikantin in der Schule, die meinte: »Mit der richtigen Theorie ist die Praxis ein Klacks.« – Ich denke, Praxis wird nie zum Klacks. Es bleibt immer komplex: »Wunderbar, wenn du jetzt erst mal einen theoretischen Zugang hast, aber noch wichtiger wäre es, dass wir miteinander als Team reflektieren können, warum wir vielleicht sehr unterschiedliche Wahrnehmungen haben und uns daran erfreuen können. Freuen darüber, dass wir komplett unterschiedliche Dinge wahrnehmen und jetzt für richtig halten, statt ständig nur glücklich zu sein, wenn wir alle überzeugt haben, nur in einer ganz bestimmten Weise zu ticken.«

AH: Vielleicht kann man auch den Unterschied zwischen uns und ihm in diesem Bild fassen: Es gab doch in den 1990er Jahren mal die Fundi- und Realo-Debatten bei den Grünen. Ich glaube, dass wir eigentlich immer versucht haben beides zu sein. Schriftlich vielleicht mehr Fundi und im Kontakt und in der Fortbildung und im Gespräch viel mehr Realo. Denn wenn du nur Fundi bist in Gesprächen, dann treibst du die Leute regelmäßig in die Enge. Und das ist überhaupt nicht anerkennend für irgendwen. Wenn du etwas bewirken und Entwicklungen unterstützen willst, ist es wichtig, auch Realo zu sein. Und wenn du das nicht bist oder wenn du das sehr sehr wenig bist, dann wird es irgendwann destruktiv. Dann schreist du nach der Revolution und bist irgendwann verbittert und stinksauer – und destruktiv, weil du dann oft Menschen abkanzelst. So empfinde ich das. Wir haben das auch manchmal miteinander so ein bisschen, dass witzigerweise Ines dann mehr die Fundi ist und ich mehr der Realo. Also ich relativiere dann Manches, was sie so »mit der Faust in der Stimme« auf den Tisch bringt.

Ich glaube wirklich, dass du beides brauchst, und das ist wiederum eine Frage der Balance. Wenn du deine eigene Fundi-Seite völlig vergisst, dann bist du als Wissenschaftler:in nur noch willfähriges Werkzeug von irgendwelchen Ministerien und Forschungsprogrammen. Und dann kannst du auch in Bayern schöne Untersuchungen machen, wenn du keine Grundsätze – oh nein, das ist böse – wenn du keine Grundsätze mehr hast. Oder keine grundlegenden theoretischen Fundamente, die irgendwie klar sind für dich. Dann kannst du auch bayerische Sonderschulen »inklusiv« finden. Und wenn du das Pragmatische nicht hast, dann bist du irgendwann der Marx lesende Mensch auf der Straße, der von Freitags-Demonstrant:innen über den Haufen gerannt wird. Und dann verlierst du irgendwann auch den Kontakt zu praktisch tätigen Leuten. Ich glaube wirklich, dass man beides braucht. Vielleicht ist das ein Bild für den Unterschied, gar nicht so sehr inhaltlich, sondern in dieser unterschiedlichen Gewichtung.

IB: Korrigiert mich gern, aber ich glaube einen nicht wirklich gut geführten Diskurs gibt’s noch um den Inklusionsbegriff: »Luhmann hat es doch eh schon und ganz anders gesagt.« Für mich sehr anstrengend, dann sagen zu müssen: »Okay, kann sein, dass Luhmann da eine bestimmte soziologische Begrifflichkeit schon entwickelt hatte, und nehmt es trotzdem einfach mal hin, dass im englischsprachigen Raum Luhmann offenbar nicht diese Rolle spielt, und das von dort ›inclusion‹ anders konnotiert wird.«

AH: … und aus der Menschenrechtsdebatte kommt …

IB: … den internationalen Diskurs akzeptierend wahrnehmen. Warum, um es kurz zu machen, erlaubt sich Marsha Forest, zu sagen: »Integration means in, inclusion means with.« Also, woher kommen andere Akzente? Lasst uns doch mit denen konstruktiv arbeiten und nicht nach dem Motto: Das ist alles schon anders geklärt. Das, finde ich auch, ist eine sehr anstrengende Haltung einiger Kolleg:innen, wenn durch diese Klärungen, die vermeintlich schon irgendwo stattgefunden haben, so eine Starrheit da reinkommt. Und nicht wirklich die Lust daran zu empfinden, miteinander anregend zu finden, dass Diskurse unterschiedlich geführt werden können und dass wir dadurch alle weiterkommen, wenn wir diese anderen Aspekte in Erwägung ziehen. Die müssen ja nicht für jede Situation Gültigkeit haben. Und es kann ja sein, dass es in einigen anderen Zusammenhängen tragend ist, mit Luhmann zu argumentieren und sich die Dinge zu erklären. Für den Diskurs, den wir voranbringen wollten, war es meiner Meinung nach häufig nicht so zielführend.

Der Soziologe Martin Kronauer betont, dass es immer zunächst um gesellschaftliche Exklusion gehen muss, um dann zu einer Aussage über Inklusion zu kommen. Das ist analytisch konsequent – und es sollte nicht gegeneinander ausgespielt werden.

AH: Wobei ihm dabei interessanterweise offenbar nicht bewusst war, dass es den pädagogischen Inklusionsdiskurs in Nordamerika schon seit den 1970er Jahren gibt. Sondern er hatte das Bild: Es gibt den soziologischen Inklusionsdiskurs und dann kam davon abgeleitet oder davon abgespalten oder wie man es nennen will, diese pädagogische Inklusionsdebatte auf. Dass die tatsächlich eine andere Herkunft und Geschichte hat und es zwei zunächst mal unabhängige voneinander bestehende Diskurse waren, ist vielen nicht klar. Das wäre wirklich eine lohnende Forschungsarbeit zu klären: Wo kommt beides her? Und was hat das miteinander zu tun? Und wie ist es verbindbar? Und wo sind aber auch wirklich trennende Aspekte? Aus Luhmanns Logik heraus wirkt eine Marsha Forest total naiv: »Ach, zelebriert was zusammen, ach – wie nett.« Mit einem Luhmann-Blick ist das natürlich geradezu lächerlich, sowas wie »celebrate diversity!« zu vertreten. Dass damit gemeint war, Verschiedenheit zu würdigen und ihr Rechnung zu tragen, kommt da nicht gerade in den Sinn.

Die andere Kontroverse: Prävention und Integration im Zusammenhang mit dem großen Modellversuch Integrative Grundschule im sozialen Brennpunkt, das hatten wir schon. Warum ich nochmal darauf komme, ist: Im Grunde ist die Fortsetzung eine nicht wirklich stattfindende Auseinandersetzung um RTI, was sich nämlich theoretisch völlig ungeklärt, soweit ich jedenfalls gelesen habe, irgendwo zwischen Prävention, Integration und Inklusion bewegt. Und die Frage: Was ist denn nun das eine und das zweite und das dritte? Wie hängen die zusammen? Und wo ist RTI einzuordnen? Vor dem Hintergrund fände ich es absolut dringend, dass diese Auseinandersetzung um Prävention, Integration und Inklusion wirklich weitergeführt wird. Und da sehe ich so gut wie nichts. Auch von Vertreter:innen von RTI, das geht munter durcheinander und ist irgendwie alles in einem großen theoretischen »Muspott«. Da finde ich Klärung echt angesagt. Und diese Kontroverse ist irgendwie nach dem Grundschulversuch in Hamburg in den 1990er Jahren wieder versandet. Denn das gehört ja auch zu den Spezifika der Vertreter:innen von RTI, dass davor ja gar nichts war mit Prävention: »Da gab es ja nix. Da wurde gewartet, bis das Kind in den Brunnen gefallen ist.« Das ist ja schlicht nicht wahr, da gab es ganze Forschungsprogramme. Das ist eine relativ unbefriedigende Situation, da wird so ein unsinniger – und sich selbst aufwertender – Mythos aufgebaut. Das wäre auch ein Thema, wo eigentlich noch mal jemand ran gehen könnte, als Theoriediskussion.

IB: Noch etwas, was, wie ich glaube, unterschwellig nicht geklärt ist.

Es gibt Kontroversen, die latent existieren und nicht explizit. Ich glaube, dass es latent eine Frage gibt, wenn man psychologisch rangeht und z. B. Arno Grün heranzieht: Ob ich grundsätzlich glaube, dass ein Mensch ein weißes Blatt ist und Tabula rasa und Pädagogik dafür da, aus ihm ein soziales Wesen zu basteln. Oder ob ich grundsätzlich davon ausgehe, dass der Mensch als hochgradig empathisches und auf Sozialität hin sich entwickeln wollendes Wesen auf die Welt kommt und Pädagogik dabei eher der störende Faktor sein kann – das ist zum Beispiel auch ein Dissens zwischen Hans Wocken und mir. Ganz vieles, was wir machen an Pädagogik, führt dazu, dass es eben am Ende einen »Lernbehinderten«, einen »Verhaltensgestörten« etc. gibt, so wie das klassisch regierende System das sagt und konstruiert – also macht, weil es Macht hat. Und das lässt mich oft verzweifeln. Schon als wir damals während des Studiums über Anti-Pädagogik und all diese Dinge miteinander gerungen haben, sind wir an der Stelle nicht wirklich zu Ende gekommen mit unseren Überlegungen. An der Stelle gibt es nur entweder/oder. Du kannst nicht sagen, der Mensch ist beides: sowohl ein soziales als auch ein asoziales Wesen. Sondern ich glaube, diese soziale Intention ist grundsätzlich da und es gibt ganz ganz viele Faktoren, die zur Asozialität, sozusagen zum Ellbogen-Benutzen, zum Populisten, ja zum Fascho-Werden und was weiß ich nicht alles führt. Und wenn wir das nicht in den Blick kriegen können miteinander, dass wir da sehr unterschiedliche Grundüberzeugungen haben, was eigentlich Rolle und Aufgabe von Schule, von Pädagogik, vom Kindergarten und so weiter ist, dann zeigt sich dies in den Darstellungen von Praxis und Ideen, wie wir den Status quo von Praxis »ein bisschen netter« machen. Aber so kann nicht wirklich eine grundsätzliche Verbesserung der Lebenssituation von Kindern, die Einlösung der Kinderrechte, geschweige denn der Menschenrechte insgesamt erreicht werden. Den Diskurs vermisse ich jedenfalls, ich kann ihn nicht erkennen.

AH: Das ist im Grunde so eine anthropologische Basisfrage.

IB: Wenn jemand von der Zone der nächsten Entwicklung spricht und suggeriert, dass die erkennbar und wissensbar sei und so weiter, dann klafft was auseinander in meinem Bild von der Rolle von Pädagog:innen. Bis dahin, dass ich so schön irritiert war, als kritische Menschen auch Paulo Freire vorwerfen, paternalistisch auf die Rolle von Lehrer:innen zu gucken. Ich hatte mich ja gerade darüber gefreut, wie vielfältig er unsere Rolle beschreibt als Künstler:in und als Politiker:in. Und gleichzeitig bin ich denen nun dankbar, dass sie sagen: »Okay, er tut so, als müssten die Menschen überhaupt erst zum Bewusstsein, zur Freiheit gebracht werden, statt von vornherein davon auszugehen, dass ein jeder Mensch auf Freiheit im Handeln, im Denken und so weiter und auf eine Lust am kritischen Bewusstsein angelegt ist und dafür nicht immer erst mal Lehrer:innen und Schule gebraucht werden oder Alphabetisierungskurse.« Das finde ich ganz wunderbar, dass ich auch da wieder eine Verunsicherung erfahre durch kritische Menschen und ihre Kritik am Begründer der Pedagogía Crítica.

Aber da kommen wir wieder auf das, was wir schon hatten, diese Frage von Sudbury und Summerhill: Mache ich Angebote oder sage ich »Okay, das ist der Raum und ich halte mich raus und wenn du ein Angebot haben willst, kannst du dich vertrauensvoll an mich wenden«? Wo ich denke, Kinder mit größerem Unterstützungsbedarf haben unter Umständen doch Schwierigkeiten ihr eigenes Curriculum zu entwickeln.

IB: Deswegen liebe ich den Begriff des Mentoring und des Begleitens. Nämlich, dass ich mich nicht aus der Affäre ziehe, sondern in die Beziehung begebe, mit den Kindern Aushandlungsprozesse führe über die Beziehung. Deswegen glaube ich, das greift deiner letzten Frage vor: Was sind die Zukunftsaufgaben? Ich glaube, Soziokratie zu entwickeln. Und ganz viele Fähigkeiten für eine gute Gestaltung von eben genau dieser zu entwickeln, eine Balance zwischen einerseits: Wie viel Begleitung, wie viel darf ich dir auf den Geist gehen? Weil ich Verantwortung spüre, weil du eben kein Solist bist, sondern weil das Ganze hier ein Orchester ist. Ohne dass ich der Dirigent des Orchesters bin, sondern ich spiele vielleicht neben dir die zweite Geige. Und wenn du gerade die erste spielst, kommt es jetzt auch darauf an, wie du dieses Stück interpretierst und worum es hier geht. Also wie kann ich einerseits deine Melodie und Stimme unterstützen und begleiten? Und andererseits: Wie viel Autonomie ist für die Entwicklung deiner Persönlichkeit wichtig, bei der ich dich nur störe?

Das ist etwas, womit ich oft hadere, wenn ich zur IFO-Tagung gehe, dass ich glaube, dass all diese Horizonte noch nicht den Raum einnehmen, den es bräuchte, um wirklich mehr in eine transformatorische Grundhaltung zu kommen. Ich glaube, es wird immer noch stark der Status quo von den Gegebenheiten bedient. Was kein Vorwurf ist, es ist eher eine Analyse und ein stilles »Dran-Rumleiden«.

AH: Na ja, Inklusionsforschung ist jetzt Mainstream. Da gibt es Forschungsprogramme, da gibt es Geld und damit kann man Karriere machen. Und dann ist es halt so. Da greifen auch andere Kreise aus der Erziehungswissenschaft zu, die mit ihren super gut entwickelten Methoden nun eben »auch mal« dieses Thema bearbeiten. Das ist eine komplett andere Situation, als sie damals war. Damals war es etwas Subversives, wo man sich irgendwie zusammengerauft hat und etwas wollte. In den Anfängen der IFO-Tagungen war es eine vertrauensvolle wechselseitige Beratung und Diskussion unter Wissenschaftler:innen, die mit dem Gemeinsamen Unterricht eine – von vielen für unrealistisch und kaum ernsthaft vertretbar gehaltene – Alternative zum Üblichen untersuchten, vorwiegend in den Schulversuchen; das war wie eine Familie, mit allem, was dazugehört. Heute ist es eine Perspektive, wo man sich – viel »realistischer« – dann eben auch mit bestimmten Fragestellungen beschäftigt und mit anderen, die womöglich Veränderungsnotwendigkeiten aufzeigen, eben nicht.

IB: Umso wichtiger ist es, deutlich zu machen, dass es gefährlich ist, lediglich ostentativ den Status quo zu bedienen – wo der Dirigent das Orchester im Griff hat und wir schauen, welcher Taktstock dafür wie taugt.

AH: Es hat Logik, und es ist Ausdruck der jetzigen Situation. Die hat andere Gefahrenmomente und andere Herausforderungen, als sie damals bestanden haben. Ist ja logisch.

IB: Und dann noch den Lehrer:innenmangel.

AH: Den kannst du nun wirklich nicht der Inklusion anlasten.

IB: Nee, im Gegenteil; drum bin ich umso gespannter, wie sich Schulen und Kindergärten entwickeln. Abgesehen davon, wie sich der Pflegebereich entwickelt, wo gerade Pflegeheime geschlossen werden – wie wir wissen, wegen des Mangels an Personal. Es gibt ja keine Anwesenheitspflicht im Altersheim, da kann man sie angeblich lockerer schließen. Es gibt aber eine Anwesenheitspflicht in Schulen. Jetzt wird es spannend, wie da mit dem Personalmangel umgegangen wird. Was das für Institutionsentwicklung bedeutet, das macht mir wirklich Angst in Bezug auf die Zukunft.

AH: Da könnte es echt problematisch sein, den Anwesenheitszwang abzuschaffen. Dann wird das Ganze voll dem Markt überantwortet. Oh, oh, so haben wir über Schulpflicht noch gar nicht geredet.

Aber genau diese Fragen von demokratischen, pädagogischen Zugängen spielen im Moment keine Rolle.

AH: Da sind wir jetzt wieder die Exot:innen innerhalb der Inklusionslandschaft.

Und das ist auch spannend, dass dieser ganze Aspekt irgendwie keine Berücksichtigung mehr findet. Auch irgendwie frustrierend. Gleichzeitig aber eben auch, dass es auf der anderen Seite ja doch häufig pädagogische Inseln der Mittelschicht sind.

IB: Weißt du, wir sind gerade an einem Punkt, wo wir das gar nicht mehr aufrechterhalten können. Wenn wir jetzt »Fridays for Future« nehmen oder den »Walk for my live«, gegen die National Rifle Association in den USA – was da jugendliche Schüler:innen mittlerweile bewerkstelligt haben, was Elterngenerationen erschossener Kinder von Amokläufern nicht geschafft haben, seltsamerweise. Durch Jugendbewegungen entstehen momentan politisierende Kräfte, die wir vielleicht vorher nicht so richtig wahrgenommen haben. Vielleicht wird jetzt durch die neuen Medien auch anders darüber berichtet. Es gab ja auch schon eine hochpolitische Bewegung mit Schulbesetzungen in Brasilien – orientiert an den Unibesetzungen in Chile. So auch in Kroatien, einem EU-Land, wo genau so das System in Frage stellende Bewegungen durch Kinder und Jugendliche organisiert worden sind. Das wird, glaube ich, unumkehrbar zunehmen, dank dieses Mediums, soziale Bewegungen zu organisieren. Insofern, ob wir diesen Diskurs führen in unserer Community oder nicht, da entstehen gerade andere Prozesse und neue Bezugspunkte.

Gleichzeitig ist da natürlich der Vorteil von neuen Medien, dass sich Schüler:innen über Schulgrenzen hinweg vernetzen können: Wir können zusammen dieses oder jenes auf die Beine stellen. Wir können uns treffen und für mehr Klimaschutz demonstrieren. Und gleichzeitig aber die Institution Schule an sich nicht infrage stellen und verändern. Weil sie das schulübergreifend machen oder auch klassenübergreifend, aber nicht zwangsläufig eine Mehrheit innerhalb der Schule dahintersteht.

AH: Ist es nicht auch gleichzeitig eine Wechselbeziehung dazu, dass dann Bildungspolitik und oft auch Bildungsverwaltung sich in ihren Reaktionen dermaßen dämlich anstellen und sagen: »Nein, wir haben aber eine Schulpflicht, das dürft ihr nicht, ihr müsst aber am Freitag da sein. Sonst seid ihr demnächst zurück in euren Leistungen.« Und dass sich dann diese sozialen Bewegungen außerhalb von Schule verorten, finde ich nur logisch. Wenn Schule die gedanklichen und die realen Türen aufmachen und sagen würde: »Mensch Leute, lasst uns uns jetzt mal gründlich diesem Thema zuwenden«, dann wäre das ein ganz massiver Veränderungsprozess, bezogen auf einzelne Schulen und auf pädagogische Prozesse. Ich glaube, dass das wirklich auch an dieser institutionellen Reaktion und Umgangsweise mit der sozialen Bewegung Jugendlicher liegt.

IB: Gleichzeitig passiert es ja aber. In der Rechtfertigung formulieren ja in den Zeitungsartikeln viele Jugendliche, was sie am Freitag dank dieser Bewegung jetzt alles gelernt haben. Und sie kontrastieren das zu der Art des Lernens, wie sie sich sonst an diesem Freitag den Hintern platt gesessen hätten. Das passiert.

Oder auch, was wir gesehen haben in dieser Chicagoer Schule: Die nennen sich »Peace Warrior«, wo der Schulweg selber ein Spießrutenlauf ist, wo man zusehen muss, dass man nicht von irgendwelchen Kugeln erschossen wird. Zur Schule zu gehen ist dort lebensbedrohlich. Und die erste Veränderung in Schule ist erst einmal, miteinander irgendwie wieder das Adrenalin loswerden, sich einander zuzuwenden, wieder ein paar positive Gedanken fassen zu können. Und es tatsächlich als Auftrag zu sehen, Leben nicht nur als Überleben zu verstehen, sondern das Leben selbst auch zu gestalten. Das berührt mich komplett. Und dass die dann miteinander entdecken: Menschen, die mit Rassismus konfrontiert sind und in entsprechend isolierten Schulen dort zur Schule gehen, tun sich mit den anderen zusammen, an denen das Massaker stattgefunden hat. Und dass die dann – auch dank der Medien – entdecken, dass sie zusammengehören und es eine gemeinsame Bewegung für Menschenrechte ist. Das finde ich fantastisch.

Weil das genau das ist, wie wir auch damals argumentiert haben, warum es gut wäre, über Inklusion zu sprechen: Dass wir nämlich diese Synergie unterschiedlichster Diskriminierungserfahrungen und Menschenrechtsverletzungen zum Thema machen können – ohne die Frage »spezifischer Zielgruppen«. Das ist leider im Diskurs wieder komplett weggerutscht und es heißt wieder: die Inklusion von Menschen mit Behinderung, die »an den Rollstuhl gefesselt« an einer Behinderung »leiden«.

AH: An diesem Tunnelblick auf Inklusion, der sie auf Behinderung reduziert, haben auch manche Selbstvertreter:innen und »Behindertenaktivist:innen« ihren Anteil, die logischerweise auf die Teilhabemöglichkeiten und -begrenzungen für diesen Personenkreis fokussiert sind und damit den breiteren Fokus ignorieren. Da kann man dann gern gegen das »Leiden« angehen, aber es bleibt eine Frage von Behinderungserfahrung – sehr zweischneidig.

IB: Dass dieser Duktus des »Leidens« sich wieder so breit macht, entspricht nicht der Intention, sondern ist ein entlarvendes Phänomen. Es gilt, immer wieder ins Bewusstsein zu heben, wie viel Kraft daraus erwächst, wenn wir uns an die elementaren Gründe erinnern, die auf dem archaisch menschlichen Bedürfnis auf ein friedliches Miteinander und damit auf der Wahrung der Menschenwürde basieren; die beziehen sich auch auf Martin Luther King oder Nelson Mandela. Da brauchst du manchmal bestimmte Vordenker:innen, die in einfache Worte kleiden konnten, was eigentlich die Essenz ist. Das ist hilfreicher, als auf komplizierte Sachen zu verweisen und zu sagen, wir müssten erst mal alle Kant gelesen haben.

AH: Und ich glaube, es ist auch nicht nur eine frustrierende Situation. Wenn du solche sozialen Bewegungen jetzt siehst, wie Ines sie gerade beschrieben hat. Oder wenn du dir so anguckst, was es für Szenen gibt: Demokratiepädagogik, da läuft ja auch schon seit zig Jahren was. Oder Rassismuskritik, ökologische Schule, Nachhaltigkeit und und und. Da gibt es viele, viele Dinge, die relativ unabhängig voneinander laufen und wo es eigentlich »nur« – in dicken Anführungsstrichen – darum ginge, dass man gegenseitig die intersektionalen Türen aufmacht, sich wahrnimmt und das gemeinsame Anliegen sieht.

IB: Und sich gegen die neoliberale Ausnutzbarkeit durch entsprechende Konzerne und Organisationen wie die OECD und manche Stiftung wehrt.

AH: Insofern bin ich da nicht nur auf so einem frustrierten oder pessimistischen Pfad unterwegs. Ich sehe schon, gerade wenn du international guckst, da gibt es eine Masse an indigenen Bewegungen, die die Erfüllung der Grundbedürfnisse und Partizipation fordern. Wichtig wäre, dass wir uns ein Stück mehr gegenseitig in den Blick kriegen und feststellen können, wie groß eigentlich die Gemeinsamkeiten sind. Das hilft nicht unbedingt für den Unterricht in der nächsten Woche, schon klar. Aber wenn wir uns die Entwicklung der Welt insgesamt angucken, das ist jetzt vielleicht großspurig gesagt, dann gibt es da nicht nur ein paar Irre und Exot:innen wie uns, die die Entwicklung kritisch sehen und versuchen, ursprüngliche Intentionen weiter aufrechtzuerhalten, sondern da gibt es schon eine Menge an sozialen Bewegungen, die dies auch akut fordern.

IB: Zum Glück hilft es doch auch beim Unterricht in der nächsten Woche, wenn das Institut für Menschenrechte Handreichungen dazu herausgibt: Wie gehen wir jetzt um mit Rechtspopulismus oder mit populistischen Vorwürfen, wenn du dich als Lehrer:in nicht neutral verhieltest. Das ist einfach stark, wie an verschiedensten Stellen dann Synergie erlebbar wird: Ich muss das nicht mehr alles selber erfinden und formulieren, sondern da gibt es ganz viele kluge, engagierte Menschen, die auf dieser Grundlage der Menschenrechte Orientierung in Form von Handreichungen zur Verfügung stellen, und das tollerweise im Netz.

Welche empirischen Forschungen erachtet ihr für besonders wichtig?

AH: Na ja, da gab es natürlich wichtige Legitimationsforschung. Ohne die wären wir bildungspolitisch untergegangen. Seien es die Wocken’schen Leistungsuntersuchungen, seien es Untersuchungen zur sozialen Distanz. Leistungsuntersuchungen haben ja im Grunde in allen Schulversuchen damals stattgefunden. Auch in einer integrativen Grundschule im sozialen Brennpunkt war das ja ein total wichtiger Aspekt neben der sozialen Ebene. Das hat eine Basis dafür gegeben, dass das überhaupt irgendwie als legitim angesehen wurde und dass das nicht als Reformruine endete. Es gibt ja genug deutsche Reformruinen, die dann mit zwei, drei, vier, fünf Schulen angefangen haben und irgendwann friedlich und heimlich beerdigt wurden. Was ich spannend fand, wenn ich jetzt so an die Vergangenheit denke, waren schwierige Untersuchungen über die Entwicklung von Kindern mit Förderbedarf. Was mir sehr in Erinnerung ist, ist zunächst die ganze Reihe von Untersuchungen der Haeberlin-Arbeitsgruppe, wobei man natürlich schon auch kritisch hinterfragen kann: Ging es da wirklich um Integration? Ging es da wirklich womöglich um Inklusion? Es ging ja schon sehr kategorial um »die Lernbehinderten«, und die Entwicklung weg von den Kleinklassen in der Schweiz hatte ja auch schlichte finanzielle Gründe – viel zu viel Fahrtkosten und so etwas. Aber nichtsdestotrotz, das war doch etwas, mit dem man argumentieren konnte. Und die Untersuchung von Tent in Hessen Anfang der 1990er Jahre, wo vergleichende, methodisch sehr anspruchsvolle Untersuchungen zwischen unterschiedlichen Landkreisen mit hoher und niedriger Etikettierungsquote vorgenommen wurden, wo dann Paare aus den Kindern gebildet und dann deren Entwicklung verglichen wurde. Denn die übliche Meinung war doch: Meine Güte, wie soll denn das funktionieren? Wie kann denn das für alle förderlich sein? Das bringt es doch nicht. Weil diese kulturellen Traditionen so wahnsinnig stark sind.

Wenn heute zum 378. Mal Leistungsuntersuchungen gemacht werden und der soziale Status von Kindern untersucht wird, das fühlt sich für mich sehr zweischneidig an. Einerseits finde ich das legitim und vielleicht sogar auch wichtig, weil es damals Modellbedingungen waren, weil es freiwillige, »wollende« Menschen waren, die daran beteiligt waren. Und heute haben wir eine andere Situation, wo irgendwie jede:r muss. Insofern finde ich das sinnvoll, sowas auch zu wiederholen. Aber wenn es denn nur das ist, zumal bei Vergessen der damaligen Untersuchungen, dann hat das auch einen schalen Beigeschmack, muss ich ehrlich sagen.

Was ich wichtig fand, waren Sucharowksis Untersuchungen in Schleswig-Holstein, wo es genau um diese Prozessebene ging – leider sind die wenig bekannt geworden. Wie Kinder miteinander umgehen, da streiten wir uns manchmal auch darüber, ich finde das schon interessant und hoch spannend und auch wichtig, im Detail zu gucken: Was läuft da in Interaktionen ab? Wo du sagst: »Ist dieses super detaillierte Zeug wirklich bedeutsam? Bringt das wirklich was?« Ja, ich glaube, da brauchen wir ganz viele unterschiedliche Pflanzen; Forschungspflanzen, die den Garten erst zu einem Garten werden lassen. Aus der letzten Zeit – es gab ja dann so Wellen, z. B. die Welle mit den Beliefs. Ich finde da sind viele Aspekte relevant. Auch Einstellungen von Leuten, auch wenn es nicht wirklich spannend ist das zu lesen, denn es wiederholt sich letztlich doch alles immer wieder stark. Aber ich finde schon, dass da viele verschiedene Untersuchungen wichtig sind. Eine, die ganz wenig rezipiert und die auch leider nie als offizielles Buch veröffentlicht worden ist, ist von den Frankfurter:innen, nämlich über die »Bedingungen der Problemwahrnehmung« – was eigentlich das Problem ist in der Entwicklung von Integration. Das ist eine super spannende Untersuchung, die haben Helmut Reiser, Hiltrud Loeken und Andrea Dlugosch zusammen gemacht. Die haben in zwei verschiedenen hessischen Landkreisen untersucht, wer eigentlich welchen Blick auf die Situation und auf die Entwicklung von schulischer Integration hat. Angefangen bei den Kindern, über die Kolleg:innen, Schulverwaltung, Schulaufsicht, Schulleitung war auch beteiligt. Das fand ich wichtig, weil da wirklich verschiedene Ebenen von Akteur:innen im System beteiligt waren. Das wird mir jetzt erst im Moment bewusst: Im Grunde war das eine Untersuchung, die ein ganz, ganz früher Vorläufer von Governance war. Und die war insofern bedeutsam, als sie zum Beispiel ein Ergebnis hatte, was die Sicht von Lehrer:innen angeht: ein Drittel pro Integration, ein Drittel indifferent, ein Drittel anti. Das ist jetzt total banal, wenn ich das so sage, und die haben es natürlich viel differenzierter ausgeführt. Aber das ist was, womit du argumentativ arbeiten kannst. Und woran du auch deine Strategien zum Beispiel für Fortbildung ausrichten kannst. Angebote für Leute, die aufgeschlossen sind, und schulinterne Angebote, wo du irgendwie mit Zielrichtung auf indifferent eingestellte Leute arbeiten kannst, und die Antipoden, also die Leute, die da mit verschränkten Armen und verbiesterten Gesichtern sitzen und dir eigentlich permanent nur die Frage signalisieren: »Was willst du Arsch eigentlich von mir? Was soll dieser ganze Mist mit der Inklusion?« Da macht es wahrscheinlich auch erst mal wenig Sinn, sich um die heftig zu bemühen und gemeinsam Reflexion auf die Beine zu stellen.

IB: Ich habe wahrscheinlich Vieles nicht gründlich genug gelesen. Hat Corinna Schmude nicht auch etwas im Kindergartenbereich gemacht?

AH: Das war eine super interessante Untersuchung im Elementarbereich, wo sie von allen 16 Bundesländern die Verordnungen für Inklusion im Kitabereich analysiert haben. Und letztlich haben sie rausgekriegt: In fast allen Ländern geht es um Integration. Und es ist ganz klar eine Zwei-Gruppen-Theorie vorhanden, nämlich die einen, die was Besonderes brauchen, und die anderen, die es nicht brauchen. Normalitätsstandards sind da auch ganz stark drin: Wir brauchen zusätzliche Angebote für Kinder mit Migrationshintergrund, mit erschwertem Entwicklungshintergrund, vielleicht brauchen wir auch noch welche mit Geschlechterhintergrund oder sonst was. Dieser Dualismus von Normalität und Abweichung – der hat sich in diesen ganzen Länderbestimmungen gefunden.

IB: Und was mir persönlich viel gebracht hat, waren Bird und Buckley, zwei Psychologinnen in England. Die waren komplett im Zweifel und hielten überhaupt nichts von Inklusion, als sie dann doch angefangen haben, die langjährig begleiteten, ihre Praxis aufsuchenden Menschen mit Downsyndrom zu beobachten und daraus Rückschlüsse zu ziehen. Da haben sie sehr deutlich gemacht, dass Fertigkeiten und Kompetenzen in jeglicher Hinsicht weitaus stärker bei denen entwickelt waren, die in regulären Kontexten zur Schule gingen, während die, die in Sonderschulen waren, spannenderweise auch lebenspraktische Fertigkeiten weit weniger hatten. Jetzt kann man natürlich wieder streiten: Waren es verschiedene »Gruppen«? Für mich war das auch gar nicht so interessant, weil ich ja gar nicht ehrgeizig auf Leistung geguckt habe. Interessant fand ich dagegen, dass sie sagten, dass Menschen, die im integrativen Kontext sozialisiert sind, später bei ihren Abschlussbefragungen regelmäßig gesagt haben, dass sie vielleicht einen Freund oder zwei Freunde oder auch gar keinen Freund haben. Während die, die in Sonderschulen zur Schule gegangen sind, offenbar einen ganz anderen Begriff von Freundschaft hatten und alle Kinder aus ihrer Schulklasse aufgezählt haben – das wären alles »Freunde«. Da wurden offenbar ganz andere Perspektiven auf soziale Kontexte entwickelt. Was einerseits ein sehr starker Befund ist, zum anderen eben auch an die Adresse von begleitenden Mentor:innen gerichtet ist, zu gucken: Ist das ein hinnehmbarer Befund? Oder ist es uns wichtig, z. B. auch noch mehr Freundschaftsmöglichkeiten zu arrangieren? Also heißt das, dass da tatsächlich soziale Bezüge nicht gut entwickelt waren, oder wie interpretieren wir das? Das hat mir extrem zu denken gegeben damals in der Praxis. Ich war Cora Halder unheimlich dankbar, dass sie alles ins Deutsche übersetzt und daraus ein eigenes Buch gemacht hat. Das war dann in dem Sinne mal Praxisforschung, die auch in ein eigenständiges Buch gemündet ist. Und für Praktiker:innen, glaube ich, war dieser Blick dieser beiden Psychologinnen ausgesprochen wichtig, um sich als potentielle Beziehungsstifter:innen sehen zu lernen.

AH: Auf der Linie lag ja auch zum Beispiel ein Befund von Ulf Preuss-Lausitz in der Uckermark-Schule: Dass mit ansteigenden Klassenstufen die Freundschaften nicht etwa abnehmen, sondern dass sie intensiver werden. Das soziale Netz entwickelt sich positiv. Und das war ein wichtiger Befund. Weil ja die Befürchtung immer war: »Je älter, desto mehr geht die Schere auseinander.« Das war ja der Standardspruch. Und vor allem wird die Einsamkeit der behinderten Kinder und Jugendlichen dann zunehmen, das wird alles immer schwieriger. Und zumindest bis zur Klasse 6 konnte er deutlich zeigen, dass in dieser Berliner Untersuchung genau das Gegenteil der Fall ist.

IB: Das hatten wir in Hamburg auch bei der Abschlussbefragung in Klasse 10 gesehen – ein ganz anderes Level der Betrachtung: Einige haben beschrieben, dass es ihnen phasenweise dreckig ging in Klasse acht. Das war eine deutliche Tendenz. Das sind natürlich alles kleine Gruppen und das sind Kinder sehr engagierter Eltern. Insofern darf man da gar nichts verallgemeinern. Aber für uns war das damals eine ganz wichtige Reflexionsgrundlage. Und ich glaube, als Einstieg der Betrachtung für heute können da auch noch immer anregende Fragen drinstecken.

Welche Bezüge zu den anderen Teildisziplinen seht ihr? Wo gab es Probleme in der Zusammenarbeit mit den anderen Teildisziplinen? Kann man die Bezüge irgendwie auch stärken?

AH: Meine erste eindrückliche Erfahrung habe ich ja bei der Verteidigung meiner Diss gemacht, das habe ich ja schon erzählt. Aber das hat sich ja später, beginnend mit dem Schwerpunkt an der Uni Dortmund, ein Stück weit geändert, gerade was die Inklusions- und die Geschlechterforschung angeht. Und in den letzten Jahren gibt es ja nicht nur zunehmend Literatur, die viel stärker intersektional angelegt ist, sondern auch zunehmend in Universitäten Gründungen von Zentren für inklusive Bildung, in denen verschiedene Heterogenitätsdimensionen zusammengebracht werden sollen. Da können wir nur hoffen, dass das auch wirklich geschieht und nicht nur einzelne Beteiligte ihren jeweiligen Aspekt unter einem gemeinsamen Dach bearbeiten …

IB: Zum Glück gibt es ja zunehmend auch Menschen, die Bücher schreiben, die die Komplexität verschiedenster Diskurse zusammenbringen. Bestimmt unterläuft ihnen da auch mal der eine oder andere Fehler, weil sie nicht in jedem Diskurs so tief drin sein können. Aber ich finde, das ist schon eine gute Tendenz. Dass wir nicht mehr immer nur diese tief, tief, tief und eng geführten super Expert:innen haben, wo du dich lange schlau machen lassen musst, wie die Begrifflichkeiten sind, sondern dass es zunehmend sehr anspruchsvolle Bücher von Menschen gibt, die versuchen, das in eine zusammenfügende Sprache zu bringen. Und eben diese Macht von Worten nicht missbrauchen für Exklusivität, sondern dass es auch zunehmend inklusive Schreibstile Intellektueller gibt, die quasi eine freundliche, zugängliche Sprache haben und deutlich machen mit diesen 21 Lektionen zum 21. Jahrhundert, worin das Gemeinsame und auch worin das Gefährliche, aber auch die Chance liegt, wenn es zum Beispiel um künstliche Intelligenz geht. Aber wir haben ja mit vielen Sachen schon deutlich gemacht: Ganz viel kam für uns an Impulsen aus der Psychologie. Ich könnte jetzt da ganz viel Literatur sagen, die so inspirierend war, um einen anderen Blick auf das Ganze zu bekommen. Aus der Soziologie, aus der Philosophie und aus der Gestaltpädagogik. Ganz viele Anregungen um bestimmte Fragen anders zu stellen oder andere Deutungen zu machen. Im Moment finde ich fast das Stärkste, wo ganz viel daraus zu schöpfen ist, ist das Feld so einer alternativen oder Gemeinwirtschaft. Wenn die über Degrowth, Upcycling, Prosumismus oder Commons schreiben. Das sind ausgesprochen anregende Diskurse, weil es letztlich immer wieder um die Frage geht: In welcher Welt wollen wir leben? Und da kann man sich von sehr unterschiedlichen Dingen aus losbewegen. Insofern gehören die Diskurse zusammen. Das heißt nicht, dass man immer unbedingt auf solche Tagungen gehen muss.

Als wir noch an der Uni gearbeitet haben, war eine sehr große Erfrischung, dass es immer Studierende gab, die bestimmte Zugänge neu auch mit reinbrachten. Die ganze Sache mit der Lebensbereichernden Pädagogik, Gewaltfreier Kommunikation, das hat damals eine Studentin an uns herangetragen. Wir haben manchmal Impulse bekommen, die aus ganz anderen Ecken kamen, obwohl die ja auch wieder mit Themenzentrierter Interaktion und Ruth Cohn verwandt ist. Und dann zu sehen: Was kann das für Schule und für die Praxis bringen?

Eine Studentin hat sich auf die Anthropolog:innen eingelassen, die Matriarchatsforschung gemacht haben, und entdeckt, wie stark alle zirkulären Phänomene wie Klassenrat und so weiter dort verwurzelt sind: Was das anthropologisch für Argumentationsfiguren hat, die Wirksamkeit von Kreisen. Ich glaube, dass das auch eine Riesenchance ist, wenn wir mit Studierenden für ihre Examensarbeiten offen dafür sind, diese Nachbardörfer sozusagen zu besuchen und uns inspirieren zu lassen.

AH: Auch Heitmeyers Untersuchungen über die Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit ist ein Beispiel.

IB: Super, das wurde ganz stark dann bei uns, weil es offenbar so eine klärende Funktion hatte und eine gut deutbare. Es geht eben nicht nur darum, dass Schule von heute möglichst auch eine Photovoltaikanlage auf dem Dach hat und mehr Mülltrennung macht, sondern eine andere Betrachtung des Gesamten vollzieht. Und dass künftige Lehrer:innen dazu gerne bereit sind und sich nicht überfordert fühlen von irgendwelchen komplexen Betrachtungen, das macht mich ganz zuversichtlich.

Welche zukünftigen Aufgaben und Herausforderungen seht ihr für die Praxis?

IB: Insgesamt, glaube ich, sind wir jetzt an einem Punkt – und du kannst mich als Fundi gleich wieder relativieren –, wo es um Systemtransformation geht. Wenn wir das ernst meinen mit der Inklusion, können wir bestimmte Dinge so nicht mehr weiterhin machen – was die Notengebung, was ganz viele Selektionsmechanismen und Standardisierungsfloskeln von Schule, Vergleichsarbeiten und all diese Dinge der Segregationstradition angeht. In der Praxis – in der politischen wie in der pädagogischen Praxis –, sind extrem viele Dinge so nicht mehr haltbar, was eigentlich auch zu einer großen Arbeitserleichterung von vielen Leuten führen wird. Wir haben Lehrer:innenmangel, werden wohl weniger ausgebildete Kolleg:innen haben, und gleichzeitig ganz viele Kolleg:innen, die super ausgebildet sind, aber gar nicht mehr in dieses Feld wollen. Denn wenn wir uns konsequent an Inklusion orientieren, haben wir immer eine Reihe von Leuten, die noch nicht mal mehr ins Referendariat gehen, um sich nicht mehr auf dieses bestehende, hierarchisch strukturierte System hin eichen zu lassen. Wenn das in Zukunft alles noch händelbar sein soll und Schule weiterhin ein anspruchsvoller Lernort, an dem hoch entwickelte Pädagogik zu genießen sein soll, dann ist da viel grundsätzlich zu verändern. Wenn die Menschenrechte ernst genommen werden, das Recht auf Spiel und auf Rekreation ernst genommen wird, kommt ganz viel Veränderungsnotwendigkeit auf die Praxis zu. Wenn das Prinzip der Dialogfähigkeit ernst genommen werden will und die Partizipation von Kindern als Gestalter:innen ihrer eigenen Lernwelt ernst genommen wird, dann wird das soziokratische Kompetenzen brauchen. Da wird es viel zu entwickeln geben, glaube ich. Und ansonsten kommt leider auch auf uns zu, dass wir uns mit Populismus und rechten Tendenzen anders als bisher auseinandersetzen müssen. Ich meine nicht nur die schulische, sondern auch die wissenschaftliche Praxis – also jetzt nicht achselzuckend zu gucken und zu hoffen, dass sich solche Kräfte selber überholen. Das muss auch universitäre Praxis werden an der Stelle, eine andere Sensibilität und auch eine andere Form der Auseinandersetzung zu entwickeln. Ich habe die noch nicht, ich kann auch noch nicht sagen, wie das aussieht. Aber das, was wir auch in einem Workshop auf der Berliner IFO-Tagung miteinander in den Blick bekommen haben, wie das sich zum Teil auswirkt und was wir für Varianten haben von Identitären und Übernahme von bestimmten Praxisfeldern, wie Nachhilfeunterricht durch Rechtsradikale, der NPD nahestehende Menschen usw. angeboten wird. Das alles mit einer anderen Sensibilität wahrzunehmen, ist sowohl für die Forschungspraxis, für die Lehre und Universität wichtig, als auch eben für die am Rande der Überlastung sowieso verzweifelten Praktiker:innen in Schule. Das kommt auf uns zu unter dem Aspekt: Wenn wir uns an Inklusion und Menschenrechten orientieren, was bedeutet das dann? Sind wir da naiv und stellen uns selber ein Bein mit unserer Toleranz oder sind wir da ähnlich wie demokratische Schulen, dass wir eine sehr deutliche Position beziehen und in dem Fall nicht in einen Dialog einsteigen. Solche Diskussionen und Kontroversen liegen an. Die braucht es, wenn in der frühen Phase Neuankömmlingen auf unserer Welt Dialogisches verschlossen blieb, also wenn kein Wilkommensein ermöglicht und erfahren wurde. Insofern sind darum anthropologische Zugänge wichtig, die achten, wie die Situation der ganz Kleinen ist: Was sind politische, soziologische oder soziale Bedingungen, unter denen Mütter und Väter nicht mehr in der Lage sind, wirklich – angefangen beim Augenkontakt – Zeit mit ihren Kindern zu verbringen? Tja, und sich digitalen Medien samt künstlicher Intelligenz zuzuwenden, diversen medialen Tendenzen, mit denen Kinder jetzt aufwachsen, wird Lehrer:innen fordern. Daraus positive Möglichkeiten abzuleiten, auch das wird in der Zukunft viel mehr Praxisrelevanz haben.

AH: Das brauche ich gar nicht zu relativieren.

IB: Komplexität annehmen statt Komplexität reduzieren. Das ist, glaube ich, auch eine zentrale Aufgabe in puncto inklusive Praxisentwicklung.

AH: Um Komplexität angemessen wahrnehmen und dann mit ihr umgehen zu können, ist es dringend, Teamstrukturen zu haben. Das ist ein Lied, was wir auch schon seit den 1980er Jahren singen: Teamstrukturen zu haben, die Formen gegenseitiger Unterstützung ermöglichen und auch ermöglichen, einerseits flexibel miteinander arbeiten zu können und andererseits gleichzeitig auch eine klare Vorstellung davon zu entwickeln, was eigentlich mein Job ist und was nicht. Und solange wir noch diese verschiedenen Berufsgruppen haben, gibt es noch einiges an Klärungsbedarf. Darauf hat ja Hans Wocken auch immer wieder hingewiesen. Und ich war in den 1990er Jahren sehr froh darüber, dass die Hamburger Schulbehörde immer butterweiche Formulierungen gewählt hat in der Beschreibung von Aufgaben und Zuständigkeiten: »Orientierung an …«, »unter Zuhilfenahme von …«, also nicht: »G-Kind lernt nach G-Lehrplan«, sondern alle nach dem Allgemeinen, und weitere Orientierung können wir beziehen aus … Langer Rede kurzer Sinn: Eigentlich glaube ich, dass es die größte Herausforderung ist, Schulen auch durch Teamstrukturen die Chance zu ermöglichen, eine lernende Organisation zu werden, was ja nun wirklich keine neue Idee ist. Und das auf eine Art und Weise, die selbstwertdienlich ist, wo die Leute also Zufriedenheit entwickeln können und wo sie sich nicht so auspowern, dass sie nach zehn Jahren in Therapieausbildungen gehen oder dann eine eigene Praxis für irgendwas aufmachen. Das ist eine Erfahrung schon aus der frühen Phase der Integration, da haben die Leute sich wahnsinnig stark ausgepowert und ganz viele sind dann aus Schule rausgegangen oder sind wenigstens Schulleitung geworden und aus dem Unterricht und der Teamarbeit raus gewesen. Das ist, glaube ich, wirklich eine der ganz großen Herausforderungen. Da gab es ja noch nicht diese ganze Verdichtung von Arbeit in der Schule mit Arbeitszeitberechnungen und all das, mit welchen Faktoren da welche Tätigkeit verrechnet wird. Also insofern waren das ja fast noch geruhsame Zeiten.

IB: Wir haben das manchmal so zusammengefasst, dass wir uns sehr wünschen würden, Schulen würden sich so entwickeln wie Universitäten früher mal waren. Wir verzweifeln darüber, dass wir aber auch selber zugelassen haben, dass Universitäten sich stattdessen wie »schlechte Schule« entwickelt haben. Mit der Modularisierung, mit dauernden Benotungen und Prüfungen – und insofern können wir uns da nur an die eigene Nase fassen. Wir haben da weitgehend alles den Bach runtergehen lassen, was an Freiheit und an Selbstkonzeption von Lernwegen möglich gewesen ist zu Zeiten, als wir studiert haben. Das haben wir geschehen lassen. So sind Universitäten wirklich in negativem Sinn verschulte Orte des Neoliberalismus mit Marktlogiken und verschärfter Konkurrenz geworden, und das, was wirklich gute Grundschule heutzutage repräsentiert, hat viel mit dem zu tun, wie wir endlich, nachdem wir damals raus waren aus schwierigen Schulen, studieren konnten. Und diese Rückbesinnung darauf, wirklich gute Orte des universalen Wissens zu werden und Menschen dabei zu begleiten, egal wie alt sie sind, ihren großen Fragen nachgehen zu können und immer auch dafür zu sorgen, dass allen deutlich wird, was die großen Fragen sind, die die Menschheit gerade umtreiben und wie wir dazu einen Teil beitragen können. Das sind Dinge, die jetzt für die Zukunft in der Luft liegen.

AH: Wenn ich Ines folge und Bildungspolitik wie auch Bildungsverwaltung alles zu Praxis dazu packe, dann ist eine zweite große Herausforderung, Unterstützungssysteme so aufzubauen, dass sie dicht an den Leuten in der Schule dran sind und dass sie die Gefahr der Stigmatisierung durch die Zuständigkeit für bestimmte Personengruppen vermeiden. Es geht darum, dass sozusagen Leute anzapfbar sind für gemeinsame Beratung, die eine spezifische Expertise haben: Das kann etwas sein, was wir bisher bei Sonderpädagogik lokalisiert haben. Das kann etwas sein, was Richtung Traumata geht. Das kann etwas sein, wo es vielleicht um Mehrsprachigkeit geht. Das kann etwas sein, was Richtung Hochbegabung geht – oder was auch immer sonst. Also etwas – jedenfalls was die Strukturen angeht –, was wir auch in Kanada gesehen haben, wo jede Schule ein schulinternes Unterstützungssystem hat plus Ansprechpartner:innen, die woanders sind und die im Bedarfsfall dann an die Schule kommen und mit denen das Team über die konkreten Personen und die konkreten Prozesse reden kann.

Davor liegen allerdings einige Barrieren: Es gibt ganz viele Schulen, die wirklich tolle Arbeit machen, die sehr inklusionsorientierten Unterricht und sehr inklusionsorientiertes Lernen realisieren, aber quasi gegen die Logik des Systems und nicht mit dessen Unterstützung. An einem Tag, als ich vor einiger Zeit in Leipzig an einer Schule war, ist mir das nochmal sehr bewusst geworden, wie irrsinnig kräfteraubend das ist. Das entspricht nicht – ich sag es mal ganz technokratisch – der Fürsorgepflicht des Dienstherrn oder der Dienstherrin, letztlich alles Mögliche, was du ja auch schon angesprochen hast, weiter bestehen zu lassen, was gleichzeitig Barrieren für inklusive Prozesse schafft, die Leute sich daran die Hacken abarbeiten zu lassen und diese Widersprüche irgendwie aushalten zu müssen – vielleicht mit Resilienz- und Achtsamkeitsübungen. Ich sehe eine große Herausforderung darin, ein Unterstützungssystem zu schaffen, das sicherlich nicht überall das gleiche sein wird – wäre ja auch illusorisch bei dem fast heiligen Bildungsföderalismus. Ich finde – und das sage ich nicht, weil wir hier gerade in Bremen sind – die Unterstützungsformen, wie ich sie aus der Distanz in Bremen wahrnehme, die sind ein ziemlich anregendes Beispiel, wo es wirklich innerhalb der Schule Unterstützungssysteme gibt und Leute, die man von außen ranholen kann.

IB: Und das ist von entscheidender politischer Bedeutung: Es ist eben nicht der Praxis zu überlassen, sondern das ist jetzt dieser gesellschaftspolitische Schritt. Wie schaffen wir es, Schulen zu Orten werden zu lassen, an denen Kinder wirklich unheimlich gerne sind, ohne ständig irgendwelche motivierenden und disziplinarischen, geschweige denn behavioristischen Mechanismen zu bemühen? Oder lassen wir es zu, dass sich immer mehr alternative Lernorte bilden, neue Schulgründungen stattfinden – oft dem alten Muster von Waldorf folgend –, aber auch jede Menge konzeptionell neue. Es spricht nichts gegen Neues, aber wenn Bildungspolitik nicht gestalterisch an den gegenwärtigen Momenten von Schule arbeitet, sondern hofft, dass die anderen, die Unzufriedenen, selber mit unglaublichem Kraftaufwand irgendwo ihre Nischen entwickeln und wir dann alle noch perspektivisch von Lehrer:innenmangel reden müssen, wie sinnlos ist das dann? Also da kommen extreme Widersprüche auf uns zu.

AH: Ich glaube, dass wir diese politische Arena ganz massiv brauchen: Auseinandersetzungen, Diskussionen, Kontroversen und dass wir die Schul- und Unterrichtsentwicklungsarena auch brauchen. Das meine ich auch mit Beratungsstrukturen, mit Unterstützungsstrukturen für die einzelnen Schulen, sodass Schulen ihren Weg auch gehen können.

IB: Und weißt du, was auch passt? Von David Korten der Satz, dass wir weg kommen müssen von dem Motto »Time is money« hin zu dem Narrativ »Time is life«. Also ein anderer Umgang mit Zeit, dass wir den Kindern Zeit gewähren, sich zu entwickeln, das ist das eine, aber auch, dass wir den Erwachsenen, die sie begleiten, andere Zeitmuster zur Verfügung stellen. Jetzt, wo die Verdichtung durch den Mangel an erwachsenen Personen in Schule so stark ist, könnte es die Logik sein, noch größere Gruppen und noch mehr Unterrichtsverpflichtung einzuführen. Wenn das passiert, werden wir so viel Burn-out, Depression und Psychiatrisierung forcieren, wie wir es noch nicht gesehen haben, obwohl das ja schon eine Tendenz in diesem Feld ist. Und jetzt dieses Umschalten – David Korten war beim Club of Rome ein wichtiger Mitdenker, der betont, dass unsere Gesellschaften immer mehr den Bach runtergehen, je mehr wir dieser Formulierung »Time is money« Raum geben in egal welchen Zusammenhängen. Ich finde, in Schule kann man das extrem gut ablesen, was diese Erzählung »Zeit ist Geld« bedeutet, und immer diese Fragen nach Kostenfaktoren, nach Einsatz von und wie viel Stunden kriegt wer wofür und was und wie – und die »Abrechenbarkeit«. Da können wir das wunderbar lernen, dass wir mit der fragwürdigen Geschichte, also mit dem falschen Narrativ auf ein Feld zugegangen sind und es unter einer falschen Logik betrachten. Gerade die Schulzeit wäre eben zeitintensive Zeitnutzung, wo Menschen Raum für »slow«, »wenig«, »klein« und »direkt« und Beziehung haben müssen. »Zeit ist Leben« – das sind Entwicklungen für Zukunft. Das alles ist inklusiv. Nach dieser Argumentation gibt es nichts Spezifischeres zu sagen in dem Feld. Denn dann kann ich in Ruhe und Gelassenheit hingucken und sehen: Braucht das Kind, das ein Cochlea-Implantat hat, noch andere Rahmenbedingungen? Und dieses andere Kind, das auch ein Cochlea-Implantat hat, aber mit der Situation ganz anders umgeht – was signalisiert das? Ach, so ist das. Und wenn ich Zeit habe, das Miteinander zu sehen: Mit dem Kind, mit den Eltern, im Team und so weiter und dann daraus possibilistisch Lösungen zu entwickeln, dann ist das Adjektiv »inklusiv« passend. Aber ob wir das je schaffen?

AH: Auch dabei wird wieder der Umgang mit Widersprüchen ein zentrales Element sein. Denn man könnte das jetzt auch als fast idyllisch wahrnehmen, was wir hier so erzählen: Oh ja, die haben jetzt alle ganz viel Zeit und die beraten sich miteinander und es ist alles ganz friedlich und so und ganz schön. Und gleichzeitig stehen Eltern vor der Tür mit ihren Kindern und die haben jetzt Rechte auf etwas Konkretes, auf angemessene Vorkehrungen für eine qualitativ hochwertige Pädagogik. Auch das wird sicher nicht konfliktlos und nicht widerspruchslos passieren. Also nicht, dass da so eine idyllische Idee besteht: Ah ja, die beraten sich alle ganz schön miteinander und die verlangsamen, alles ganz toll. Nee, so wird es nicht sein. Sondern es wird natürlich unter Zeitdruck sein, und das ist ja auch eine Erfahrung, die wir bei der Begleitung von Schulentwicklungsprozessen immer wieder gemacht haben. Man muss sich schon ganz gut überlegen, wofür man sich denn Zeit nimmt, weil sie immer begrenzt ist, weil immer zu wenig davon da ist und weil man damit schon unter Druck steht, sich für bestimmte Prioritäten zu entscheiden. Widersprüche im Blick zu haben, ist ein wichtiger Aspekt.

Welche zukünftigen Aufgaben und Herausforderungen seht ihr für die Forschung?

AH: Also direkt für Forschungsprojekte – ein paar habe ich ja schon benannt, mit denen die unausgesprochenen Kontroversen aufgearbeitet werden könnten, sollten, müssten. Ich glaube, dass allgemein prozessorientierte Untersuchungen total wichtig sind. Black-Box-Untersuchungen helfen uns wirklich nur sehr begrenzt, sage ich aus der Erfahrung. Wichtig ist auch, was an Prozessen, an Etikettierungs-, Diskriminierungs- und natürlich auch an Anerkennungsprozessen im Unterricht stattfindet – und wie das verändert werden kann. Auch unter dem Vorbehalt, dass ich die Strukturierung von Inhalten in den traditionellen Schulfächern problematisch finde, trotzdem glaube ich, dass es wichtig ist, fachdidaktisch durchzubuchstabieren: Wie kann das denn im Fach XY inklusiv oder zumindest inklusionsorientiert ablaufen? Ich glaube, dass Forschung auch sehr gut daran tut, Materialien zu entwickeln und Leute wirklich konkret mit Materialien zu unterstützen. Das ist jetzt nicht Honig an die Müllersche Backe, das meine ich ernst. Mich haben deine Ideen für »Open Educational Resources« auf der Tagung in Zagreb wirklich fasziniert, ich wäre auf so etwas nicht gekommen. Da bin ich vielleicht eine andere Generation. Welche Möglichkeiten bestehen bei den neuen Medien, Leute wirklich zu unterstützen und ihnen alle möglichen Formen von Materialien zur Nutzung zur Verfügung zu stellen, das finde ich echt klasse. Auch dabei gilt es dann, nicht bei der Individualisierung stehen zu bleiben, sondern das gemeinsame Lernen im Blick zu behalten. Und trotzdem, auch bei allen Vorbehalten gegenüber der tradierten Schulfachsystematik, ist es wichtig, durch Forschung mehr dafür zu sorgen, dass Kollegien, dass Lehrer:innen und Teams es wirklich »können können«. Und nicht einfach weiterhin zu sagen: »Die und die Ressourcen habt ihr und das soll dabei herauskommen und jetzt macht mal.« Das kann nicht die Strategie sein. Da hat Forschung eine ganz konkrete Unterstützungsaufgabe.

Ansonsten glaube ich, dass Forschung über Schulentwicklungsprozesse, Unterrichtsentwicklungsprozesse, ob nun mit Governance oder anders, dass das ein wichtiger Punkt ist unter dem großen Stichwort, was du ja auch schon auf den Tisch gebracht hast, nämlich Transformation: Wie kann man denn solche Prozesse steuern? Das geht ja los von der Ebene des einzelnen Kindes. Das machen wir jetzt mal von »oben« nach »unten«: das einzelne Kind, die Kindergruppe, die Kolleg:innen, die Eltern, Schulleitung, Schulaufsicht, Schulverwaltung, Ministerien, politische Entscheidungsträger:innen bis zu den Regierungschef:innen. Wie das eigentlich alles miteinander zusammenhängt. Und ich hoffe, dass dieses absolut unterfinanzierte Projekt, das Robert Kruschel und ich in Schleswig-Holstein begleitet haben, ein ganz klitzekleiner Baustein in dieser Richtung sein könnte, wo es um Unterstützungssysteme für inklusive Bildung in Schleswig-Holstein ging. Da wäre noch viel an tragfähigen Dingen zu erforschen, auch über Roberts fulminante Dissertation hinaus.

Und letztlich ist mit Transformation die Systemfrage immer wieder auf dem politischen Tisch. Und da, denke ich, kann Forschung sich auch nicht drum rumdrücken. Das ist auch Aufgabe von Forschung und Wissenschaft, das immer wieder zu thematisieren und dazu ein Stück weit auch zu Mahner:innen zu werden: »Übrigens Leute, worum ging es nochmal? Inklusion ist die Antwort. Was war nochmal genau die Frage?«

IB: Wollen wir eine einem entfesselten Kapitalismus entsprechende Schule gestalten helfen? Oder gucken wir hin, wie eine Gesellschaft, die libertär orientiert ist, auf Menschenrechte bezogene Möglichkeiten gestaltet? Diese normative Klarheit – mit ihrer ganzen Widersprüchlichkeit – ist eine Grundvoraussetzung und Aufgabe von Forschung. Daraus resultieren natürlich nicht unbedingt revolutionäre Forschungsstrategien, sondern der Anspruch, sich immer wieder bewusst zu machen: Aus welcher Position heraus forsche ich? Wer ist mein Auftraggeber? Wer bezahlt mich und wem soll das dienen? Das ist immer transparent zu formulieren. Oder schaffen wir es auch weiterhin, unseren eigenen Fragen nachzugehen und dafür einen Kreis von Menschen zu bilden, der sich darüber austauscht? Wo es nicht einer Doktorarbeit dient und dem Mainstream oder einem Forschungsprogramm eines Ministeriums, womit ich gut durchkomme bei bestimmten Leuten, auch mit Blick auf zukünftige Drittmittel, sondern eine Entwicklung von Forschung, die wirklich noch mit dem Anliegen verbunden ist, gesellschaftliche Prozesse anders zu gestalten, als sie es bisher werden. Und nicht nur das Bestehende zu bedienen und ein »büschen kommodiger« zu machen.

AH: Da gehört ganz klar eine kritische, vor allem eine machtkritische Perspektive dazu.

IB: Wer immer für eine bestimmte Karriere arbeitet, soll das können. Aber wichtig ist, das immer mit zu thematisieren und zu problematisieren. Dass es eben deshalb begrenzt bleibt, ist auch ganz, ganz wichtig. Wir haben so eine Inflation an solchen Arbeiten, die ständig irgendwie »hermeneutisieren«.

AH: Wobei die Ergebnisse z. B. von Marek Grummts Dissertation wirklich spannend sind und weiterhelfen und ein paar Hinweise geben können: Was sind denn Rollendefinitionen von Sonderpädagog:innen an Grundschulen, die nicht für einzelne etikettierte Kinder zuständig sind, sondern eine pauschale Ressourcenzuweisung haben. Da hat er erfahrene Kolleg:innen befragt, wie sie ihre Aufgabe und ihre Zuständigkeiten und ihre Rolle definieren, wie sie damit klarkommen, wie zufrieden sie damit sind und wie sie von anderen akzeptiert werden. Und das ist für mich ein Beispiel für Forschung, die unterstützende Aspekte hervorbringt.

Die Gründlichkeit kann man aus der Praxisperspektive heraus kritisch sehen. Aber ich finde, was er aus seiner Arbeit rausziehen kann an Hinweisen, ist etwas, was für Fortbildungsfragen, auch für Fragen der ersten Phase der Lehrer:innenbildung absolut wichtige Aspekte sind.

Nämlich die Frage: Kannst du überhaupt irgendwas Besonderes, wenn du Sonderpädagog:in bist?

IB: Die Frage stellte sich mir schon mein ganzes Studium hindurch: Was ist eigentlich das je Besondere der Sonderpädagogik?

Aber Frank hat ja gefragt: Was sollen zukünftig Themen sein? Und es mag all das auch weiterhin geben. Aber das Schwierige ist: Wie kommen wir wirklich verstärkt auch zu einer Forschung und Wissenschaft mit Ergebnissen, die etwas zur Politikberatung beitragen? Okay, auch für die Praxis und für die erste und zweite Phase mögen da überall Sachen drinstecken. Aber mit einer Radikalität, die wirklich an die Wurzeln geht und nicht ständig nur beschreibt, was ist, und sagt: So ist das! Und dann allen das Deutungsmuster überlässt. Und was machen wir jetzt? Wenn in einer Untersuchung stundenlang Schulsituationen aufwendig durch Studierende beobachtet werden und konstatiert wird, dass die Kinder mal sichtbar gestärkt und mal mit hängenden Köpfen aus einer Interaktion mit einer Lehrerin kommen, dann reicht es nicht, dies festzustellen, quasi nach dem Motto: So ist das eben! Dieses »so ist das« macht mich ungeduldig. Ich möchte schon wissen: Wie sorgen wir denn dafür, dass möglichst viele – so hoffentlich die Intention aller – viel Anerkennung erfahren. Und natürlich, das hätte ich auch vorhersagen können, dass »das so ist«. Nicht immer würdest du Schüler:innen oder auch Student:innen beobachten können, die aus einer Interaktion mit mir gestärkt hervorgehen. Ich finde es echt fraglich, dass aus solchen momentanen Schlaglichtern generalisierte Beschreibungen von Praxis werden. Das könnten wir übrigens auch leichter haben. Die Frage ist doch: Wie ermöglichen wir zum Beispiel Interaktion zwischen Erwachsenen und Kindern, aus der möglichst viel Stärkung und positive Resonanz hervorgehen kann? Und das sind ja andere Fragen, als zu gucken: Wie oft kommen sie mit hängendem Kopf aus einer Interaktion? Verstehst du den Unterschied?

AH: Vielleicht reagiere ich ein bisschen kritisch auf dein Kritisches, dadurch, dass ich finde, das sind Untersuchungen, wo jemand sehr intensiv Leute beobachtet oder mit Leuten geredet hat, an Leuten in der Praxis schon relativ dicht dran war. Und da sehe ich schon einen Unterschied zu einer Befragung von 350 körperbehinderten Schüler:innen in Nordrhein-Westfalen per Fragebogen, bei der du dich hinterher wirklich fragen kannst: Was wissen wir jetzt eigentlich überhaupt? Wir wissen schon mal gar nichts über den Kontext, über Unterricht, über soziale Prozesse. Das eine wie das andere kann man natürlich kritisch angucken, das finde ich absolut sinnvoll. Die Nähe zu Praxis in der Forschung, das ist schon ein wichtiges Thema. Unsere Großkopferten in Halle haben immer gesagt: Praxisforschung ist ein historisches Relikt, das war mal und das hat nix gebracht und das führt nicht weiter – nee, kann ich nach wie vor nicht bestätigen.

IB: Und wie oft ist von Leuten, die du interviewt hast, die Hattie-Studie irgendwie benannt worden? Das ist ja so ein Trend, dass man lauter Studien sichtet und dann guckt: Was kommt aus allen Studien heraus? Und aus der wird dann wieder eine neue Studie. Der hat ja auch tatsächlich einen richtigen Zitiererfolg. Ich glaube nicht, dass das die Lösung von Problemen wirklich voranbringt. Aus lauter vorangegangenen Forschungsarbeiten ein Gesamtes zu machen, das kann auf ganz schön tönernen Füßen stehen, weil es die Komplexität jeder einzelnen Untersuchung reduziert. Zumal dann ist es kein Schritt zur Lösung, wenn es wiederum nur dazu dient zu gucken, was denn aus all diesen Beschreibungen des Status quo herauskommt für dessen struktur- und prinzipienimmanente Effektivierung. Das manifestiert aus meiner Sicht die Stagnation und hat kein wirklich innovatives Potenzial.

Aber das ist ja nicht schön, damit dieses Interview enden zu lassen.

Nee, deswegen hören wir damit auch nicht auf. Wir hören auf mit: Welche internationalen Forscher:innen waren für euch am Bedeutsamsten?

IB: War denn Michael Giangreco ein Forscher? Der Begriff der Forscher:innen … Er hat ja auch mit Karikaturen gearbeitet. Oder Roger Slee, Mara Sapon-Shevin …

AH: Natürlich, klar. Haufenweise Untersuchungen hat Michael gemacht. Und zwar Einiges, was wir auch ein bisschen in Texten aufgenommen haben, was aber ansonsten in der deutschen Debatte überhaupt keine Rolle gespielt hat. Er hat beispielsweise darauf hingewiesen, dass es für inklusive Bildung wichtig ist, Förderpläne mit der Unterrichtsplanung für die gesamte Lerngruppe zu verschränken. Das ist mir sonst nirgendwo begegnet. Und wenn ich in Deutschland irgendetwas über Förderpläne höre, dann heißt es Kompetenzorientierung, natürlich nur für die, die welche brauchen, und schon sind wir wieder bei den zwei Gruppen. Die Verschränkung mit den Unterrichtsthemen für die ganze Lerngruppe, wie immer sie auch entstanden sind, ob sie vorgegeben oder gemeinsam entwickelt sind als Projekte, das ist etwas, was hier durchgängig fehlt. Und wo ganz schnell die Logik wieder ist: Das ist ein Kind mit besonderem Bedarf, da muss der Erwachsene dazu und der macht dann seine Förderplan mit dem Kind. Das geht nicht weit genug.

Michael Giangreco in Vermont ist einer. Mara Sapon-Shevin in Syracuse, um die Ecke da, ist auch eine, von der wir viel gelernt haben. Ich kann es eigentlich fast leichter sagen bei bestimmten Konferenzen oder bei bestimmten Konferenzserien: Roger Slee ist ein ganz wichtiger. Den haben wir 2000 kennengelernt bei der ISEC in Manchester und haben das auch sehr viel in Texten mit verwandt. Und den haben wir dann auch immer wieder bei anderen Konferenzen getroffen, beispielsweise in Indien. Da gab es einen Süd-Nord-Dialog mit drei Konferenzen hintereinander, wo er dann auch beteiligt war und wo auch eine Menge an Forscher:innen aus Indien da waren. Mithu Alur ist eine Frau, die sowohl eine Schule leitet oder eine Schule gegründet hat, als auch promoviert hat, als auch wissenschaftlich arbeitet, als auch Politikberatung macht und ganz stark mit Entwicklungsarbeiten beschäftigt ist. Und sie hat eine Tochter mit Cerebralparese, die in London studiert hat.

Und die ISEC ist auch so ein Ort gewesen, wo wir dann beispielsweise auch Kontakte gekriegt haben mit einer Frau, die weniger geforscht hat, aber im Kultusministerium in Südafrika gearbeitet hat – Marie Schoeman. Über verschiedene Leute und ihre jeweiligen Perspektiven bekamen wir ein bisschen Einblick in den Diskurs in Südafrika – hoch spannend gerade auch nach dem offiziellen Ende der Apartheid und elf offiziellen Sprachen im Land. Eine andere war Petra Engelbrecht. Die inzwischen die Nachfolge von Tony Booth in Canterbury hat.

IB: Sie war nicht in Johannesburg und auch nicht in Cape Town, sondern, wie heißt der kleine Ort?

AH: Stellenbosch. Da kann man auch wieder die Frage stellen: Sind das wirklich Forscher:innen?

Alfredo Artiles aus den USA war auch auf der ISEC. Einer, der an der Westküste in Kalifornien arbeitet und inzwischen, glaube ich, auch mit Rolf Werning in Hannover und auch mit Petra Engelbrecht kooperiert hat.

Eine andere Gruppe, zu der wir gar nicht forschungsmäßig Kontakt gekriegt haben zunächst mal, sondern eher mit sehr praktischer Arbeit, sind wie schon gesagt die Kolleg:innen in Toronto und in Atlanta, Georgia. Also Jack Pear­point, Marsha Forest und ihr ganzes Umfeld. Die arbeiten sehr praxisbezogen, die machen mehr Entwicklungsarbeit. Von denen haben wir wahnsinnig viel gelernt, was Community Inclusion angeht, was Person-centered Planning, was also diese ganze Richtung von Zukunftsplanung angeht.

IB: Seitdem habe ich auch das Selbstbewusstsein, Forschung nicht in diesem klassischen Sinne zu verstehen, von wegen »leitende Hypothese« und so, sondern ich schaffe Wissen, indem ich in der Praxis Situationen gestalte und sie reflektiere. Von daher sind ganz viele von diesen eher pragmatischen Amerikaner:innen und Kanadier:innen und Inder:innen ja auch ausgesprochen emanzipierend oder empowernd gewesen für uns. Weil das alles auch eine Form des Wissen-Schaffens ist und eben nicht auf einer abgehobenen, distanzierten Ebene. Wobei es gut tut, eine theoretische Begründung für das zu haben, was ich wie tue. Wir konnten Bourdieu ranziehen oder Baldwin und Linnea, warum diese Kreiskraft bei Unterstützer:innenkreisen so wirksam ist. Das fanden sie dann lustig, wenn wir zu einer Sommeruniversität oder Summer School nach Nordamerika gefahren sind und sie gefragt haben, wie Sie diese Begründung finden: Ja, erheiternd und nett, aber sie fanden es eigentlich nie bedeutsam. »Wenn ihr Deutschen immer alles begründen können wollt – das ist ein interessanter anderer kultureller Kontext.« Deswegen habe ich vorhin gefragt: Was genau sind Wissenschaftler:innen? Weil wir bei den anderen immer wieder viel stärker erlebt haben, dass sie eher mit sozialen Bewegungen verbunden sind. Auch bei dem ganzen Erasmus-Projekt sind wir beispielsweise in Gent auf Leute gestoßen, die waren auch in der Universität tätig, aber sie waren auch immer mit sozialen Bewegungen verbunden, mit Eltern und anderen.

AH: Lass uns noch einen Moment in Nordamerika bleiben. Witzigerweise waren die Leute einerseits total pragmatisch, andererseits schließt sich auch wieder ein Kreis, wenn du daran denkst, dass sich John O’Brien und Beth Mount aus New York City Otto Scharmers Theorie U vorgeknöpft haben und ihre ganze Arbeit noch einmal reflektiert und auch ziemlich viel verändert haben vor diesem Hintergrund. Da passen dann plötzlich auch Sachen wieder zusammen und Kreise schließen sich.

IB: Wir waren auch mit dem Paulo-Freire-Institut unterwegs und haben uns von daher viel mit Freire befasst und so auch die Südamerikaner:innen anders wahrgenommen; der »Entschuler« Ivan Illich hat z. B. als Theoretiker in deren Diskurs bis heute eine hohe Bedeutung. Und es war spannend, Menschen zu begegnen an den Universitäten und Fortbildungsinstituten, in Santiago de Chile, Temuco und anderen Städten. Da waren viele Lehrer:innen, die erstaunt waren, dass bestimmte Sachen bei uns keine so hohe Bedeutung haben – die Bewegung »Pedagooogia 3000« haben wir da kennengelernt. Das wird dort sehr stark rezipiert. Es geht um nichts Geringeres als die Dekolonisierung des Lernens.

Für mich total beeindruckend ist auch Riane Eisler, eine Anthropologin in den USA. Die haben wir nicht persönlich, sondern über Interviews im Netz kennengelernt und haben dann Bücher von ihr gelesen, in denen ganz viel aufgegriffen wird von dem, was uns wichtige Anliegen sind. Deswegen bringen wir das auch ausführlich in dem letzten Buch mit ein. Ein Buch von ihr heißt Die Kinder von morgen. Es ist voller Inspirationen – mit ganz anderen Wurzeln oder ganz anderen theoretischen Hintergründen, als wir sie pädagogisch normalerweise nutzen würden. Zum Beispiel plädiert sie als Feministin dafür, weg von der die Hälfte der Menschheit ignorierenden »History« zur vervollständigenden »Herstory« zu gehen, also differenziert zu gucken: Welche Geschichten wurden Kindern bisher wie erzählt, und wie verändern wir den Erzählduktus in Schulen? Also als Geschichtsunterricht, aber auch überhaupt zu reflektieren, welche »Heldenerzählungen« gepflegt werden und wie wir heroisieren. Von »Heroes« zu »Sheroes« zu wechseln, ist für sie keine Lösung. Um solche Feinheiten geht es da, wo sie die Deutungsmacht von Sprache analysiert. Das sind zum Teil ganz andere theoretische Aspekte, als sie sonst in meinem Alltag an der Uni bedeutsam waren. Riane Eisler gibt über die Analyse unserer dominatorischen Prägungen und ihre Erforschung partnerschaftlicher Kulturen Orientierung für alle Lebensfelder – für die Gestaltung von Schule zumal. Radikaler als ihre ist die anthropologische Sicht, die in Carol Blacks Film Schooling the world. The white men’s last burden deutlich wird. Der dokumentiert die innere Logik unserer militärisch-kolonialistischen Schultraditionen und schafft so Wissen auf das Intensivste. Mit ihrem Blick ist das zerstörerische Potenzial, wie es in den Residential Schools in Kanada thematisierbar geworden ist, in ein sehr schwieriges Kontinuum einordbar. In seinen Auswirkungen haben dies auch Daniel Greenberg mit dem Sudbury School Model und die Greens mit dem Kooperativen Lernen bearbeitet. Und auch Alfie Kohn, wenn er das »Punishing by rewards« betrachtete.

AH: Wen wir auch noch nennen könnten, wären weitere Kolleg:innen aus Kanada: Gary Bunch, der an der North York University in Toronto war, und Gordon Porter, der in Maine an der Uni und vorher in New Brunswick als Lehrer, Schulleiter, Schulrat und überhaupt als Menschenrechtsaktivist schwer aktiv war. Und Diane Richler, die die Elternorganisation CACL geleitet hat.

Was ich im Rückblick so sehe, sind zwei Momente – zum einen Anregung aus Kontrasten heraus: ganz anderen Praktiken, ganz andere Strukturen, ganz andere Ausgangssituationen, die dann auch bei uns nochmal vieles in Frage stellen und die kritische Reflexion über unsere Situation und unsere Entwicklung erleichtern. Und zum anderen auch die beruhigende Botschaft, dass eigentlich weltweit überall ganz ähnliche Probleme vorhanden sind: Leistungsdifferenter und gemeinsamer Unterricht, unterschiedliche Lernniveaus zusammenzukriegen, in Teams zu arbeiten, das sind letztlich die gleichen Probleme und die gleichen Herausforderungen. Und es gibt nicht irgendwo das »Paradies der Inklusion«, aber wir haben auch nicht die absolute Diaspora der Inklusion in Deutschland. Es gibt auch in Deutschland ein paar Aspekte – das klingt jetzt vielleicht merkwürdig, wenn ich das so sage –, die international vorzeigbar sind und wo wir auch Leuten in anderen Ländern, in anderen Kontexten ein Stückchen Inspiration und Anregung geben können.

IB: Und auch dass das jeweils heterogene Kontexte sind. Dass wir erschüttert sein können über den Behaviorismus, der unhinterfragt ganz viel an nordamerikanischen und wahrscheinlich auch an vielen Orten in Indien und so weiter durchschlägt im Schulalltag. Und andererseits eine Inspiration von Menschen, beispielsweise Margaret Kress, die sich stark um indigene Zugänge Gedanken macht und Inklusion mit ihrem kolonialistisch-weiß-christlichen Hintergrund kritisiert. Oder wie das in Neuseeland lief mit der Maori Kultur, in der ähnliche Formen wie Zukunftsplanung oder Familienrat praktiziert wurden. Das sind ja auch alles Anregungsmomente, die in diesen Gesellschaften stärker blühen können, wo eben auch solche Betrachtungen vorhanden sind. Und zu sehen, dass ganz viel, was wir quasi oder was europäische Flüchtlinge in die USA getragen haben, dort auch als weißer Kolonialismus gegenüber den indigenen Völkern betrachtet wird und wo Schulzentrismus hochgradig hinterfragt wird.

AH: Mittlerweile wird ja auch eugenisches Denken massiv wahrgenommen und kritisiert, was in Kanada an eugenischem und behavioristischem Denken ganz stark ist, was wir erst mal gar nicht gesehen haben. Sowohl das Indigene, als auch das Assimilative …

IB: Aber worauf ich hinauswill: Die UNICEF betont zum Tag der Kinderarbeit, wie schlimm es ist, dass Kinder arbeiten müssen, weil sie dann nicht zur Schule gehen können, also »nichts lernen«. Das ist ein Klassiker. Du verstehst sofort, worauf das abhebt. Wir finden es selbstverständlich, immer noch zu denken, dass das Größte ist, in ein afrikanisches Dorf eine Schule zu bauen, in der dann im Stakkato 40 oder 80 Kinder etwas im Chor rufen, worauf an der Tafel mit einem Stock entsprechend gezeigt wird – und sonst würden sie nicht lernen? Dass diese schulischen Abschlüsse wichtig sind, um am Ende an eine Universität zu kommen, um die »Spiele der Selektion« mitzumachen – das wird nicht mit reflektiert. Uns hat sehr fasziniert, wie Gordian Troeller hier bei Radio Bremen seine Filmreihen produziert hat: Erst Frauen der Welt, dann bis zum Jahr 2000 Kinder der Welt. Er hat damit eindrücklich aufgezeigt, was Vierjährige können, die zum Beispiel in Bolivien an einer Einfallsstraße Zeitungen verkaufen. Er hat nicht gesagt: Toll, dass die Kinder Zeitung verkaufen müssen. Sondern: Aha, die Kinder müssen etwas beitragen, denn sonst kann die Familie nicht überleben. Die Mütter sind verlassen worden, haben vier Kinder, und dieser Vierjährige sitzt am Straßenrand und zählt jetzt seine Einnahmen. Er geht nach Hause mit dem würdevollen Selbstbild, dass er ganz viel kann, zum Beispiel zum Familieneinkommen beitragen. Dann schwenkt Troeller die Kamera auf einen Kindergarten, wo »Toys R Us«-Materialien dazu beitragen, Kinder zu infantilisieren: »Ringelpietz mit Anfassen«-Lernen, umgeben von viel rotem, gelbem und blauem Plastik.

Das hat damals in Deutschland zu einer heftigen Kontroverse geführt zum Thema Kinderarbeit. Weil alle überzeugt waren, dass man sie immer verurteilen muss. Aber aufzuzeigen, sich zu trauen, zu zeigen, was Kinder lernen, wenn sie nicht zur Schule gehen, das war eine produktive Irritation durch diesen Filmemacher, der also mit seiner Kamera ferne Gegenden der Welt erforschte – zusammen mit Marie-Claude Deffarge, später mit Ingrid Becker-Ross.

Diese Position, dass Bildung auf die Lebenssituation von Kindern in Armut mit der Notwendigkeit von Arbeit eingeht, findet sich inzwischen an vielen Orten. In Slums in Indien gibt es Internetcafés für Kinder und Jugendliche. Hier stehen die Computer frei zugänglich, und Sozialpädagog:innen passen auf, dass die Kinder nicht nur auf ihnen spielen, sondern sie auch nutzen, um Weltwissen zu generieren. Und sie achten darauf, wie das passend gemacht werden kann mit ihrem Alltag, da sie ja ansonsten arbeiten müssen und nur abends im Dunkeln Zeit haben. Das Barefoot-College in Rajasthan, initiiert von Bunker Roy, lehrt Frauen aus der Kaste der Unberührbaren u. a., Sonnenkollektoren-Lampen herzustellen, die dann den – am Tag als Hirt:innen arbeitenden – Kindern ermöglicht, in Abendschulen und Kinderparlamenten in der Dunkelheit ihr Wissen und Handeln auszubilden und weiterzuentwickeln. Solche Betrachtungen anderer Lernsituationen erschüttern überkommene Denkmuster.

Und sie lassen mich deutlicher den Schmerz empfinden, wenn ich mich an meine Schulzeit als Kind und Jugendliche erinnere, in der so viel Zeit mit von mir abgekoppeltem totem Wissen okkupiert war. Das ist auch ein Diskurs, den wir bisher nicht wirklich führen, weshalb ich sehr froh bin über internationale Impulse.

Die größte internationale Impulsgeberin scheint mir Greta Thunberg zu sein, die quasi erforscht, um was es wem geht und wieviel BLABLABLA weitergepflegt werden soll.

AH: Und wir haben bisher einen Namen fast umschifft: Tony Booth. Der hat schon wichtige Dinge zustande gebracht, auch gerade seine Forschung gemeinsam mit Mel Ainscow und mit Allan Dyson. Für den Index für Inklusion hat Mel Ainscow wohl vor allem seinen Namen gegeben und das Phasenmodell eingebracht, das viele nicht so sensationell finden. Aber ich finde schon, dass das – vor allem, aber nicht nur durch den Index – wichtige internationale Figuren sind. Was ich in der letzten Zeit von Mel Ainscow mitgekriegt habe, steht er auch ein bisschen in der Gefahr neoliberaler Vereinnahmung, aber die Frage von Steuerung, von Entwicklungsprozessen, da macht er auch viel. Und das sage ich jetzt unabhängig davon, dass da was später nicht zusammengepasst hat und wir den neuen »Index für inklusive Bildung« wegen des Copyrights nicht publizieren durften und da auch Phänomene von Dogmatismus und Enge eine ziemliche Rolle gespielt haben.

IB: Denn nicht jede:r, die:der für Inklusion steht, kann sich auch immer inklusiv verhalten – oder wie Manish Jain mit seiner Universität in Rajasthan ein kostenloses »Copyleft« statt eines »Copyrights« praktiziert, damit gute Ideen weiterverbreitet werden.

Aber weißt du, das ist mein Problem insgesamt. Es gibt so viele Namen, die man eigentlich nennen müsste. Das war kein Gag mit Greta Thunberg. Denn wenn wir immer nur die Etablierten nennen – ich kann nicht sagen, dass ich nur durch die »Betitelten« irgendwie meine Kraft entwickeln konnte. Wenn ich an Ingrid Körner denke oder oder oder. Es gibt ganz viele Aktivist:innen in den Feldern, die sind dermaßen zentral dafür, was passiert und was nicht passiert. Die Hamburger Arbeitsassistenz hätte es ohne diese eine Mutter nie gegeben. Da sind so viele Menschen, die von so großer Bedeutung sind, die wir nicht erwähnen, weil sie nicht explizit mit der Integrations-/Inklusionsforscher:innentagung oder mit -forschung zu tun haben, aber das sind natürlich Massen von Leuten. Jemand hat mal geschrieben: Integration ist weiblich. Auch weil bestimmte Sachen vor allem von Frauen getragen wurden, damals im Hamburger Kontext. Wohl weil es den Rollenmustern entspricht, wie Riane Eisler es analysiert, das »Caring« an Frauen zu delegieren – und Integration wie Inklusion sind stark mit Aspekten des »Carings« verbunden. So wurden denn auch Mütter und Väter zum Motor für diese pädagogischen Neuerungsschritte – nicht Pädagog:innen und es ist schon gar nicht die Erfindung von Wissenschaftler:innen. Unterstützt wurden Eltern eher von Jurist:innen und Journalist:innen als von den ganzen anderen Fachleuten.

AH: Es ist auch nicht die Erfindung der Politik.

IB: Politiker:innen konnten durch die Elternbewegung zu neuen Einsichten gelangen, bekamen also Fortbildung. Und die Eltern haben das alles gemacht, obwohl sie oft gar keine Kraft mehr hatten.

AH: Vielleicht war unsere spezifische Chance, dass wir schon als Studierende mit diesen »verrückten Eltern« zusammengekommen sind. Hans musste ja sozusagen sein »etabliertes Lehrergebäude«, sein »gedankliches Sonderschullehrergebäude« wieder einreißen. Und bei uns waren eher nur so Grundmauern vorhanden. Und natürlich hatten wir im Studium alles Mögliche gelernt, was wir dann wieder kräftig verlernt haben im Zuge der Integrations- und Inklusionsentwicklung. Von vielen Leuten, die auch an Unis und in Schulen gearbeitet haben, habe ich gehört, wie schmerzlich das ist, durch die Integrationsentwicklung kritisch rückgespiegelt zu kriegen, was sie vorher in Sonderschulen gemacht haben und wie problematisch das zum Teil war. Vielleicht haben wir auch einfach Glück gehabt, dass wir so früh schon mit diesen veränderten Ansätzen in Berührung gekommen sind.