Wie kamen Sie selbst zur integrativen Pädagogik?
Wie vermutlich bei allen Befragten, ist der Weg zur integrativen Pädagogik auch bei mir eine spezielle Geschichte. Nach meiner Ausbildung in Schulischer Heilpädagogik habe ich als Sonderschullehrer an einer Gehörlosen- und Sprachheilschule gearbeitet. Sonderschulen waren in der Schweiz bereits damals relativ gut ausgestattet. So hatten wir beispielsweise eine gute Bibliothek mit zahlreichen Fachzeitschriften. Zwischen 1980 und 1983 las ich dort erste Artikel zum Thema Integration. Ich dachte mir dabei, dass die Autor:innen nun von der Rolle sind und Visionen verbreiten, die unmöglich gehen. Ich konnte mir das nicht vorstellen. 1983 bin ich zurück zur Universität, um das Lizentiat zu erwerben. Ich musste eine Qualifikationsarbeit realisieren und habe gedacht: Jetzt zeige ich mit einer Untersuchung auf, dass dies nicht geht. Also habe ich eine Studie zur sozialen Akzeptanz von Kindern mit Lernbehinderungen in den ersten Integrationsklassen der französischsprachigen und der deutschsprachigen Schweiz durchgeführt. Im Prinzip bin ich zur Integrationsthematik gekommen, weil ich mir das nicht vorstellen konnte.
Im Rahmen eines Kolloquiums musste ich meine Arbeit vorstellen. Prof. Haeberlin fand die Arbeit gut, was mir geschmeichelt und mich zugleich überrascht hatte. Die Idee, eine Untersuchung zur Integration zu machen, hatte damals in der Schweiz niemand. Als ich die Arbeit abgegeben hatte, forderte mich Prof. Haeberlin auf weiterzumachen und aufbauend auf meiner Lizentiatsarbeit ein Gesuch für eine vom Schweizerischen Nationalfonds finanzierte Forschungsarbeit vorzubereiten. Am Schluss dieser Forschungsarbeit ist das Buch Die Integration von Lernbehinderten erschienen. Prof. Haeberlin hatte die Verantwortung über diese Forschungsarbeit, und Urs Moser wurde mit mir dafür als Forschungsassistent angestellt.
Interessant ist: Ich hatte zu Beginn eine gute Forschungsidee, hatte ein Thema aufgegriffen, das später über mehrere Jahrzehnte Forschungsgruppen beschäftigt hat und noch beschäftigt. Aber das nützt nichts, wenn nicht jemand mit viel Erfahrung da ist, der sofort realisiert, dass die Thematik eine hohe Relevanz aufweist, Perspektiven eröffnet und im deutschsprachigen Raum zu den ersten relevanten empirischen Arbeiten gehören könnte. Somit bin ich Urs Haeberlin äußerst dankbar, dass er dies gemerkt hat. Anschließend wurden an der Universität Freiburg mehrere Nationalfondsstudien zur Integration mit dem wissenschaftlichen Nachwuchs realisiert. Ich habe dann mit dem Buch Zur Wirksamkeit der Integration habilitiert.
So war eigentlich mein Zugang zur Integration: eine Irritation, eine Reaktion und dann empirisch erhärtete Befunde. Und je mehr ich mich auf dieses Thema eingelassen habe, desto mehr musste ich meine anfängliche Sichtweise revidieren. Heute bin ich ein entschiedener Befürworter der schulischen Integration und suche nach pragmatischen Lösungen, um diese bestmöglich zu realisieren. Trotzdem bin ich kein Integrations- oder Inklusionsideologe geworden. Integration ist meines Erachtens eine pädagogische Maßnahme, welche im Hinblick auf eine optimale Eingliederung in die Gesellschaft getroffen wird. Als Wissenschaftler möchte ich anschließend wissen, welche Wirkungen diese Maßnahme auf verschiedenen Ebenen und in verschiedenen Bereichen hat, damit Entscheidungen und Vorgehensweisen auf eine empirische Basis abgestützt werden können.
Im Prinzip haben wir damals untersucht, was man im gegebenen Praxisfeld untersuchen konnte. Man konnte beispielsweise die Wirkung der Integration auf Kinder mit einer intellektuellen Beeinträchtigung nicht untersuchen, denn diese Kinder waren nicht integriert, sie wurden ausschließlich in Sonderschulen unterrichtet.
In Deutschland war es ja tatsächlich so, dass die Eltern die »Integrationsantreiber vom Dienst«, wie es Mettke damals genannt hat, waren. Wie war das in der Schweiz? Gab es da auch ähnliche Bewegungen?
Nein. Vielleicht gab es einzelne Eltern, ich möchte ihnen jetzt nicht Unrecht tun. Aber im Prinzip waren es geografische Zwänge. Die Integration ist dort entstanden, wo geografisch betrachtet ein Relief war, Gebirge, abgelegene Dörfer, lange Wege, um beispielsweise Lernbehinderte in eine Kleinklasse zu bringen. Zudem war die Bevölkerungsdichte in diesen Regionen gering. Das sind die zwei wesentlichen Gründe, die zur Integration geführt haben. Im Vordergrund standen keine pädagogischen oder ethisch abgestützte Ideen, sondern es mussten pragmatische Lösungen gefunden werden, die den geografischen Gegebenheiten Rechnung trugen. Natürlich kann man im Nachhinein idealisieren, rechtliche und ethische Argumente vorschieben und Pionier:innen ausfindig machen. Aber wenn man es ganz nüchtern betrachtet, sind es häufig geografische Bedingungen, die anfänglich zur Integration geführt haben. In den 1990er Jahren habe ich im Rahmen von Integrationsprojekten bei der OECD mitgearbeitet. Durch den regelmäßigen Austausch mit den verschiedenen Delegierten der OECD-Staaten wurde mir sehr bewusst, dass die geografischen Bedingungen Bevölkerungsdichte und Relief anfänglich fast überall die treibende Kraft der Integration waren, was vielleicht in Deutschland (z. B. in Hamburg, Bremen und Berlin) nicht der Fall war. Da spielten die Eltern in der Tat eine wichtige Rolle. Natürlich kann man noch im Nachhinein sagen, dass es eine pädagogische Vision war. Italien hatte so etwas; dort ist Integration durch die Schließung sonderpädagogischer Institutionen entstanden. Sonderschulen wurden im Nachgang der Anti-Psychiatrie-Bewegung geschlossen. Aber in der Schweiz ist Integration meines Erachtens aus geografischen Zwängen entstanden. Zudem glaube ich, ohne die Forschung oder uns selbst zu überschätzen, haben die bereits angesprochenen Untersuchungen einen Tabubruch bewirkt. Wir waren nicht beliebt, denn wir haben Ergebnisse gezeigt, die für die Separation nicht schmeichelhaft waren. Und das war eigentlich unmöglich. Man hatte ein sehr differenziertes Sonderklassen- und Sonderschulsystem aufgebaut und plötzlich kamen Wissenschaftler, die dies hinterfragten. Dies kam bei den Kantonalen Verantwortlichen mehrheitlich nicht gut an. Einmal haben wir sogar ein Publikationsverbot vom Bildungsdirektor (Kultusminister) des Kantons Freiburg bekommen. Wir hätten nur noch Ergebnisse publizieren dürfen, die die bestehende Situation gestützt hätten. Prof. Haeberlin wehrte sich natürlich massiv dagegen und argumentierte mit der Freiheit der Wissenschaft. Für solche Dinge konnte er sehr gut kämpfen. Wir haben ja trotzdem weitergemacht. Interessant aber ist, was nicht systemstabilisierend ist, ist nicht beliebt. Ich würde doch sagen, die größten Gegner dieser Untersuchungen oder die lautesten Kritiker waren aus den eigenen Reihen. Das waren über einige Jahre Sonderpädagog:innen.
Das war ja in Deutschland ebenfalls zu beobachten, bis es gekippt ist. Wer modern sein wollte, musste mit der Zeit irgendetwas über Integration sagen oder schreiben, auch wenn er selbst eine Zeit lang ein überzeugter Gegner war. Irgendwann hat ein Gesinnungswandel stattgefunden, und die Skepsis ist etwas gewichen.
Am Anfang der Entwicklungen in der Schweiz waren wir so etwas wie Vorreiter:innen. Unterdessen gibt es viele Personen aus Wissenschaft, Politik und Verwaltung, die sich mit diesem Thema befassen. Aber in den 1980er und 1990er Jahren war das nicht so.
Wie ist es in der Schweiz? War das dann Kantonssache, wie man die Integration angegangen ist, oder wonach entschied sich das?
Im Prinzip ist das nach wie vor eine Kantonsangelegenheit, da die Verantwortung über die Schule bei den Kantonen liegt. Es ist wie in Deutschland, wo die einzelnen Bundesländer ebenfalls die Verantwortung tragen. Wir haben 26 Kantone. Beim kleinsten Kanton, würde ich meinen, kennt der Bildungsdirektor (Kultusminister) die Vornamen aller Schüler:innen, so klein ist der. Der größte Kanton, Zürich, ist in etwa vergleichbar mit einem eher kleinen Bundesland. Insgesamt sind das kleine Einheiten, die sehr stark auf diese Autonomie pochen. Das föderalistische System halte ich in unserem Land an und für sich für sehr sinnvoll, nur übertreiben wir. Meiner Meinung nach bräuchte es nicht 26 Hoheiten. Nur dürfte das politisch kaum veränderbar sein, da es nicht nur um die Schule geht. Die Kantone sind in vielen Bereichen autonom, so zum Beispiel bei den Steuern, im Gesundheitswesen, bei der Polizei usw. Zu Beginn dieses Jahrhunderts gab es in der Bildungslandschaft einige Bewegungen. Beispielsweise hat die EDK, das ist die Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (vergleichbar mit der Kultusministerkonferenz) verschiedene Projekte in die Wege geleitet, die die Bildungslandschaft leicht veränderten. Mit HarmoS wurde versucht, die Harmonisierung der Schule zwischen den Kantonen voranzutreiben. Nach einem langen politischen Prozess sind letztlich eher unspektakuläre Harmonisierungen zustande gekommen, aber immerhin. Im Zuge dieser Harmonisierung einerseits und dem Wegfall der Invalidenversicherung für die Finanzierung der Sonderschulen und der pädagogisch-therapeutischen Angebote andererseits, wurde hierfür die finanzielle Verantwortung ebenfalls den Kantonen übergeben. Diese Entwicklungen haben der Integration einen starken Schub verliehen.
Entscheidend für die Integration war das im Anschluss von der EDK ausgearbeitete Konkordat Sonderpädagogik, dem die Mehrheit der Kantone zugestimmt hatte. Damit erlangte das Konkordat schweizweit Gültigkeit und muss seitdem umgesetzt werden. Es war das erste Mal, dass in einem offiziellen Text stand, dass integrative Lösungen separierenden vorgezogen werden müssen. Obwohl das streng genommen nur eine Empfehlung war. Analysiert man bildungsstatistische Daten, so kann leicht festgestellt werden, dass im Zuge dieser Veränderungen die Separation der Schüler:innen in Sonderklassen oder Sonderschulen massiv abgenommen hat. Während im Schuljahr 2004/05 in der Schweiz noch 6,22 % der Kinder ausgesondert wurden, betrug diese Quote im Schuljahr 2019/20 noch 3,08 %. Diese Zahlen belegen eine außerordentlich schnelle Entwicklung der Integration. Allerdings gibt es markante kantonale Unterschiede, die diese an und für sich sehr positive Entwicklung etwas trüben. 2019/20 lag die Aussonderungsquote je nach Kanton zwischen 1.09 % und 5.75 %. Diese Unterschiede beeinflussen die Bildungslaufbahnen der Kinder je nach Kanton in unterschiedlicher Weise. Die Bildungsstatistik unterstreicht insgesamt trotzdem eine erfreuliche Entwicklung.
Kann man sagen, wie sich diese verbleibenden 3,08 % zusammensetzen?
Im Allgemeinen sind dies Kinder mit, in Anführungszeichen, »schwerwiegenderen Behinderungen«. Wobei es nach wie vor Kantone gibt, die noch Sonderklassen für Lernbehinderte oder Verhaltensauffälligkeiten in Regelschulhäusern führen, aber die sind stark rückläufig. Zudem gibt es noch Sonderklassen für fremdsprachige Kinder. Auch hier ist ein starker Rückgang festzustellen. Insgesamt kann man sagen, dass Kinder mit intellektuellen Beeinträchtigungen, Mehrfachbehinderungen, Körper- oder Sinnesbehinderungen sowie schweren Verhaltensauffälligkeiten häufiger separiert werden, auch wenn davon immer mehr Kinder integrativ beschult werden. In einem zurzeit laufenden Forschungsprojekt zur Versorgung von Kindern mit einer Sehbehinderung stellen wir fest, dass in Sonderschulen für Sehbehinderte fast nur noch Kinder mit einer sehr schwerwiegenden Sehbehinderung, häufig im Rahmen einer Mehrfachbehinderung, beschult werden. Die große Mehrheit besucht die Regelschule.
Man kann feststellen, dass es irgendwo eine Grenze entlang der Schwere der Behinderung und des Betreuungsaufwandes gibt, die die Praxis vollzieht. Das widerspricht natürlich dem Integrationsgedanken, ist aber die Realität im Praxisfeld.
Das birgt meines Erachtens immer so die Gefahr von Restschulen, die dann in besonderem Maße die Bildungschancen von den Kindern, die da hingehen, negieren.
Sonderschulen waren schon vor der Integrationsbewegung Restschulen. Nun wird ein Teil dieser Kinder integriert und profitiert dadurch über den sozialen Austausch von der stimulierenden Präsenz der Regelschüler:innen.
In den verkleinerten »Restschulen« verbleiben mehrheitlich Kinder mit einer schwerwiegenderen Behinderung. Diesen fehlt nun die stimulierende Wirkung der früheren Mitschüler:innen. Das ist ein ungelöstes Problem.
Es gibt Kinder mit schwereren Behinderungsformen, die integriert werden, aber dies ist selten. In der Regel geht es um Kinder mit einer Lernbehinderung, um einen Teil der Kinder mit einer intellektuellen Beeinträchtigung, um Körperbehinderte, Sinnesbehinderte und Verhaltensauffällige, sofern es leichte Formen sind. Bei den schwerwiegenderen Behinderungen ist die Bereitschaft zur Integration eher gering. Aber immerhin, wenn ich so im internationalen Vergleich schaue, muss sich die Schweiz nicht verstecken. Je nach Art der vorhandenen Bildungsstatistik wird natürlich auch etwas gemogelt. Häufig springen die Leute meines Erachtens auf ungeeignete statistische Indikatoren auf. Zu nennen sind zum Beispiel die Förderquote oder die Inklusionsquote in Deutschland. Das sind keine Maße, die die reelle Entwicklung der Integration beschreiben können. Nur die Aussonderungsquote vermag aufzuzeigen, wie integrativ ein Bildungssystem über die Zeit wird. Die Förderquote zeigt nur, wie viele Kinder zusätzliche Ressourcen bekommen. Und da sind wir bei diesem Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma. Die Förderquote nimmt in der Regel über die Jahre zu. Aber die Aussonderung ist der maßgebende Indikator. Im europäischen Vergleich gibt es Länder wie Italien oder Malta, die praktisch keine Aussonderung kennen. Die Schweiz befindet sich diesbezüglich etwa im oberen Mittel.
Deutschland weist beispielsweise eine hohe Förderquote auf. Viele dieser Kinder werden zwar integriert beschult, aber die Aussonderungsquote sinkt kaum. Da gibt man sich meines Erachtens Illusionen hin. Das Bildungssystem ist in diesem Sinne nur unwesentlich integrationsfähiger geworden. Allerdings muss ich auch betonen, dass eine geringe Aussonderungsquote zwar die Entwicklung der Integration, was Anzahl der integrierten Kinder betrifft, aber nicht die Qualität der realisierten Integration zu beschreiben vermag.
Ich bin ein großer Verfechter der jährlichen Beobachtung, was bildungsstatistisch geschieht. Die Daten sind leicht zu erheben. Es werden nur Kinder gezählt, die Fehlerwahrscheinlichkeit ist somit gering. Problematisch bleibt dabei die Frage der Kategorien, die man anwendet. Aber wer nicht in einer Regelklasse beschult wird oder wer beispielsweise mehr als acht Unterrichtseinheiten pro Woche außerhalb der Regelklasse unterrichtet wird, der ist eben außerhalb und somit ausgesondert. Das kann man nicht beschönigen.
Ich beobachte, dass es Länder gibt, die einen unheimlichen Drang haben, sich möglichst gut darzustellen. Dabei wird sehr häufig ein manipulativer Sprachgebrauch eingesetzt.
Und das ist natürlich genau die Problematik des Etikettierung-Ressourcen-Dilemmas, wenn ich sage, ich etikettiere nicht mehr die Schüler:innen mit Förderbedarf Lernen, Emotional-Soziale-Entwicklung und Sprache. Dann kann ich sie aber auch nicht mehr nachverfolgen in den Statistiken und habe auch keinen Überblick mehr, wie sich deren Zahl entwickelt.
Es gibt Bildungsverwaltungen, die spielen da nicht immer mit. Sie sprechen keine Gelder zu, wenn sie nicht wissen, wofür und für wen Gelder (Ressourcen) gesprochen werden sollen. Da unterliegen manche Exponent:innen der Inklusionspädagogik einer Illusion. Jemand muss das finanzieren, und das angestrebte Gießkannenprinzip entspricht nicht der Funktionsweise aller Bildungsverwaltungen beziehungsweise aller politischen Verantwortungsträger:innen.
Und es hat natürlich die Problematik, dass das Gießkannenprinzip auch den Schulen nicht gerecht wird. Eine Schule im Brennpunkt, wenn ich der dasselbe gebe, wie den Schulen in wohlhabenden Stadtgebieten, ist es eben nicht gerecht.
Oder bei uns: Stadt, Land, Gebirge, da gibt es schon Unterschiede.
Welche eigenen Interessenschwerpunkte waren für Sie besonders relevant?
Forschungsmäßig habe ich mich auf Wirksamkeitsuntersuchungen konzentriert. Am Anfang ging es um die Frage, ich sag es jetzt etwas platt, soll man denn Integration wollen oder nicht? Das ist in erster Linie keine empirische Entscheidung, sondern eine bildungspolitische, aber die Empirie kann zumindest beschreiben, was passiert, wenn man Kinder mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf integriert oder separiert. Diese Wirksamkeitsanalysen finde ich nach wie vor sehr wichtig. Bildungsstatistische Analysen stehen ebenfalls im Vordergrund meiner Interessen, denn diese ermöglichen eine nüchterne Beschreibung dessen, was im Praxisfeld geschieht. Die Klassenwiederholung war für mich auch ein Thema, denn manchmal kommt man mit der Integration in schwierige Situationen. Nehmen wir an, in einer Klasse erreicht ein Kind mit einer Lernbehinderung oder einer geistigen Behinderung die Klassenziele nicht. In derselben Klasse ist aber ein Kind ohne ausgewiesenen sonderpädagogischen Förderbedarf, das muss aufgrund seiner Schulleistungen die Klasse wiederholen, während das integrierte Kind mit dem Rest der Klasse in die nächste Klassenstufe weitergeht. Das können betroffene Eltern häufig nicht verstehen. Deshalb habe ich mich auch mit der Frage nach der Wirksamkeit der Klassenwiederholung auseinandergesetzt. Das waren so die wichtigen Themen.
Das ist ja ganz spannend, weil genau diese Wirksamkeitsdebatte hatte man ja lange Zeit auch mit den Eltern: Lernen denn dann die Kinder mit Förderbedarf weniger als in der Sonderschule, weil die Sonderschule so toll fördert? Und gleichzeitig: Lernen die Schüler:innen ohne Förderbedarf nicht weniger? Was waren Ihre Ergebnisse?
Das haben wir untersucht, im Zusammenhang mit der Integration von Lernbehinderten, und später auch mit der Integration von geistig behinderten Kindern. Beide Male konnten wir keine »Bremswirkung« durch die Integration feststellen. Es gibt nur wenige Untersuchungen, die zum Schluss kommen, dass ein negativer Einfluss der Integration auf die Mitschüler:innen besteht, aber gerade diese sind häufig aus forschungsmethodischen Gründen kritisch zu betrachten.
Wenn beispielsweise die Schulleistung eines geistig behinderten Kindes im Klassendurchschnitt behalten wird und dann festgestellt wird, dass der Durchschnitt etwas tiefer liegt als in Klassen ohne geistig behindertes Kind, dann ist das methodisch nicht korrekt. Man muss die Schulleistungen der integrierten Kinder extrapolieren und nur die Regelschüler:innen miteinander vergleichen. Und wenn man das macht, ist in der Regel keine Bremswirkung zu beobachten.
Unsere Studien hierzu wurden ziemlich beachtet, wir hatten eine sehr große Resonanz. Trotzdem bedauere ich, dass insgesamt zu wenig solche Studien realisiert wurden. Wir benötigen eine Vielzahl von Studien zu gleichen Fragestellungen, damit man in Bezug auf die Ergebnisse und deren Generalisierung mehr Sicherheit erlangt. Ich fand es immer sehr schade, dass es in Deutschland bis vor wenigen Jahren keine großangelegten Wirksamkeitsstudien gab. Kollegen mussten immer unsere Studie zitieren. Ich glaube, das dürfte damit zusammenhängen, aber vielleicht irre ich mich, dass man in der Schweiz im Vergleich zu Deutschland etwas leichter zu Forschungsgeldern kommt. Solche Untersuchungen sind nämlich sehr aufwendig und benötigen entsprechende finanzielle Mittel.
Und es waren hier auch tatsächlich kantonsübergreifende Studien?
Wir haben immer entweder die gesamte deutschsprachige Schweiz oder die gesamte Schweiz in die Studien einbezogen. Meisten haben wir keine Stichproben aus der italienischsprachigen Schweiz in die Untersuchungen aufgenommen; dies vor allem aus sprachlichen Gründen. Aber sonst haben wir immer schweizweit untersucht und manchmal sogar noch das Fürstentum Liechtenstein einbezogen, obwohl dieser Kleinstaat nicht zur Schweiz gehört.
Wie ist das eigentlich jetzt, völlig unabhängig davon, hat Liechtenstein eine eigene Lehrer:innenbildung? Oder rekrutieren die aus der Schweiz oder aus Österreich?
Einerseits studieren Liechtensteiner:innen in der Schweiz oder teilweise in Österreich, und andererseits rekrutiert das Fürstentum auch Lehrpersonen aus diesen Ländern. Das Land ist zu klein für eine eigene Lehrer:inennbildung.
Ja, das mit diesen Untersuchungen ist tatsächlich problematisch, beispielsweise bei der BELLA-Studie in Berlin von Rainer Lehmann: Er hat Schüler:innen mit Förderbedarf Lernen untersucht und hat dann festgestellt, dass sie im gemeinsamen Unterricht bis Klasse 9 bessere Leistungen zeigen und in Klasse 10 dann aber bessere Leistungen an den Lernbehindertenschulen. Hintergrund ist aber, dass in Berlin den Schüler:innen, die im Förderschwerpunkt Lernen gute Leistungen in Klasse 9 zeigen, dieser Förderschwerpunkt aberkannt wird, nach der Klasse 9, damit sie einen Regelschulabschluss machen können. Damit fallen sie aus der Stichprobe raus. Dann ist nicht wirklich überraschend, dass die verbleibenden, die immer noch Förderbedarf haben, auf einmal schlechtere Leistungen erzielen. Wenn man diesen Bezug zum Feld aber nicht hat, dann kommen statistische Merkwürdigkeiten irgendwie nicht zutage.
Deshalb habe ich bei jeder Untersuchung, die ich gemacht habe, immer auch selbst Daten gesammelt. Ich musste spüren, wie das abläuft bei der Datensammlung, ich musste spüren, wie die Leute darauf reagieren. Das war mir immer hilfreich bezüglich der Einschätzung der Vertrauenswürdigkeit der Daten und bei der Interpretation der Ergebnisse. Ich glaube, das würde dann auffallen. Auf sowas kommt man dann, wenn man sich wirklich im Feld selber auch bewegt. Das ist meines Erachtens ein sehr wichtiger Punkt.
Was ich vielleicht noch anfügen möchte, wenn man international schaut, wird ja sehr viel geforscht. Im Moment laufen Untersuchungen, die vermehrt auf die Frage hinauslaufen: Ja, wie soll man denn Integration realisieren und gestalten? Wie organisiert man Integration am besten? Wie packt man das an? Diese Studien sind natürlich sehr viel schwieriger zu realisieren als Systemvergleiche. Es gibt aber auch Untersuchungen, bei denen ich nicht verstehe, weshalb sie gemacht werden, da ihre Fragestellungen bereits genügend geklärt sind oder sich nicht auf Forschungslücken konzentrieren. Ich führe das ein bisschen auf den Druck der Professor:innen oder Forscher:innen zurück, zu publizieren. Da werden teilweise wirklich Schnellschüsse gemacht. Z. B. kann ich nicht verstehen, wenn ich etwas Konkretes untersuchen will, warum untersuche ich nicht diese Variable direkt, sondern frage die Lehrpersonen, was sie darüber meinen und denken.
Es gibt für bestimmte Fragestellungen geeignete Untersuchungsstrategien, und andere sind hierfür nicht geeignet. Da muss man ein bisschen aufpassen. Dieser Zwang zum Publizieren dürfte in einigen Situationen, wie z. B. beim Nachwuchs, eine ungewollte Nebenwirkung auf die Qualität der Untersuchungen haben. Wir haben für jedes Projekt praktisch immer drei bis vier Jahre gebraucht. Da können Sie nicht pro Jahr 20 Artikel publizieren. Sie haben lange Zeit nichts zu berichten. Das ist zu akzeptieren. Die Zeiten ändern sich diesbezüglich, was ich ein bisschen bedauere.
Welche Mitstreiter:innen waren besonders wichtig?
Am Anfang, würde ich sagen, war Haeberlin sehr wichtig, weil er gemerkt hat, das könnte was werden. Dann mein Mitstreiter im ersten Projekt, Urs Moser. Später hat er sich an der Universität Zürich vor allem mit der PISA-Studie beschäftigt. Winfried Kronig, Michael Eckhart und Elisabeth Moser Opitz waren auch beteiligt. Vor wenigen Jahren haben Rachel Dessemontet Sermier und Valerie Benoit mitgearbeitet. All diese Personen waren unter anderen über die Zeit an diesen Forschungsprojekten beteiligt. Zu nennen ist sicher auch Reto Luder, der immer wieder größere Projekte realisiert, bei denen ich manchmal als Kooperationspartner fungiere. Das waren in der Schweiz so die Wichtigen. In Deutschland und Österreich, Sie haben diese Personen eigentlich bereits interviewt, hatte ich zeitweise Kontakte zu Personen wie Alfred Sander, Jakob Muth, Hans Wocken, Raimer Kornmann, Georg Feuser, Volker Schönwiese, Andreas Hinz, Ulf Preuss-Lausitz, Hans Eberwein, Annedore Prengel und Jutta Schöler, um einige zu nennen. Diese Persönlichkeiten waren für mich wichtige Orientierungspunkte zu Beginn meiner Bemühungen im Rahmen der Integrationsforschung.
Franz Wember, Universität Dortmund, der nicht direkt diesem Integrationskreis zuzuordnen ist, spielte für mich ebenfalls eine große Rolle. Er hat immer wieder darauf gepocht und Arbeiten gemacht, in denen es darum ging, letztendlich dem Kind und dem Praxisfeld zu helfen. Er erachtete es als unsere zentrale Aufgabe, Wissen bereitzustellen, das den Kindern, den Eltern und der Praxis dient.
Mit der Zeit habe ich nicht mehr an den Veranstaltungen dieses Kreises teilgenommen, da ich zu diesem Zeitpunkt eine mehr oder weniger offene Ablehnung gegenüber empirischer Forschung spürte, die Diskussion wurde meines Erachtens immer ideologischer geführt.
Mir genügen normative Vorstellungen und der unentwegte Einsatz für die Inklusionsideologie nicht, obwohl ich das auch sehr wichtig fand. Ich habe eine andere Sichtweise der Integration. Für mich ist schulische Integration, oder wenn Sie es heute Inklusion nennen wollen, eine pädagogische Maßnahme. Man ergreift diese Maßnahme, um letztendlich einer Menschengruppe, die eher am Rande der Gesellschaft lebt, optimalere Teilhabechancen zu eröffnen. Das geschieht über die schulische Integration. Schulische Integration ist kein Ziel für sich, sondern ein pädagogisches Mittel. Und wenn Sie etwas als Maßnahme betrachten, dann interessiert Sie natürlich in der Folge, ob die Maßnahme wirkt. Und dann kommen Sie auf diese Wirksamkeitsstudien. Wenn Sie nur normativ argumentieren, interessiert das nicht. Inklusion ist ein Menschenrecht – Punkt. Im Gegenzug möchte ich wissen, was mit dem Kind passiert. Ich denke, da muss man aufgeklärt sein und verstehen, was abläuft. Das ist in wenigen Worten mein Standpunkt. Manche werden das als naiven Pragmatismus abtun. Aber ich denke, das ist letztendlich das, was den Betroffenen am meisten dient, wenn sie als Wissenschaftler auf dem Boden der Realität bleiben. Das Praxisfeld tickt nicht gleich wie die Wissenschaft oder die normativen Forderungen, sondern da hat es viele Zwänge, Widerstände und so weiter. Und damit muss man umgehen können.
Ich habe lange Zeit gedacht: »Ach wäre ich ein Diktator und könnte bestimmen, wie die Schule gehen müsste, ich würde da …« Heute denke ich: »Zum Glück war das nicht so.« Man muss die Schule sich entwickeln lassen, mit Fortschritten und Rückschritten, das gehört einfach dazu.
Ich frage mich halt, wie kann man sozusagen hinter diese Diskussion des Wie wieder zurücktreten und auch das Ob wieder infrage stellen? Wenn man das jetzt als pädagogische Maßnahme betrachtet und sagt, wenn wir jetzt rauskriegen, es wäre doch günstiger, wenn wir die computergestützte Förderung in dieser schwarzen Box machen, wo wir das Kind mit Förderbedarf hineinsetzen und am Ende kommt es raus, und es stellt sich heraus, okay, es zeigt bessere Leistungen im Lesen, Schreiben und Rechnen. Wäre das eine zulässige Alternativmaßnahme gegenüber der Integration? Also können wir das Ob tatsächlich wieder infrage stellen?
Ich denke, von der Wissenschaft her wird das Ob wahrscheinlich nicht infrage gestellt. Aber von der Praxis wird dies schon noch kommen. Ich habe mit Blick auf bildungsstatistische Daten in der Schweiz das Gefühl, dass der Praxis langsam die Puste für die Integration ausgeht. Die Aussonderungsquote hat erfreulicherweise massiv abgenommen, sich abgeflacht und nun sind wir nahezu bei einer Stagnation angelangt.
Die Kantone, die bisher wenig separiert haben, die separieren interessanterweise immer noch wenig. Die Kantone, die mittelmäßig separiert haben, da steigt die Separation wieder an. Und die Kantone, die sehr viel separiert haben, machen nach wie vor bedeutsame Fortschritte in Richtung Integration. Im Prinzip ist es das Mittelfeld, das die Gegenbewegung darstellt. Und von dort her könnte ich mir vorstellen, dass eine Forderung zur Prüfung des Ob wiederkommen könnte. Deshalb scheint es mir wichtig zu sein, dass man immer auf aktuelle und gute Studien zurückgreifen kann. Für solche Systemvergleiche, denke ich, braucht es einfach Längsschnittstudien mit Kontrollgruppenvergleichen. Bei allem anderen habe ich meine Zweifel. Ich denke, man braucht klare und einfache Strategien, damit auch Leute in der Praxis das schlussendlich glauben. Wenn sie nur statistisch die forschungsmethodischen Probleme zu lösen versuchen, sind die Ergebnisse nicht mehr für alle nachvollziehbar. Also zur Frage, ob man wieder zu dieser Ob-Frage zurückkommen soll oder kommen wird, glaube ich, dass sich dies zuerst von der Praxis her und nicht von der Wissenschaft ergeben könnte. Übrigens geht es in diesen Wirksamkeitsstudien nicht nur um die schulischen Kernfächer. Die Wirkungen der Integration beziehungsweise der Separation können bezüglich zahlreicher Variablen untersucht werden: von der sozialen Akzeptanz, über die Partizipation, das soziale Netz außerhalb des schulischen Kontextes, bis hin zur beruflichen Integration und zur Lebenszufriedenheit und anderes.
Welche Bezüge hatten Sie zur Praxis?
Also gut, ich war selber ein Praktiker, ausgebildeter Primarlehrer. Später habe ich als Erzieher in einer Institution für Jugendliche gearbeitet, die dort eine Berufsanlehre absolvierten. Das waren Jugendliche mit diversen Schwierigkeiten im Lernen, Verhalten und auch mit dem Gesetz. Dort habe ich schnell gemerkt, ich weiß zu wenig über das Feld. So entschloss ich mich zum Studium der Sonderpädagogik, habe dabei die Sonderschullehrerausbildung gemacht und dann mehrere Jahre als Sonderschullehrer gearbeitet. Über die Untersuchungen bin ich ebenfalls sehr mit der Praxis verbunden, weil ich da auch vor Ort hingehe. Und neben meiner Professur leite ich seit nun 33 Jahren den Regionalen Schuldienst, der an unser Institut angegliedert ist. Dort arbeiten über 50 Fachpersonen für Schulpsychologie, Logopädie und Psychomotorik. Sie arbeiten in den deutschsprachigen Schulen des Kantons Freiburg. Während die Fachpersonen in den Schulhäusern ihre Arbeitsräume haben, befinden sich das Sekretariat und die Leitung am Heilpädagogischen Institut.
Über diesen Schuldienst bin ich natürlich immer wieder mit besonderen Schulsituationen konfrontiert. Von daher würde ich meinen, hat mich die Praxis nie verlassen. Auch mache ich immer wieder Schulbesuche. Insofern würde ich behaupten, dass ich nach wie vor einen engen Bezug zur Praxis habe.
Spannend, also gerade diese Konstruktion mit dem Schuldienst und der Anbindung an die Universität.
Ja, der Schuldienst ermöglicht einen sehr guten Einblick in das Schulleben.
Wir haben eine sehr komfortable Dotation an Schulpsycholog:innen. Auf ein Einzugsgebiet von 1.100 Kinder haben wir eine volle Schulpsycholog:innenstelle, auf 600 Kinder eine volle Logopädiestelle und auf 2.700 Kinder eine volle Psychomotorikstelle. Die Schulen können so vor Ort direkt durch wichtige Fachpersonen unterstützt werden. Schulische Heilpädagog:innen oder Sprachlehrpersonen für fremdsprachige Kinder sind ebenfalls vor Ort, aber diese gehören nicht der Organisationsstruktur des Regionalen Schuldienstes an. Die Schulen haben somit gute Rahmenbedingungen.
Als Leiter muss ich unter anderem die Anmeldungen sichten und unterzeichnen. Meine Unterschrift ist quasi die amtliche Bestätigung, dass die Unterstützung des Kindes für die Eltern gratis ist. Auf den Anmeldungen muss immer ein Grund für die Anmeldung angegeben werden. Da wird mir sehr bewusst, dass vor allem die Schulpsycholog:innen manchmal sehr schwierige Situationen zu bewältigen haben. Die Fachpersonen des Schuldienstes haben natürlich die Aufgabe, die Situation und die Bedürfnisse der Kinder genau abzuklären, aber sie müssen vor allem im Austausch mit den Lehrpersonen und mit den Eltern geeignete Unterstützungsmaßnahmen (Therapien) vor Ort anbieten. Hierfür wird eine gute Dotation des Fachpersonals benötigt.
Das ist natürlich eine beeindruckende Ausstattung. Das ist ja für eine große Schule, für eine weiterführende Schule in Deutschland, die haben ja tausend Schüler:innen. Wenn die tatsächlich eine:n Schulpsycholog:in vor Ort hätten, der/die das irgendwie die ganze Zeit mit begleitet, das wäre ja hervorragend.
Mir ist sehr bewusst, dass das sehr gute Rahmenbedingungen sind.
Über die letzten 30 Jahre hat sich die Stellendotation verdoppelt. Die Schüler:innenzahl hingegen hat sich kaum verändert. Damit sind wir wieder bei diesem Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma. Es gibt dadurch auch Probleme. Wenn Fachleute vor Ort in der Schule sind, dann besteht die Gefahr, dass Problemsituationen schnell an die Fachpersonen delegiert werden.
Was waren aus Ihrer Sicht die größten Herausforderungen, persönlich und für das Feld?
Anfänglich würde ich mal meinen, Integration war tabu, man durfte das nicht laut aussprechen. Wir haben relativ viele Widerstände bekommen von den facheigenen Personen: Sonderschullehrpersonen, Schulinspektor:innen. Die waren gar nicht erfreut über unsere Arbeit. Am Anfang war es noch schwierig, das auszuhalten. Wir wollten keine Nestbeschmutzer sein, aber wir konnten ja nicht leugnen, was unsere Studien ergaben. Das ist anfänglich das Schwierigste gewesen. Mit der Zeit rückte dies in den Hintergrund.
Wurden die Studien breit rezipiert von den Sonderpädagog:innen in der Schweiz?
Ja, wir haben Pressekonferenzen abgehalten, die Tageszeitungen berichteten immer wieder darüber, und manche Ergebnisse wurden sogar in der Tagesschau besprochen. Wir haben zahlreiche Vorträge in Fachgremien, Schulen, Berufs- und Elternvereinigungen gehalten. Die Teilnehmenden an den Studien wurden immer über die Ergebnisse informiert. Es entstanden auch mehrere Fernseh- und Radiosendungen zur Thematik, an denen wir teilnahmen. Ich habe selbst sehr viele Vorträge sowohl im In- als auch im Ausland gehalten, da ich überzeugt war, dass die Ergebnisse unter die Leute kommen müssen. Wir haben viel Zeit in die Dissemination der Ergebnisse investiert. Natürlich mit dem Nachteil, dass man quasi den Hut des Integrationsapostels aufgesetzt bekommt. Aber ich denke, das war wichtig, im Gespräch zu sein. Bei den Diskussionen anlässlich dieser Veranstaltungen kamen immer wieder die gleichen Fragen und Sorgen.
Es gab und gibt natürlich »integrationsfeindlichere und -freundlichere« Kantone, und das hat man lange gespürt.
Welches sind denn die integrationsfreundlicheren?
Im Prinzip kommen hier wiederum die geografischen Gesichtspunkte ins Spiel, wobei dies nicht durchgängig für alle Kantone stimmt: dünn besiedelt und schwierige Topografie.
Aber als typisch integrationsfeindlich hätte ich eine Zeit lang die Kantone vom Nordwesten bis Nordosten der Schweiz (Zürich ausgenommen) sowie den Kanton Waadt genannt. Das waren schon die Regionen, die am meisten ausgesondert haben. Heute ist das deutlich besser geworden, obwohl ich jetzt eine gewisse Ermüdung zu beobachten glaube.
Was manchmal schwer zu ertragen ist, ist der manipulative Sprachgebrauch. Was alles als Integration oder Inklusion bezeichnet wird, muss nicht viel mit der Realität vor Ort zu tun haben.
Ich nehme jetzt als Beispiel Frankreich. Ich weiß nicht, ob Sie die ULIS kennen. Die Franzosen haben ja gerne Abkürzungen U-L-I-S. Das sind Unités localisées pour l’inclusion scolaire, also lokale Einheiten für die schulische Inklusion. Und wenn man das genau anschaut, dann sind das zum Teil Strukturen, die regional oder lokal Integration unterstützen. Aber häufig sind die ULIS nichts anderes als eine Separation von Kindern mit einem besonderen Bedarf in Sonderklassen, die in Regelschulen untergebracht sind.
Dann habe ich einfach Mühe, wenn man das unter dem Begriff Inklusion laufen lässt. Alles hört sich gut an, doch wer genau hinschaut, merkt, dass auch Schaum geschlagen wird. Solche Beispiele findet man in zahlreichen Ländern.
Die französische Sprache, das ist auch in der Schweiz so, hat eine Art Dinge zu bezeichnen, die mich befremden, obwohl ich zweisprachig und in diesem Kulturkreis aufgewachsen bin. Zum Beispiel würde man auf Französisch sagen, ein Kind wurde in die Sonderschule integriert.
Sie hatten das Problem ja schon angesprochen mit diesen Klassenwiederholungen. Dass sozusagen die Systemlogik eben dem Integrationsgedanken gegenübergestellt wird. Man kann sagen: »Wir können Schüler:innen mit Förderbedarf Geistige Entwicklung am Gymnasium integrieren, aber der Bruder von dem Kind, der hat nur eine Hauptschulempfehlung oder eine Realschulempfehlung, der darf nicht integriert werden, weil das dieser Systemlogik widerspricht.« Wie ist es in der Schweiz?
Gehen wir von der Idee aus, dass ein jedes Kind bestimmte Fähigkeiten und Möglichkeiten hat. Man holt es dort ab und versucht, es optimal weiterzubringen. Und aufgrund von, ich sage jetzt mal Schwierigkeiten, sollte es nicht ausgesondert werden, dann gilt das für Alle. Es ist im Prinzip ein Widerspruch im System, dass, wenn sie eine Etikette mit dem Begleitwort Behinderung oder besonderer Bedarf haben, es nicht zur Klassenwiederholung kommt. Aber wenn sie das Etikett nicht haben, aber vergleichbare Schwierigkeiten aufweisen, dann müssen sie unter Umständen die Klasse wiederholen. Das ist für Eltern schwierig zu verstehen oder zu akzeptieren. Solche Widersprüche waren Teil der Gründe, warum ich auf diese Untersuchungen zur Klassenwiederholung kam.
Aber es ist natürlich genau dieser Knackpunkt von, wenn wir alle mitnehmen wollen, dann müssen wir uns eben auch darum kümmern.
Und auch noch, unter den Repetenten, wenn man die Schullaufbahn wirklich über die ganze Schulpflicht betrachtet, wird ein guter Teil davon mit der Zeit Klientel der Sonderpädagogik. Das war auch noch so ein Punkt, den ich da mitgenommen habe.
Und was waren da die Ergebnisse hinsichtlich der Klassenwiederholung?
Die kurz- bis mittelfristige Wirksamkeit der Klassenwiederholung bezüglich der Lernfortschritte konnten wir nicht nachweisen. Mit mehr finanziellen Mitteln hätten wir die Studie noch länger gemacht. Dann wäre es dort, wo die Ergebnisse nicht ganz so eindeutig waren, klar negativ geworden. Mindestens auf der Primarschule konnten wir nicht nachweisen, dass die Klassenwiederholung wirksam war.
Welche Erkenntnisse der letzten Jahrzehnte sollten nicht in Vergessenheit geraten?
Ja, ich bleibe bei meiner Botschaft, dass man trotz der wissenschaftlichen Höhenflüge die Bodenhaftung nicht verlieren darf und das Feld genau beobachten und immer wieder beobachten muss. Ich glaube, das Praxisfeld ist nicht sehr wissenschaftsgläubig. Das Feld, ich meine damit die Schulakteur:innen, liest oder interessiert sich selten für wissenschaftliche Beiträge und Artikel. Deshalb muss man vorsichtig sein, dass man da nicht die Bodenhaftung verliert.
Ich möchte ein Beispiel sagen: Wir haben lange über schulische Integration gesprochen und die Praxis begann langsam, sich damit auseinanderzusetzen. Erste Realisierungen entstanden und dann kam die Botschaft: »Integration ist vorbei, Inklusion ist richtig.« Das hat dem Praxisfeld an vielen Orten den Boden unter den Füßen weggenommen. Jetzt haben wir uns so bemüht, Integration umzusetzen, und nun ist das falsch, wir sollten Inklusion machen. Die Realität im Feld ist meines Erachtens nach wie vor bei der Integration. Ich kenne kein Land, dem es wirklich gelungen ist, Inklusion entsprechend den theoretischen Vorstellungen flächendeckend zu realisieren.
Ich glaube, man muss aufpassen, dass man solche Botschaften nicht unnötig verbreitet, damit die Praxis da nicht aufgibt. Für mich eine wichtige Erkenntnis: Wir müssen der Praxis Sorge tragen und vorgefundene Schwierigkeiten ernst nehmen. Wir müssen das Praxisfeld genau beobachten, damit wir einerseits als Wissenschaft nicht Illusionen unterliegen und andererseits keine Überforderung im Feld produzieren. In der Praxis ließen sich fast täglich Gründe finden, um mit der Integration aufzuhören.
Diese Gründe dürfen nicht die Oberhand gewinnen, sonst gibt man auf. Das wäre sehr schade, weil ich finde, auch wenn es immer noch ausgesonderte Kinder in Sonderschulen gibt, hat doch eine beachtliche Entwicklung stattgefunden. Man muss da in sehr großen Zeitabständen denken, man kann nicht alles sofort schnell verändern. Das braucht Zeit, vielleicht mehr als eine Generation von Lehrpersonen und Schulakteur:innen.
Das mit der Inklusion ist ja so ein bisschen eine spannende Geschichte. Wenn wir einerseits gucken, was beispielsweise Andreas Hinz Anfang der 2000er Jahre gesagt hat, was er unter Inklusion ausgehend von dem nordamerikanischen Modell versteht, und sagt, wir lassen das mit der Zwei-Gruppen-Theorie und beziehen die anderen Heterogenitätsdimensionen mit ein. Das ist ja etwas, was jetzt durch die UN-BRK auch wieder so ein Stück weit zurückgeworfen wurde auf: Wir fokussieren uns doch wieder auf die Dimension Behinderung und es gibt auf einmal wieder zwei Gruppen. Ist dieses weitergehende Modell von Inklusion aber etwas, wo Sie sagen, es hat durchaus eine gewisse Berechtigung? Kann es sozusagen auch, aus Ihrer Sicht, als Vision dienen? Auch wenn man es nicht direkt der Schulpraxis verordnen kann oder sollte?
Auf jeden Fall. Als Vision im Sinn, dahin wollen wir. Das denke ich auf jeden Fall. Etwas anderes ist es, zu deklarieren, dass die Realisierungen im Feld Inklusion seien. Da bin ich nicht einverstanden. Nehmen wir einen Schulakteur als Beispiel, die Schulverwaltung. Die Schulverwaltung will in der Regel klare Angaben, wofür Geld ausgegeben wird, zumindest ist es in der Schweiz so. Deshalb glaube ich, die Vision ist noch zu weit weg, trotzdem bleibt sie ein konkretes Ziel. Aber man muss behutsam dorthin gehen.
Für mich war beispielsweise eine räumliche Integration nie Integration. Auch die Integration hat qualitative Ansprüche. Integration wurde plötzlich schlecht geredet und in eine Ecke getrieben. Auch wenn man das Praxisfeld jetzt als inklusiv bezeichnet, bedeutet dies noch lange nicht, dass bestimmte Qualitätsmerkmale plötzlich da sind. Deshalb bleibe ich nach wie vor in meinen Vorlesungen oder bei Vorträgen und Publikationen beim Begriff Integration, obwohl ich natürlich den Begriff Inklusion und dessen Anliegen diskutiere. Ich wirke dadurch vielleicht altmodisch, aber das spielt keine Rolle.
Was waren die wichtigsten Erkenntnisse? Sowohl eigene als auch von anderen?
Ich würde sagen, bei aller Ehrfurcht gegenüber rechtlichen und ethischen Grundlagen für alle Personen, ob jetzt bezogen auf Integration oder Separation ist egal, geht es immer um das Wohlergehen und die optimale Förderung von Menschen im Hinblick auf ihre Teilhabe an der Gesellschaft. Ich denke, das ist mal eine sehr wichtige Erkenntnis.
Aus diesem Grunde erachte ich Integration als pädagogische Maßnahme, und daraus leitet sich dann natürlich ab, dass man diese Maßnahme immer wieder überprüft und schaut, ob sie zielführend ist. Zum Beispiel ist Folgendes interessant: Ich habe mehrmals Forschungsüberblicke zur Wirksamkeit der Integration realisiert und publiziert. Im Prinzip fehlen die wichtigsten Dinge weitgehend. Zum Beispiel ist die wohnortnahe Beschulung ein wichtiges Grundprinzip integrativer Schulung, denn dadurch besteht die Möglichkeit für diese Schüler:innen, in der natürlichen Wohnumgebung Fuß zu fassen und Kontakte zu knüpfen, was wiederum mittel- bis langfristig für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben von großer Bedeutung ist. Es gibt kaum Untersuchungen, die die Wohnortnähe bei Integration im Vergleich zur Separation dokumentieren. Zudem ist die Anzahl der Untersuchungen, welche Langzeitwirkungen bis ins Erwachsenleben analysieren, sehr gering. Oder verschiedene Modelle, wie man Integration organisiert, werden kaum miteinander verglichen. Das wären für mich wichtige Fragestellungen, welche die Wissenschaft ebenfalls bearbeiten müsste. Man könnte jetzt zugunsten solcher Fragestellungen darauf verzichten, immer wieder Untersuchungen zu Einstellungen von Lehrpersonen zur Integration zu machen. Die empirischen Ergebnisse hierzu sind gefestigt, und zudem werden Einstellungen von Lehrpersonen laut Studie von Elisabeth Moser-Opitz in ihrer Wirkung für das Kind überschätzt.
Da haben wir natürlich aber auch dieses Problem von »Schätzen wir das, was wir messen können, oder messen wir das, was wir schätzen?« Das ist natürlich etwas, was ganz schwierig ist bei diesen empirischen Zugängen.
Aber es gibt wie überall gute oder weniger gute empirische Arbeiten. Es kann nicht sein, dass unter dem Druck, möglichst viele Publikationen vorweisen zu können, einzelne junge Wissenschaftler:innen nur noch Fragestellungen nachgehen, die sich leicht und schnell untersuchen lassen. Dies dient der Sache letztendlich nicht. Im Hinblick auf ein Referat anlässlich des Jahreskongresses des vds [Verband Sonderpädagogik] in Weimar habe ich versucht, eine Art Wissenskarte zur Integrationsforschung zu entwerfen. Das wurde anschließend in der Zeitschrift für Heilpädagogik publiziert. So eine Wissenskarte ist, auch aus Platzgründen, nie vollständig und müsste immer wieder ergänzt werden. Es ging mir darum, zu zeigen, dass wir Forschungslücken haben. Es wäre schon interessant, wenn die wissenschaftlichen Bemühungen diese Lücken schließen könnten.
Wo sehen Sie die größten Lücken?
Ich würde meinen, Studien zu den Langzeitwirkungen der Integration beziehungsweise der Separation. Dann, finde ich, braucht es auch Vergleiche verschiedener Organisationsformen zur Realisierung der Integration. Zum Beispiel: die typische Integrationsklasse in Deutschland, vier behinderte Kinder und zwei Vollzeit Lehrpersonen im Vergleich zu einer individuellen oder Einzelintegration. Ich habe das mal in der Schweiz verglichen. Die individuelle Integration schneidet in Bezug auf die Lernentwicklung und die wohnortnahe Beschulung signifikant besser ab als solche Integrationsklassen. Diese Art von Studien fehlt einfach. Über die finanziellen Auswirkungen fehlen ebenfalls Forschungsarbeiten. Gut, Ulf Preuss-Lausitz hat eine solche Studie realisiert. In der Schweiz haben wir ebenfalls eine einfache Untersuchung durchgeführt. Aber ich weiß noch, als ich bei der OECD mitarbeitete, wollte man Kostenanalysen in verschiedenen Mitgliedstaaten durchführen. Die Schweiz war damals eines der drei Länder, in denen zunächst ein Pilotversuch gestartet wurde. Aber alle mussten abgebrochen werden. Es war unmöglich, genau zu erfahren, wie viel Geld in die Separation gesteckt wird. Die Finanzierung lief über staatliche Mittel, Versicherungen und Stiftungen, aber auch über Spenden, die man nicht offenlegen wollte. Ein weiteres Forschungsgebiet wären auch die gesellschaftlichen Veränderungen. Hat die Integration in der Gesellschaft eine größere Toleranz und Akzeptanz gegenüber andersartigen Personen gebracht oder nicht? Dabei muss der Fokus nicht unbedingt auf Personen mit Behinderungen gerichtet sein, sondern auch generell auf Personen, die irgendwie am Rande der Gesellschaft standen oder stehen. Diese Fragestellungen bilden meines Erachtens solche Forschungslücken.
Welche Arbeiten zu den theoretischen Grundlagen erachten Sie für besonders wichtig?
Es gibt Dinge, die mich sehr beeinflusst haben. Zum Beispiel das Normalisierungsprinzip von Bengt Nirje, obwohl sich Nirje damals nicht mit Integration befasste. Schulische Integration, jetzt weitergedacht, entspricht in seinem Sinne den »normalen« Lebensbedingungen in der Gesellschaft. Übrigens hat ihm die Universität Freiburg 1993 für seine Verdienste mit dem Normalisierungsprinzip den Titel eines Ehrendoktors verliehen.
Auch die Kontakthypothese, welche von Cloerkes aufgenommen und analysiert wurde, spielt für die Begründung der Integration und konkret für die Forderung nach einer wohnortnahen Beschulung eine wichtige Rolle.
Man kann jetzt nicht von einer Theorie sprechen, aber die Erkenntnisse im Zusammenhang mit dem Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma scheinen mir ebenfalls relevant zu sein. Wenn Sie so viele Mittel der Schule zur Verfügung stellen wie in der Schweiz, dann kommt dieses Dilemma sehr schnell zum Tragen. Das sind für mich richtungsweisende Grundlagen gewesen. Natürlich sind die Arbeiten, welche ethische Grundlagen ausarbeiten und diskutieren, ebenfalls von großer Bedeutung. Es gibt ganz viele Theorien oder Kleintheorien, die für das wissenschaftliche Arbeiten direkt eine Rolle spielen. Zum Beispiel ermöglicht die Theorie »big-fish-little-pond effect (BFLPE)« von Marsh, bei Untersuchungen zum Begabungskonzept oder zu diversen Aspekten des Selbstkonzepts Hypothesen abzuleiten und damit Vorhersagen zu treffen. Ähnlich ist es auch mit dem schon älteren Theorieentwurf von Hanns Petillon zu den Determinanten der Beliebtheitsrangordnungen in Grundschulklassen, wenn ihre Forschungsarbeit beispielsweise die soziale Akzeptanz untersucht. Aber richtungsweisend oder prägnant für mich waren das Normalisierungsprinzip, die Kontakthypothese sowie Arbeiten, die die Wertgleichheit der Menschen trotz unterschiedlicher Leistungsfähigkeit betonen (vgl. Haeberlin).
Eine Theorie, ein Modell ist ja eine Hilfe, ein wichtiges Arbeitsinstrument für die Wissenschaft, und man soll sie auch als solches betrachten. Natürlich kommt es immer darauf an, was Sie als Wissenschaftler:in machen. Was sind Ihre Betätigungsfelder? Je nachdem brauchen Sie andere Orientierungen.
Mir hat eine norwegische Delegierte bei der OECD erklärt, was sie macht, wenn sie integrative Situationen begleitet, die drohen zu scheitern. Da sagte sie: »Ich analysiere die gesamte Situation und versuche herauszufinden, was ist hier die Hürde, die Barriere? Was macht es, dass ein Kind nicht mehr tragbar ist? Ich versuche nur, diese Hürde wegzunehmen oder ihre hemmende Wirkung zu minimieren.«
Beispielsweise ein Kind mit einer Körperbehinderung, das schlecht in den dritten Stock kommt, dann wird das Klassenzimmer gezügelt, obwohl das manchmal einfacher gesagt als getan ist. Damit kann eine kleine Hürde abgebaut werden. Das Prinzip, Hürden abzubauen, leitet ihr Handeln. Von solchen Überlegungen habe ich viel profitiert, obwohl sie ganz einfach sind.
Welche empirischen Forschungen halten Sie für besonders wichtig?
Wie ich bereits gesagt habe, stehen für mich Wirkungsanalysen nach wie vor im Vordergrund, wobei heute das »Wie« der Integration auch empirisch angegangen werden kann und vermehrt angegangen wird. Ich denke jetzt beispielsweise an Elisabeth Moser-Opitz, Reto Luder oder Christoph Huber von der Universität Wuppertal. Letzterer untersucht u. a. die Wirkung des Lehrer:innenfeedbacks zur Verbesserung der sozialen Stellung von Kindern mit Förderbedarf (auch experimentell). Insbesondere Kinder mit Lernbehinderungen oder Verhaltensauffälligkeiten haben im Rahmen der integrativen Schulung ein erhöhtes Risiko, eher unbeliebt zu sein. Da er versucht Lösungen für diese Problematik zu finden, arbeitet er meines Erachtens an der Fragestellung des »wie realisiert man Integration«. Solche Arbeiten sind meines Erachtens wichtig.
Empirische Arbeiten mit klaren und relevanten Fragestellungen, die aus einem Problem heraus entstehen, angemessene Stichproben und eine passende Forschungsstrategie haben, müssen sauber und nachvollziehbar realisiert werden. Untersuchungen von geringer Qualität scheinen mir eher kontraproduktiv zu sein. Die Ökonomisierung der Wissenschaft hat uns diesbezüglich einen Bärendienst erwiesen, indem zur Beurteilung der Wissenschaftler:innen vor allem die Publikationen gezählt und die eingeworbenen Drittmittel zusammengerechnet werden. Dies kann die Qualität der Forschung leider auch negativ beeinflussen.
Eine Schwierigkeit ist natürlich, dass wir in der Lehramtsausbildung nicht mehr einen so hohen Anteil an empirischer Qualifikation haben.
Also Sie meinen die Ausbildungsinhalte betreffende Forschungsmethodik?
Ja. Und es ja oft, also beispielsweise bei meinem Studium war es so, dass wir das im ersten Semester hatten, da hatte es keinen Bezug zur Examensarbeit und bis zu der Examensarbeit ist dann alles, was man im ersten Semester gelernt hat, auch längst in Vergessenheit geraten. Und ich glaube, dass da auch viel statistischer Unsinn produziert wird, in solchen Qualifikationsarbeiten. Und die Frage ist dann sozusagen: Wo entsteht die Qualifikation der Leute, die qualitativ hochwertige Arbeiten produzieren sollen? Und gleichzeitig, wenn man Leute aus Studiengängen wie Psychologie oder ähnlichem nimmt, die eben die statistischen Kompetenzen haben für Mehrebenenanalysen und ähnliches, dann haben wir den fehlenden Bezug zum Feld. Dann kommen Aussagen raus, die statistisch richtig sind, aber inhaltlich einfach Quatsch.
Wir legen großen Wert auf forschungsmethodische und statistische Ausbildungsinhalte. Diese begleiten unsere Studierenden durch das ganze Studium, inklusive Projektlehrveranstaltungen. Die Qualifikationsarbeiten sind natürlich nicht alle gleich gut, das ist klar, aber wir legen da viel Wert drauf. Trotz dieser Vorkehrungen wird meines Erachtens vor allem über Drittmittelprojekte gelernt, wenn wir Doktorand:innen oder Forschungsassistent:innen engagieren können. Die lernen viel, und wir ermöglichen ihnen regelmäßig den Besuch von Summerschools, in denen sie dann bestimmte Methoden auf einem hohen Niveau vertiefen. Ich würde mal behaupten, ohne mich klein machen zu wollen, dass es hier einige Nachwuchsleute gibt, die mich in methodischer Hinsicht teilweise überholt haben. Wobei man immer wieder schauen muss, dass die Vorgehensweise sinnvoll ist, und nicht einfach nur der Methodik willen etwas gemacht wird. Die Relevanz der Forschungsfragen und die Angepasstheit der verwendeten Forschungsstrategien und der Datenauswertungen stehen im Vordergrund. Ein:e gute:r Methodiker:in, ein:e gute:r Statistiker:in zu sein, reicht nicht aus, um ein:e gute: Wissenschaftler:in zu sein.
Ich hatte sehr lange intensiven Kontakt mit einem Professor der Universität Freiburg für Statistik in der Medizin, der auch bei den Psychologen Statistik unterrichtete. Er sagte mehrmals: »In den Sozialwissenschaften seid ihr richtige Methoden-Fetischisten. Die Daten, die ihr analysiert, haben häufig nicht die Qualität, die sie für die Anwendung hoch komplexer Verfahren brauchen. Macht einfachere Dinge. Wenn es dort signifikant ist, wisst ihr, es ist signifikant. Verschleiert nicht.« Ich hatte etwas Mühe, das zu akzeptieren, doch unterdessen denke ich, dass er wahrscheinlich Recht hatte.
Die Herausforderung steigt natürlich, wenn man jetzt sagt, wir wollen nicht nur den Systemvergleich, sondern wollen tatsächlich auch gucken, wie das umgesetzt werden kann. Und gerade, wenn dann Fragen von individualisiertem Unterricht dazukommen und Differenzierung auch nach Inhalten stattfindet und so weiter, dann wird es schnell sehr schwierig, das mit Vergleichsgruppen oder ähnlichem auszustatten.
Ich glaube, dass es auch in diesem Fall gute forschungsmethodische Zugänge gibt, beispielsweise methodisch sauber durchgeführte Einzelfallanalysen. Es gibt natürlich auch wertvolle qualitative Arbeiten, die man hierzu ebenfalls einsetzen kann, diese sollte man nicht unterschätzen. Ich bin nach wie vor überzeugt, dass ein empirischer Zugang wichtig und notwendig ist, denn letztendlich braucht es auch Fakten und nicht nur Glaubensbekenntnisse oder normative Forderungen. Offensichtlich ist es schwierig, diese Punkte zu vereinen.
Wir kommen vielleicht noch mal kurz zu den empirischen Forschungen zurück. Welche von denen, die gemacht worden sind, von Ihnen oder auch von anderen, erachten Sie für besonders wichtig?
Ja, das ist jetzt schwer zu sagen, weil ich da natürlich voreingenommen bin. Ich meine, die erste Untersuchung, die wir gemacht haben, die war sehr wichtig, denn sie hat quasi so eine Art Dammbruch produziert, indem man Separation mit Integration vergleicht und das methodisch doch relativ sauber machen konnte. Das war eine wichtige Arbeit damals. Heute wäre das weniger wichtig. Natürlich sind auch die empirischen Arbeiten von Preuss-Lausitz und Wocken wichtig gewesen. Trotzdem, ich bedaure es nach wie vor, dass es damals in Deutschland nicht gelungen ist, größere Studien zu machen. Für Deutschland ist die Schweiz ein Nebenschauplatz. Und was aus der Schweiz kommt, ist für Deutschland aufgrund der unterschiedlichen Organisationsstruktur, der personellen Bedingungen und des Bildungssystems nicht unbedingt so wahnsinnig relevant. Aber die gleiche Studie in Deutschland hätte viel bewirkt. Das hätte eine vertiefte Diskussion nach sich gezogen.
Das fand ich immer schade, dass damals etwas Vergleichbares nicht zustande gekommen ist. Ich kann mich noch erinnern, als mir Rainer Benkmann sagte: »Weißt du was, ihr geht uns auf den Nerv. Wir müssen in der Lehre immer eure Studie zitieren.« Ja, schön, macht eine, war meine Antwort.
Was ich in letzter Zeit auch interessant fand, war die Studie von Bodo Hartke auf Rügen. Es ging ja darum, dort Integration flächendeckend zu realisieren. Seine Idee fand ich äußerst spannend. Er hatte gesagt: »Wir können schon was über die Wirksamkeit der Inklusion untersuchen, aber wir müssen den Lehrpersonen gleichzeitig etwas bieten, wir müssen ihnen eine Hilfe sein.« Und dann kam er auf die Idee mit dem RTI [Response to Intervention]. Der Wille, eine Untersuchung durchzuführen und dabei den Beteiligten etwas zu bieten, ist eine wertvolle Sache.
Und nachher würde ich meinen, sind die Arbeiten vom Kollegen Huber aus Wuppertal und in letzter Zeit die Untersuchungen der Forschungsgruppe um Kuhl, Kocaj und Stanat als sehr wertvoll einzustufen.
Obwohl die ja auch nicht einfach waren mit Vergleichsgruppen und Längsschnitten …
Die nahezu schweizweit durchgeführten Längsschnittstudien mit Kontrollgruppenvergleichen waren sehr aufwendig. Alleine schon das Bekommen der Bewilligungen für die Studie von den verschiedenen kantonalen Ämtern war ein enormer Aufwand. Aber es war auch spannend.
Gibt es noch weitere Streitpunkte aus Ihrer Sicht?
Nein, ich glaube, das Gegenüberstellen von normativen Visionen und Arbeiten, die versuchten, Fakten zu eruieren, war das Wesentliche. Man lehnte das Empirische teilweise ab und fand es irrelevant. Wenn Integration ein Menschenrecht ist, müsse man nicht untersuchen, ob das was bringt oder nicht. Dieser Logik kann ich zwar folgen, aber trotzdem finde ich, dass man die Konsequenzen empirisch überprüfen muss. Wenn ein Kind mit einer Behinderung integriert wird, möchte ich doch wissen, ob ihm das schadet oder nicht. Ich meine, dass wir den Betroffenen und den Eltern gegenüber verpflichtet sind, hierzu Antworten geben zu können. Von der Logik ist klar, ein Recht ist ein Recht, und das muss man nicht weiter untersuchen.
Aber trotzdem, das grenzt an Ideologie, und bei Ideologien ist es manchmal von Vorteil, etwas skeptisch zu bleiben.
Wobei ja oft die Aussage war, wir müssen eben nicht mehr das Ob untersuchen, sondern nur noch das Wie.
Ja, im Prinzip schon. Aber so lange noch Kinder ausgesondert werden, sollten trotzdem noch einzelne Untersuchungen zum Ob gemacht werden. Das Praxisfeld kann integrationsmüde werden, und da braucht es Impulse. Im Jahre 2021 können sie kaum noch jemanden mit einer Studie aus den 1990er Jahren überzeugen, obwohl ältere Studien besser sein können als aktuelle. Wichtig ist, wie gut die Studien methodisch realisiert wurden.
Deswegen mache ich ja immer noch dieses Interviewprojekt. Welche Bezüge zu den anderen Teildisziplinen der Pädagogik, aber auch zu Gender- und Disability Studies sehen Sie?
Ja, das ist eine Frage, zu der ich mir gestern lange Gedanken gemacht habe. Ich empfinde diese übergreifend genannten Forschungsrichtungen eher als Bezeichnungen für eine bestimmte Forscher:innencommunity. »Ich mache Disability Studies, ich mache Gender Studies.« Mir sind eigentlich diese Kategorien egal. Im Vordergrund stehen Probleme und davon abgeleitete Fragestellungen, die für das Praxisfeld relevant sein können oder nicht.
Ja, es gibt Bezüge, es gibt Informationen, Gedanken und Erkenntnisse von diesen Richtungen, die ich ebenfalls aufnehme. Aber dieses Einschwören auf diese Communities ist mir teilweise eben auch suspekt.
Das ist ja genau die Frage: Wenn man sagt, die Communities könnten sich gegenseitig jeweils befruchten, wie kann man diesen Austausch gegebenenfalls befördern?
Ich kann etwas Interessantes oder Relevantes holen. Beispielsweise, wenn mich eine Fragestellung beschäftigt, beginne ich in der Regel mit einem Forschungsüberblick. Über verschiedene Datenbanken finde ich relevante Arbeiten oder Studien. Aber deswegen muss ich mich nicht in einem solchen Kreis verpflichten.
Es besteht auch die Gefahr, dass man in einer solchen Community immer im eigenen Saft schmort. Das ist beim Inklusionskreis meinem Empfinden nach auch etwas der Fall.
Und gleichzeitig gibt es ja irgendwie die Erkenntnis, dass wir verschiedene Dimensionen von Heterogenität haben, die alle zu Ausgrenzung, Aufwertungen, Abwertungen, Zuschreibungen führen. Die also dieses Problem teilen, und es gibt sozusagen unterschiedliche Gruppen von Menschen, die sich mit jeweiligen Teilproblemen davon beschäftigen. Die Frage ist eben, gibt es gegebenenfalls Erkenntnisse, die man irgendwie stärker aufeinander beziehen kann, um weniger im eigenen Saft zu schmoren? Und auch so intersektionelle Überschneidungen anzugucken. Viele Studien, auch gerade im Bereich von Kindern mit Förderbedarf, haben ja zum Beispiel die Frage von Jungen oder Mädchen gar nicht mitberücksichtigt. Gleichzeitig hat es schon einen Effekt, beispielsweise wie die Klasse zusammengesetzt ist.
Wir haben das teilweise auch gemacht.
Ich auch.
Aber einmal wurden wir von Jutta Schöler hart kritisiert. Und zwar hatten wir den Fragebogen FDI 4–6 konstruiert und in einer Studie eingesetzt. Dieser Fragebogen existiert heute in einer Kurzversion PIQ, welcher von Kolleg:innen überarbeitet, geprüft und in verschiedene Sprachen übersetzt wurde. Im ursprünglichen Fragebogen (1986) hatten wir, wie in der Schweiz damals noch üblich, nur die männliche Schreibweise benutzt. Die Kritik betraf diesen Umstand in dem Sinne, dass wir mit diesem Instrument gar nicht messen könnten, was die Mädchen denken. Ich muss gestehen, dass ich ob dieser Kritik beleidigt war, da ja unterschwellig die gefundenen Resultate infrage gestellt wurden. Somit habe ich anschließend sofort eine Untersuchung gemacht, in welcher eine geschlechtsneutrale Version, eine Mädchen-Version und eine Jungen-Version verglichen wurden. Als Resultat stand fest, dass es zwischen den drei Versionen keine Unterschiede gab. Trotzdem ist es ab diesem Zeitpunkt für mich selbstverständlich, dass ein Fragebogen geschlechtsneutral formuliert werden muss, auch wenn empirisch damals keine Unterschiede festzustellen waren.
Welche zukünftigen Aufgaben und Herausforderungen sehen Sie für die Praxis?
Wie man dem Energieschwund zugunsten der Integration begegnen kann, empfinde ich als große Herausforderung. Wenn der Praxis die Luft ausgeht, was kann man da machen? Bei den ersten Realisierungen schulischer Integration war es immer das Beste, wenn vor Ort lokale Pioniere vorhanden waren. Wenn diese das Gefühl hatten, »wir haben an unserer Schule Integration erfunden«, funktionierte die Implementierung der Integration in der Regel gut.
Und jetzt kommen erste Ermüdungserscheinungen. Manchmal denke ich, vielleicht müsste gute Supervision oder Intervisionen von integrativen Situationen im kleinen Rahmen (in einer Klasse, mit allen Beteiligten) organisiert werden, damit die Energie aufrechterhalten werden kann. Das können Wissenschaftler:innen nicht leisten, dies ist die Angelegenheit der Schulverwaltung. Ich bin aber überzeugt, dass dies etwas bringen könnte.
Welche zukünftigen Aufgaben und Herausforderungen sehen Sie für die Forschung?
Wachsam bleiben.
Ich wiederhole mich, aber immer wieder beschreiben, was in der Praxis läuft. Ich halte sehr viel von Bildungsstatistik. Ich konnte jedes Jahr alle Daten vom Bundesamt für Statistik nehmen und Berechnungen anstellen: Aussonderungsquote und anderes berechnen, wie beispielsweise kantonale Unterschiede oder den Anteil der Klassenwiederholungen. Wenn man jährlich Vergleiche anstellt und die aneinanderreiht, kann man so quasi über die vielen Querschnitte einen Längsschnitt machen. Das Problem ist dabei nur, dass damit die Probleme, die aufgezeigt werden können, zu harmlos erscheinen. Wenn hingegen echte Längsschnittdaten analysiert werden, bei denen die Schüler:innen von der ersten obligatorischen Schulklasse bis zur letzten beobachtet werden können und sichtbar wird, welchen Weg diese Kinder gemacht haben, dann erscheinen die Probleme wesentlich größer. Ein Beispiel: Die Quote der Klassenwiederholung liegt in der Schweiz je nach Schuljahr zwischen 2,5 und 3 %. Da denkt man sich doch, das Problem ist nicht so schlimm: auf hundert Schüler:innen sind das zwei bis drei, das geht.
Wenn Sie aber die gesamten Schullaufbahnen analysieren, so wiederholen zwischen 27 und 30 % aller Kinder mindestens einmal eine Klasse. Das ist eine enorm hohe Quote. Somit ist die Frage berechtigt, ob das Kind oder die Schule versagt. Bei solchen Analysen kann das angesprochene Problem in seinem Ausmaß erst eingeschätzt werden. Solche Arbeiten müssen nicht alle machen, aber ich wäre froh, wenn einzelne Forscher:innen das im Auge behalten. Voraussetzung zur Analyse gesamter Schullaufbahnen sind Daten mit einem individuellen und einmaligen Code pro Kind sowie Angaben für alle obligatorischen Schuljahre. Die Analyse solcher Datensätze ist relativ aufwendig und mühsam, jedoch im Hinblick auf die Beschreibung diverser Phänomene äußerst interessant. Ich habe das in verschiedenen Kantonen gemacht. Mit den aktuellen Datensätzen des Bundesamts für Statistik wird es bald möglich sein, vollständige Daten über die gesamte obligatorische Schulzeit schweizweit zu analysieren.
In Deutschland gibt es Wissenschaftler, welche Interesse an der Bildungsstatistik haben, z. B. W. Dworschak. Von ihm habe ich auch schon einen sehr interessanten und gleichzeitig kritischen Beitrag zur Bildungsstatistik gelesen. Andere bildungsstatistische Beiträge, wie z. B. die Berichte, die Klemm via Bertelsmann-Stiftung herausgibt, sind meines Erachtens zu wenig präzise in Bezug auf die wirkliche Bedeutung der beschriebenen bildungsstatistischen Indikatoren. In der Folge wird die Situation in Bezug auf die Realisierung der Integration in Deutschland beschönigt. Damit kann man medial Aufsehen erregen, aber sowohl einzelne Exponent:innen aus der Wissenschaft als auch aus dem Praxisfeld unterliegen in Bezug auf die Realisierung von Integration teilweise einer Illusion.
Das hat ja Hans Wocken auch gesagt, dass alle medialen Darstellungen auch immer als Werbeplattform für Integration gedacht waren.
Und das ist massiv. In Deutschland gibt es sehr kämpferische Gruppierungen, oder? Einige Exponent:innen, deren Interviews Sie in ihren Bänden publiziert haben, haben sich teilweise extrem für die Sache der Integration eingesetzt, was auch sehr wichtig war. Trotzdem sollte man nicht übertreiben und nüchtern bleiben. Alfred Sander ist einer der Pioniere, dem dies äußerst gut gelang. Das fände ich schön, wenn so etwas weitergeht. Die Praxis beobachten und versuchen, Lösungen anzubieten. Da komme ich auf Franz Wember zurück und denke, das ist eigentlich unsere raison d’être. Die Öffentlichkeit bezahlt uns, um Lösungen zu finden. Das ist unsere Herausforderung.
Vielleicht noch etwas, was ich ergänzen möchte. Durch die Mitarbeit an Projekten der OECD, das war während der 1990er Jahre bis Anfang 2000, hatte ich das Glück, viele Kontakte mit Vertreter:innen aus den diversen Mitgliedstaaten zu knüpfen. Darunter gab es einige Persönlichkeiten, die mich sehr beeindruckt und meine Sichtweisen mitgeprägt haben. Zu nennen ist beispielsweise Darlene Perner, eine kanadische Delegierte. Sie arbeitete bei der Schulverwaltung als Beraterin für die integrative Praxis und gleichzeitig auch an einer Universität. Eine weitere Person, deren Namen ich leider nicht wieder ausfindig machen konnte, war ein Delegierter aus Schweden. Den vergesse ich nie mehr, denn er hat das Wort Inklusion eingeführt und geprägt, was niemand weiß, außer jene, die damals dabei waren. Er hat Anfang der 1990er Jahre anlässlich einer OECD-Plenarsitzung zu laufenden Integrationsprojekten gesagt, in Schweden machen wir sehr viel Integration, aber wenn wir das genau beobachten, so ist die Integration häufig schlecht realisiert. Es handelt sich leider häufig mehr oder weniger um eine räumliche Integration von Kindern mit Behinderungen.
Im Ministerium überlegten wir, wie diese Situation verbessert werden kann, und kamen zum Schluss, dass ein neuer Begriff hermusste, mit dem man eine qualitativ gute Integration in Abhebung von einer schlechten Integration beschreiben konnte. Als neuer Begriff hat das Ministerium in der Folge den Begriff Inklusion eingeführt. Diese Erklärungen haben zunächst bei den Anglophonen vor Freude nahezu Speichelfluss ausgelöst. Endlich gab es für sie einen geeigneten Begriff. Weder der Begriff Mainstream noch jener der Integration war für Englischsprachige geeignet. Auch die Deutsch- und die Französischsprachigen waren begeistert, da dieser neue Begriff einfach zu übersetzen war: inclusion, Inklusion, inclusion. Das war die Entstehung dieses Begriffs, und über die OECD ging dessen Verbreitung dann sehr schnell. Über die Publikationen der OECD und über die Salamanca-Erklärung sowie andere Anschlussveranstaltungen fand anschließend eine sehr rasche internationale Verbreitung dieses Begriffs statt. Mit der Zeit wurde er bis zum »Kampfbegriff« hochstilisiert. Aber eigentlich ist dieser Begriff relativ einfach entstanden, und da bin ich sehr froh, dass ich das so miterleben konnte. Dann sieht man die Sachen manchmal etwas anders. Aber das weiß praktisch niemand.