Gérard Bless: Integrationsforschung: Entwurf einer Wissenskarte

Gérard Bless¹

Einführende Anmerkungen²

Wer schulische Integration in erster Linie als pädagogische Maßnahme versteht, kommt nicht umhin, nach empirischem Wissen über die Wirksamkeit dieser Maßnahme zu suchen. Wer Integration vordergründig sozial-politisch versteht, wird sich vor allem mit rechtlichen und ethischen Argumenten auseinandersetzen. Letztgenanntes ist in der Inklusionsdebatte mehrheitlich der Fall. Inklusion wird als Recht vertreten und das empirische Wissen spielt nur eine nachrangige Rolle. Die erstgenannte, pädagogische Sichtweise kann durchaus als pragmatische Sichtweise bezeichnet werden. Doch was macht nun das Wesen dieser pädagogischen Maßnahme aus?

a) Der durch die gemeinsame Beschulung am Wohnort des Kinds ermöglichte soziale Austausch wird zum Motor des schulischen und sozialen Lernens in der allgemeinen Schule. In diesem Raum werden alle Beteiligten auf eine Gesellschaft mit optimaleren Teilhabechancen in verschiedenen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens vorbereitet.

b) Es wird davon ausgegangen, dass die Mitschülerinnen und Mitschüler mit einem typischen Entwicklungsverlauf über die möglich gewordenen Interaktionen genauso die Entwicklung der integrierten Kinder unterstützen und anregen wie die erwachsenen Lehr- und Fachpersonen.

c) Zentral ist die Vermeidung der sozialen Entwurzelung aus dem Wohnumfeld der Schülerinnen und Schüler. Die Zukunft und somit der Lebensmittelpunkt der Kinder mit besonderem Unterstützungsbedarf dürften im Erwachsenenalter mehrheitlich entweder am selben Ort oder zumindest in geringer Entfernung des Wohnumfelds liegen. Die Festigung der sozialen Bezüge am Wohnort bereits während der Schulzeit ist somit von großer Relevanz.

d) Die durch die Realisierung der Integration leicht steigende Heterogenität der Schülerschaft erfordert individualisierte pädagogische Vorgehensweisen in Bezug auf die Unterrichtsgestaltung und -methodik, Lerninhalte und -ziele, aber auch hinsichtlich der Leistungsbeurteilung von Schülerinnen und Schülern.

Qualitativ gut realisierte schulische Integration berücksichtigt folgende Grundprinzipien: die Garantie einer adäquaten Förderung aller Kinder, den Besuch einer öffentlichen Schulklasse am Wohnort, die Akzeptanz und Toleranz gegenüber Andersartigkeit und gegenüber der natürlichen Heterogenität aller, das Angebot besonderer Maßnahmen vor Ort in der Schule und – falls notwendig – auch außerschulische Maßnahmen wie beispielsweise die Beförderung oder die Entlastung der Eltern. Diese Prinzipien können als Referenzrahmen für die Implementation der schulischen Integration sowie für die Bewertung bereits existierender oder künftiger integrativer Schulformen dienen. Werden diese wenigen Grundprinzipien in die Schulpraxis umgesetzt, so ist bereits ein beachtlicher Schritt in Richtung einer integrationsfähigeren Schule getan. Die Lenkung eines großen Schiffs wie das der Schule wird umso erfolgreicher sein, je weniger und je einfachere Handgriffe dafür notwendig sind. Reformen wie schulische Integration haben einen spürbaren Mehrwert, wenn sie die Komplexität eines bestehenden Systems nicht weiter erhöhen.

Wissenskarte zur Integrationsforschung

Im Folgenden wird eine Wissenskarte zur Integrationsforschung skizziert. Anhand dieser sollen sowohl das derzeit vorhandene Wissen als auch die Wissenslücken in der Integrationsforschung aufgezeigt werden. Da die Fülle an relevanten Studien unterdessen sehr groß ist, kann hier kein Anspruch auf Vollständigkeit eingelöst, wohl aber ein informativer Überblick geboten werden.

Der angestrebte Überblick bezieht sich auf spezifisches Wissen, das direkt mit dem Förderort betroffener Kinder und demnach mit der Integration oder Separation zusammenhängt. Dabei werden insbesondere folgende vier Themenstränge als relevant erachtet: Wissen um die Wirkungen auf Schülerebene in Abhängigkeit vom Förderort, Wissen um die Einstellungen der Eltern, Lehrpersonen und anderen Akteuren der Schule, Wissen um die mittel- bis langfristigen finanziellen, organisatorischen, schul- und gesellschaftspolitischen Entwicklungen und Konsequenzen sowie Wissen um die konkrete Gestaltung der schulischen Integration. Als Quellen werden zumeist – aber nicht ausschließlich – Überblicksarbeiten herangezogen. Auf die Nennung jeder einzelnen Untersuchung muss verzichtet werden.

Wirkungen auf Schülerebene: Vergleich zwischen Integration und Separation

Bisher wurde im Rahmen der Integrationsforschung am häufigsten die Situation von Kindern mit Lernbehinderungen untersucht, deutlich weniger häufig jene von Kindern mit intellektuellen Beeinträchtigungen und nur selten jene von Kindern mit anderen Förderschwerpunkten (vgl. Tabelle 1). Zahlreiche Forschungsarbeiten zeigen auf, dass im Rahmen der Integration mindestens gleich gute, häufig jedoch größere Lernfortschritte erzielt werden als in Förderschulen oder Sonderklassen (Baker, Wang & Walberg, 1995; Bless, 2000; Bless, 2007, Bless & Mohr, 2007; Carlberg & Kavale 1980; Fischer, Roach & Frey, 2002; Freeman & Alkin, 2000; Lindsay, 2007; Peetsma et al., 2010; Ruijs & Peetsma, 2009; Sermier Dessemontet, Bless & Morin, 2011; Szumski & Karwowski, 2014; Wang & Baker, 1985–1986). Dieser (leichte) Vorteil ist bei Kindern mit Lernbehinderungen ausgeprägter als bei Kindern mit intellektuellen Beeinträchtigungen. Bei Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten zeigt die Forschungslage bezüglich der Lernfortschritte keinen Vorteil der Integration (Lindsay, 2007; Ellinger & Stein, 2012).

Das Begabungskonzept von integriert beschulten Kindern mit Lernbehinderungen ist tiefer als jenes ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler ohne Beeinträchtigung und auch als jenes von vergleichbaren Kindern in Sonderklassen oder Förderschulen (Bless, 2000; Bless, 2007; Bless & Mohr, 2007; Venetz et al., 2012). Dieses Resultat ist jedoch kein pädagogisches Ergebnis, sondern eine Konsequenz der Referenzgruppe, mit der sich das Kind täglich vergleicht. Mit dem Fragezeichen in Tabelle 1 wird angedeutet, dass dieser Befund nur a priori gegen die Integration spricht. Das Begabungskonzept kann in der Förderschule vermutlich allein aufgrund des Bezugsgruppeneffekts hochgehalten werden. Sobald die Kinder den Schonraum der Förderschule verlassen, sinkt das Begabungskonzept wieder. Zum allgemeinen Selbstkonzept ist die Befundlage bei Kindern mit Lernbehinderung widersprüchlich (Bless, 2007, Bless & Mohr, 2007; Elbaum & Vaughn, 2001, 2003; Elbaum, 2002; Avramidis, 2013). Bei integriert beschulten gehörlosen Kindern ist das allgemeine Selbstkonzept tiefer als bei separiert beschulten. Im Gegensatz dazu ist die Befundlage bei Kindern mit Körperbehinderung genau umgekehrt (Bless, 2007, S. 43). Weitere Forschungsarbeiten sind hier erforderlich, da je nach Aspekt des Selbstwertgefühls und je nach Art des Unterstützungsbedarfs die Wirkungen unterschiedlich sein dürften.

Die Langzeitwirkungen der schulischen Integration bzw. der Separation auf die Lebenssituation junger Erwachsener sind selten untersucht worden und betreffen vor allem Personen, die als Schülerinnen und Schüler als lernbehindert galten. Die Arbeiten von Blöchlinger (1991), Hauer (1990), Riedo (2000) sowie Eckhart et al. (2011) legen unter anderem Vorteile der integrierten Beschulung in Bezug auf die berufliche Ausbildung und die Erwerbstätigkeit nahe. Die Separation in den Schonraum der Sonderklasse zur Vorbereitung der nachschulischen Lebenssituation scheint die diesbezüglichen Erwartungen weniger gut zu erfüllen als die integrierte Beschulung. Zudem kann aufgrund der bescheidenen Forschungslage in Bezug auf die Entwicklung diverser Merkmale der Persönlichkeit von Kindern mit Lernbehinderungen nach wie vor keine Aussage gemacht werden (Bless, 2007).

	Allgemein	Lernbehinderung	Intellektuelle Beeinträchtigung	Verhaltensauffälligkeit	Sprach- und Sprechstörung	Körperbehinderung	Sehbehinderung	Hörbehinderung
Lernentwicklung		=/+	=/+	–/=	=			+
Begabungskonzept		–?
Allgemeines Selbstwertgefühl		=				+		–
Langzeitwirkungen		+
Diverse Persönlichkeitsmerkmale		=
Wohnortnahe Beschulung	+	+	+
Adaptive Kompetenzen			=/+
Soziales Netz außerhalb des Schulkontextes		+
Legende: + zugunsten der Integration – zuungunsten der Integration = weder für noch gegen die Integration zuverlässige Forschungslage leeres Feld: mehr Forschung ist erforderlich, Forschungslücke

Obwohl aus Gründen der Evidenz selten in Publikationen explizit darüber berichtet wird, zeigt die Analyse der Untersuchungsstichproben verschiedener Forschungsarbeiten an der Universität Freiburg (Haeberlin et al., 1999; Bless, 2007; Sermier Dessemontet, Benoit & Bless, 2011), dass schulische Integration erwartungsgemäß wohnortnahe Beschulung in großem Ausmaß ermöglicht und somit einer sozialen Entwurzelung aus der natürlichen Wohnumgebung entgegenwirkt. Im Rahmen der individuellen Integration in eine Klasse der allgemeinen Schule ist die wohnortnahe Beschulung deutlich höher als bei der schulischen Integration in Integrationsklassen mit mehreren Kindern mit einem sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf. Zudem ist anzunehmen, dass je seltener eine Behinderungsform ist, die Beschulung mit der Integration desto häufiger wohnortnah realisiert wird. Außer für Kinder mit Lernbehinderungen oder intellektuellen Beeinträchtigungen liegen keine nachprüfbaren Daten vor. Im Hinblick auf die Zielsetzung optimaler Teilhabechancen am gesellschaftlichen Leben dürfte die mit der Integration verknüpfte wohnortnahe Beschulung mittel- bis langfristig von entscheidender Bedeutung sein.

Bezüglich der Wirkungen der Integration auf die adaptiven Fähigkeiten weist die Forschungslage darauf hin, dass integriert beschulte Kinder mit einer intellektuellen Beeinträchtigung mindestens ebenso gute bis bessere Fortschritte in Bezug auf ihre adaptiven Fähigkeiten erzielen als vergleichbare Kinder in Sonderklassen oder Förderschulklassen. Die adaptiven Fähigkeiten sind beeinflussbar und bilden ein wichtiges Diagnosekriterium der intellektuellen Beeinträchtigung. Insgesamt ist von einer Pattsituation mit Hinweisen auf einen leichten Vorteil der integrativen Beschulung auszugehen (Sermier Dessmontet et al., 2011; Sermier Dessemontet et al., 2012).

Wirkungen auf Schülerebene: Vergleich innerhalb von Klassen der allgemeinen Schule

Eine Untersuchung weist darauf hin, dass sich die Beschulungsart auch außerhalb des schulischen Kontexts auswirkt. Integriert beschulte Kinder mit Lernbehinderungen scheinen ein signifikant aktiveres Freizeitverhalten mit einem größeren sozialen Austausch und einem geringeren Medienkonsum aufzuweisen als separiert beschulte Kinder (Grimaudo, 2012). Diese Untersuchung ist erwähnenswert, weil sie im Hinblick auf die mittel- bis langfristige Zielsetzung der schulischen Integration aufzeigt, dass eine Vermeidung der sozialen Entwurzelung auch im außerschulischen Kontext einen besseren sozialen Austausch zu bewirken scheint.

Werden die in Tabelle 1 dargestellten hellgrauen Felder betrachtet, so sprechen diese zurzeit weder für noch gegen die Integration. In einigen Bereichen deuten sich integrationsstützende Befunde an. Insgesamt ist die Anzahl bisheriger Untersuchungen aber noch zu gering, um Ergebnisse generalisieren zu können. Die zahlreichen farblos gebliebenen Felder deuten auf Forschungslücken hin.

In Tabelle 2 werden Forschungsergebnisse bewertet, die die Wirkung der Integration innerhalb der Klassen in den allgemeinen Schulen untersuchen. Am häufigsten hat sich die Forschung bisher mit der sozialen Akzeptanz bzw. der sozialen Partizipation der Kinder mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf befasst. Kinder mit einer Lernbehinderung oder Verhaltensschwierigkeiten und teilweise auch Kinder mit einer intellektuellen Beeinträchtigung erfahren demnach im Rahmen der integrativen Schulung eine geringe soziale Akzeptanz durch ihre Mitschüler mit einem typischen Entwicklungsverlauf (Avramidis, 2013; Baker & Bosman, 2003; Bless, 2000; Bless & Mohr 2007; Boer et al., 2013; Ellinger & Stein, 2012; Huber, 2009; Huber & Wilbert, 2012; Kavale & Forness, 1996; Ruijs & Peetsma, 2009; Schwab, 2014). Dieses negative Resultat scheint sich jedoch nicht bei Kindern mit einem anderen Unterstützungsbedarf zu zeigen. Die Forschungsergebnisse decken hier eine große Herausforderung für die Integration auf. Zurbriggen und Venetz (2016) zeigen zudem, dass soziale Partizipation negativ mit Verhaltensauffälligkeiten verknüpft ist. Situationen des gemeinsamen Lernens scheinen positiver erlebt zu werden als Einzelsituationen. Das Ausmaß sozialer Partizipation steht zudem in positiver Beziehung zum aktuellen Erleben im Unterricht.

	Allgemein	Lernbehinderung	Intellektuelle Beeinträchtigung	Verhaltensauffälligkeit	Sprach- und Sprechstörung	Körperbehinderung	Sehbehinderung	Hörbehinderung
Soziale Akzeptanz, soziale Partizipation	=/+	–	–/=	–		=	=	=
Wirkung auf die Lernentwicklung der Mitschüler	+	+	+
Legende: + zugunsten der Integration – zuungunsten der Integration = weder für noch gegen die Integration zuverlässige Forschungslage leeres Feld: mehr Forschung ist erforderlich, Forschungslücke

Ein zentrales Ergebnis betrifft die Tatsache, dass die Mitschülerinnen und Mitschüler mit einem typischen Entwicklungsverlauf in Bezug auf ihre Lernfortschritte durch die Integration von Kindern mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf nicht gebremst werden (Bless & Klaghofer, 1991; Bless, 2007; Sermier Dessemontet & Bless, 2013; Farrell et al., 2007; Kalambouka et al., 2007; Ruijs & Peetsma, 2009). In Tabelle 2 werden die Ergebnisse zur Lernentwicklung der Mitschüler mit einem »+« gekennzeichnet, da sie einem integrativen Vorgehen nicht widersprechen.

Einstellungen von Eltern und Lehrpersonen

Zu Einstellungen der Eltern von Kindern mit oder ohne Unterstützungsbedarf zur schulischen Integration existieren insgesamt eher wenig Studien, die vorliegenden Ergebnisse fallen mehrheitlich positiv aus (Bless, 2007; Schwab, 2014). Im Unterschied dazu wurden Lehrereinstellungen zur schulischen Integration in den letzten Jahren extrem häufig untersucht. Benoit (2016, S. 39–86) liefert hierzu im Anschluss an die Metaanalyse von Scruggs und Mastropieri (1996) und den Überblicksarbeiten von Avradimis und Norwich (2002), De Boer, Pijl und Minnaert (2011) und Schwab (2014) einen ausführlichen Forschungsüberblick mit 35 Einzeluntersuchungen, die zwischen 2009 und 2013 erschienen sind. Als Forschungsbefund zeigt sich insgesamt ein ambivalentes Bild (vgl. Tabelle 3).

	Allgemein	Lernbehinderung	Intellektuelle Beeinträchtigung	Verhaltensauffälligkeit	Sprach- und Sprechstörung	Körperbehinderung	Sehbehinderung	Hörbehinderung
Lehrereinstellungen zur Integration	+/–
Lehrereinstellungen zur Integration von Kindern mit …		+	–	–	+	+	–	–
Faktoren, die die Lehrereinstellungen beeinflussen
Rollenverständnis, Verantwortung der Lehrpersonen für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf
Selbstwirksamkeitsüberzeugungen von Lehrpersonen
Elterneinstellungen zur Integration	=/+
Legende: + zugunsten der Integration – zuungunsten der Integration = weder für noch gegen die Integration zuverlässige Forschungslage leeres Feld: mehr Forschung ist erforderlich, Forschungslücke

Zur pädagogischen Idee der Integration herrscht allgemein eine positive Einstellung vor. Geht es jedoch darum, Integration konkret zu realisieren, so steigt die Zurückhaltung der Lehrerschaft bedeutsam an. Gegenüber der Integration von Kindern mit unterschiedlichen Förderschwerpunkten sind die Einstellungen verschieden. Während die Bereitschaft zur Integration von Kindern mit einer Lernbehinderung, einer Sprech- oder Sprachbehinderung sowie einer Köperbehinderung relativ groß ist, so ist sie gegenüber Kindern mit Sinnesbehinderungen oder einer intellektuellen Beeinträchtigung etwas geringer. Deutlich am geringsten ist die Bereitschaft zur Integration von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten. Folgende Faktoren scheinen die Einstellungen der Lehrpersonen positiv zu beeinflussen: konkrete Erfahrungen mit der schulischen Integration gemacht zu haben, Kontakte außerhalb des Schulkontexts mit einer behinderten Person zu haben, Lehrperson einer Klasse des Kindergartens oder der Grundschule zu sein, eher der jüngeren Lehrergeneration anzugehören, das Gefühl zu haben, für den Unterricht in integrativen Klassen kompetent zu sein und schließlich materielle und humane Unterstützung zu erhalten. Je nach Untersuchung unterscheidet sich die Stärke der jeweiligen Prädiktorvariablen, doch hat das Gefühl, für den integrativen Unterricht kompetent zu sein, den wichtigsten Einfluss auf die Einstellung. Diese Variablen scheinen Möglichkeiten zur Verbesserung der Einstellungen von Lehrpersonen zu offenbaren. Zu dieser Thematik sind mehrere Arbeiten in Heft 1 (2016) der Empirischen Sonderpädagogik erschienen (Schwab & Feyerer, 2016). Verallgemeinerbare Ergebnisse zu Selbstwirksamkeitsüberzeugungen stehen noch nicht zur Verfügung. Rix et al. (2006) kommen in ihrem Forschungsüberblick unter anderem zu dem Schluss, dass Lehrpersonen, die die Unterrichtung von Kindern mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf als Teil ihrer beruflichen Rolle sehen und somit erkennen, dass sie für diese Kinder direkte Verantwortung tragen, aufgrund der guten Lehrer-Schüler-Interaktionen qualitativ besseren Unterricht in integrativen Klassen realisieren können.

Wissen um die mittel- bis langfristigen finanziellen, organisatorischen, schul- und gesellschaftspolitischen Entwicklungen und Konsequenzen

	Allgemein	Lernbehinderung	Intellektuelle Beeinträchtigung	Verhaltensauffälligkeit	Sprach- und Sprechstörung	Körperbehinderung	Sehbehinderung	Hörbehinderung
Bildungsstatistische Analysen zu Entwicklungen
Kosten der Integration versus Separation	=/+	=/+
Wirksamkeit verschiedener integrativer Schulformen
Zuweisung zur Integration bzw. Separation
Schulpolitische Konsequenzen
Gesellschaftspolitische Konsequenzen
Sozialpolitische Konsequenzen
Legende: + zugunsten der Integration – zuungunsten der Integration = weder für noch gegen die Integration zuverlässige Forschungslage leeres Feld: mehr Forschung ist erforderlich, Forschungslücke

Wie in Tabelle 4 ersichtlich, bestehen in diesem Bereich außer bei den bildungsstatistischen Analysen insbesondere Forschungslücken.

Von internationalen Organisationen (OECD, UNESCO, EU) sowie auf nationaler Ebene werden seit mehreren Jahrzehnten umfassende bildungsstatistische Daten gesammelt und aufbereitet. Im Folgenden wird kurz auf Entwicklungen in Deutschland und der Schweiz eingegangen. Betrachtet man die Aussonderungsquoten während der letzten zehn Jahre (Abbildung 1), so zeigen sich in Deutschland nur unwesentliche Veränderungen. Während im Schuljahr 2004/2005 4,9 % aller Schülerinnen und Schüler einer Förderschule zugewiesen wurden, waren es 2013/2014 noch 4,6 % der Kinder (Sekretariat der Kultusministerkonferenz, 2016; Klemm, 2015). Der Wirbel um die Inklusion und die UN-Konvention scheint bisher eher innerhalb der allgemeinen Schule für Aufruhr zu sorgen, als an der bisherigen Aussonderungspraxis deutliche Veränderungen herbeizuführen. Im Vergleich dazu hat sich die Aussonderungsquote in der Schweiz nach dem Allzeithoch vom Schuljahr 2004/2005 deutlicher verringert. Wurden vor zehn Jahren noch 6,2 % der Kinder ausgesondert, so trifft es heute 3,7 % der Kinder (Berechnung auf der Grundlage der Daten des Bundesamts für Statistik, 2016). In beiden Ländern ist gleichwohl eine Entwicklung in Richtung einer vermehrten schulischen Integration zu erkennen.

Im Gegensatz zur schweizerischen Bildungsstatistik besitzt Deutschland Daten über den Anteil der Schüler mit festgestelltem sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf, der in die allgemeine Schule integriert wird. Erwartungsgemäß steigt die Förderquote (von 6 % auf 7 %) für den beobachteten Zeitraum in allgemeinen Schulen deutlicher an als die Aussonderungsquote im gleichen Zeitraum sinkt (Dworschak, 2017, S. 36). Das parallele Angebot von Förderschulen und integrativen Vorgehensweisen führt zu einer höheren Förderquote, was in zahlreichen Ländern zu beobachten ist. Dieses Phänomen ist vermutlich dadurch zu erklären, dass integrative Lösungen im Vergleich zur Aussonderung deutlich weniger invasiv sind. Somit werden mehr Kinder einer Feststellung des Unterstützungsbedarfs zugeführt, ohne dass damit ein erhöhtes Risiko zur Aussonderung einhergehen muss. Zudem darf nicht unterschätzt werden, dass das Etikett »festgestellter Unterstützungsbedarf« erlaubt, Ressourcen für das betroffene Kind zu erhalten. Dieses Phänomen wird in der Fachliteratur unter dem Namen »Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma« diskutiert (vgl. Huber & Grosche, 2012). Zur Beurteilung der realisierten Fortschritte in Bezug auf die schulische Integration eignet sich die Aussonderungsquote deutlich besser als die Integrationsquote oder die Förderquote (vgl. hierzu Dworschak, 2017; Wocken, 2014), da sie über den noch verbleibenden Anteil der tatsächlich von der allgemeinen Schule separiert beschulten Kinder informiert. Eine steigende Integrationsquote ohne einen parallel dazu stattfindenden Rückgang der Aussonderungsquote in vergleichbarem Umfang besitzt kaum Aussagekraft zur Messung der Fortschritte in Richtung einer integrationsfähigeren Schule. Sowohl Deutschland als auch die Schweiz weisen ein föderalistisch organisiertes Bildungssystem und in der Folge auch große regionale Unterschiede auf. Unter den Ländern Deutschlands und zwischen den Kantonen der Schweiz bestehen ähnlich große Differenzen (Deutschland 6,6 % bis 1,5 %, Schweiz 6,2 % bis 1,2 %). Zur Einordnung dieser Feststellungen wird mit Nachdruck darauf hingewiesen, dass eine tiefe Aussonderungsquote noch keine Rückschlüsse auf die konkrete Qualität der jeweiligen Realisierungen der schulischen Integration ermöglicht.

Die Forschungslage zu finanziellen Konsequenzen der Beschulungsform ist äußerst bescheiden. Die bisherigen Ergebnisse legen nahe, dass von vergleichbaren Kosten bis hin zu geringeren Kosten der Integration für das einzelne Kind auszugehen ist (Zutter, 1990; Preuss-Lausitz, 2000). Einzelne Schulverwaltungen haben zudem interne, nicht veröffentlichte Kostenvergleiche angestellt. Mitte der 1990er Jahre musste die OECD ein diesbezügliches Projekt mangels geeigneter Daten in den Mitgliedstaaten bereits im Stadium der Voruntersuchungen abbrechen. Untersuchungen über die finanziellen Auswirkungen der Integration sind offensichtlich schwer zu realisieren.

Bisher gibt es im deutschsprachigen Raum nur wenige Studien, die die Wirksamkeit verschiedener integrativer Organisationsformen untersuchen (Bless, Sermier Dessemontet & Benoit, 2010; Hildeschmidt & Sander, 1995; Rauer & Schuck, 2007). Generalisierbare Aussagen sind noch nicht möglich. In Anbetracht der hohen Relevanz geeigneter Organisationsformen für die Realisierung der schulischen Integration scheint hier eine schwerwiegende Lücke zu bestehen. In der Schweizer Studie zeigte sich beispielsweise, dass im Gegensatz zur Einzelintegration das Modell der Integrationsklassen (Klassen der allgemeinen Schule mit vier behinderten Kindern und mindestens einer doppelten Stellendotation) den Grundsatz der wohnortnahen Beschulung auch in der Stadt Zürich nicht zu erfüllen vermag.

Rihs (2016) analysiert mit einer soziologischen Perspektive, wie die Entscheidungen für die Zuweisung geistig behinderter Kinder zur Integration beziehungsweise Separation beim Kindergarteneintritt variieren. Dabei sind nicht nur Merkmale des Kindes, sondern auch der Familie, der Schule, lokale Gegebenheiten sowie verschiedene Interessen bedeutsam. Zu den schulpolitischen, gesellschaftspolitischen und sozialpolitischen Konsequenzen sind bisher keine Untersuchungen bekannt.

Wissen um die Gestaltung der schulischen Integration

Die Gestaltung der schulischen Integration ist bisher wenig untersucht (vgl. Tabelle 5). Es gibt Ergebnisse zur Wirksamkeit einzelner Vorgehensweisen, die aber nicht zu einer klar fassbaren, spezifischen oder besonderen Strategie für den integrativen Unterricht zusammengefasst werden können. Erfolgreiche Strategien für den integrativen Unterricht scheinen sich nicht wesentlich von gutem Unterricht in herkömmlichen Schulen zu unterscheiden, was im Hinblick auf die Realisierung der Integration von Vorteil ist. Strategien wie kooperatives Lernen, Peer-Tutoring, direkte Instruktion, Wiederholung und Übung, gutes Klassenklima und eine gute Klassenführung scheinen erfolgreich zu sein (Bless, 2007; Werning, 2016).

	Allgemein	Lernbehinderung	Intellektuelle Beeinträchtigung	Verhaltensauffälligkeit	Sprach- und Sprechstörung	Körperbehinderung	Sehbehinderung	Hörbehinderung
Erfolgreiche Strategien für den integrativen Unterricht unterscheiden sich nicht wesentlich von gutem Unterricht in herkömmlichen Schulen		+
Erfolgreiche Klassenführung	+
RTI-Ansatz (Response-to-intervention-Ansatz)		+		=/+	=
Lehrerfeedback als Strategie zur Verbesserung der sozialen Akzeptanz
Strategien zur Verbesserung der sozialen Interaktion mit Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen			=/+	=/+
Legende: + zugunsten der Integration – zuungunsten der Integration = weder für noch gegen die Integration zuverlässige Forschungslage leeres Feld: mehr Forschung ist erforderlich, Forschungslücke

Eine interessante Forschungsarbeit zu diesem Thema liefert die Rostocker Forschungsgruppe um Prof. Hartke mit einer umfassenden Untersuchung des Rügeners Inklusionsmodells. Es zeichnen sich dabei einige Vorzüge des Response-to-Intervention-Ansatzes ab (Voß, Marten et al., 2016; Voß, Diehl et al., 2016). Eine weitere Erforschung dieses Ansatzes ist vielversprechend, da den Lehrpersonen konkrete Hilfen für die Gestaltung des integrativen Unterrichts angeboten werden.

Wie bereits dargestellt, erfahren insbesondere Kinder mit Lernbehinderungen und Verhaltensauffälligkeiten eine geringe soziale Akzeptanz. Garrote, Sermier Dessemontet und Moser Opitz (2017) fassen in ihrem systematischen Forschungsüberblick Studien zusammen, die Strategien untersuchen, die die soziale Interaktion integrierter Kinder mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf wirksam beeinflussen (z. B. Training der sozialen Interaktionen, diverse Gruppenaktivitäten). Erste Experimentalstudien zum Einfluss von öffentlichen Rückmeldungen durch die Lehrperson auf die soziale Akzeptanz eröffnen neue Perspektiven für die Förderung der sozialen Integration in der Schulklasse (Huber, 2011; Huber, Gebhardt & Schwab, 2015). Forschungsarbeiten zur Gestaltung der Integration von Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen weisen mehrheitlich auf positive Wirkungen kombinierter Trainings sowohl der Peers als auch der Kinder mit Autismus-Spektrum-Störungen zur Verbesserung der sozialen Interaktionen hin (Hundert, Rowe & Harrison, 2014; Kamps et al., 2014; Katz & Girolametto, 2013; Loftin, Odom & Lantz, 2008; McFadden, Kamps & Heitzman-Powell, 2014; Radley et al., 2014). Allerdings haben diese Studien aus Prävalenzgründen sehr kleine Stichproben, sodass in Bezug auf die Interpretation dieser Ergebnisse Vorsicht geboten ist.

Innerhalb derzeit laufender Forschungsprojekte sind Ergebnisse zur Kooperation zwischen Lehr- und anderen Fachpersonen, zur Kooperation innerhalb des Schulhausteams, zur Förderplanung, zur Durchführung und Evaluation der Förderung (Luder et al., 2016) sowie zur Wirkung spezifischer Fortbildungen (Felder et al., 2014) zu erwarten.

Schlussbemerkungen

Zusammenfassend können das Wissen und die Wissenslücken zur schulischen Integration folgendermaßen eingeschätzt werden. Die Wissenskarte zeigt, dass das empirische Wissen über die Wirkung der Integration im Vergleich zur Separation vor allem für die Population der Kinder mit Lernbehinderungen und etwas weniger deutlich für Kinder mit einer intellektuellen Beeinträchtigung in Bezug auf die Lernentwicklung, das Begabungskonzept, die adaptiven Kompetenzen, die soziale Akzeptanz und die Wirkung auf die Mitschüler sehr zuverlässig ist. Einige Lücken bestehen diesbezüglich für Schülerinnen und Schüler mit anderen Förderschwerpunkten. Für Populationen mit einer geringen Prävalenz ist es einerseits äußerst schwierig, passable Stichproben zu finden, und andererseits äußerst schwierig, mögliche Störvariablen wirkungsvoll zu kontrollieren. Methodisch sauber durchgeführte empirische Einzelfallstudien bilden hier eine Alternative. Ein weiteres Forschungsdefizit ist bei der Überprüfung der Wirksamkeit verschiedener integrativer Organisationsstrukturen auszumachen. In Anbetracht dessen, dass die wohnortnahe Beschulung ein grundlegendes Prinzip der Integration darstellt, wäre es wünschenswert, die Wirksamkeit der Einzelintegration mit jener der Integrationsklasse, die mehrere Kinder mit Unterstützungsbedarf aufnimmt, oder mit sogenannten Schwerpunktschulen zu vergleichen.

Die tabellarischen Darstellungen verdeutlichen, dass sich die Forschung einerseits vorrangig mit jenen Populationen befasst hat, die am ehesten integriert beschult wurden und werden. Zudem wurden jene Forschungsfragen häufiger untersucht, deren abhängige Variablen forschungstechnisch »leicht« zu erheben sind. Dass zuerst das Machbare und Einfachere untersucht wird, sofern die Forschungsfragen relevant sind, ist verständlich. In den letzten Jahren boomen Untersuchungen zu den Einstellungen von Lehrpersonen. Hier scheint das Wissen nun genügend abgesichert zu sein, sodass in Zukunft die Forschungsaktivität zugunsten anderer relevanter Themen zurückgefahren werden könnte.

Wichtige Perspektiven für die künftige Integrationsforschung bilden einerseits Fragestellungen über die Langzeitwirkungen der Integration beziehungsweise Separation bis ins Erwachsenenalter sowie Forschungsfragen im Bereich der konkreten und wirkungsvollen Gestaltung der integrativen Praxis. Andererseits sollte auch die Bearbeitung von Forschungsfragen, die den Rahmen der Schule verlassen und gesellschafts- und sozialpolitische Entwicklungen und Konsequenzen der schulischen Integration beziehungsweise der Separation untersuchen, vermehrt in den Vordergrund rücken.

Literatur

Avramidis, E. (2013). Self-concept, social position and social participation of pupils with SEN in mainstream primary schools. Research Papers in Education, 28(4), 421–442.

Avradimis, E. & Norwich, B. (2002). Teachers’ attitudes towards integration/inclusion: a review of the literature. European Journal f Special Needs Education, 17, 129–147.

Baker, J. T. & Bosman, A. M. T. (2003). Self-image and peer acceptance of Dutch students in regular and special education. Learning Disability Quaterly, 26(1), 5–14.

Baker, T., Wang, M. C. & Walberg, H. W. (1995). Synthesis of research/The effects of inclusion on Learning. EL: Education leadership, 52(4), 33–35.

Benoit, V. (2016). Les attitudes des enseignants à l’égard de l’intégration scolaire des élèves avec des besoins éducatifs particuliers en classe ordinaire du niveau primaire (Dissertation). Universität Freiburg, Schweiz. http://doc.rero.ch/record/260843 (06.04.2017).

Bless, G. (2000). Lernbehinderungen. In J. Borchert (Hrsg.), Handbuch der Sonderpädagogischen Psychologie (S. 440–453). Göttingen: Hogrefe.

Bless, G. (2007). Zur Wirksamkeit der Integration. Forschungsüberblick, praktische Umsetzung einer integrativen Schulform, Untersuchungen zum Lernfortschritt. Bern: Haupt.

Bless, G. & Klaghofer, R. (1991). Begabte Schüler in Integrationsklassen. Zeitschrift für Pädagogik, 37, 215–223.

Bless, G. & Mohr, K. (2007). Die Effekte von Sonderunterricht und gemeinsamem Unterricht auf die Entwicklung von Kindern mit Lernbehinderungen. In J. Walter & F. Wember (Hrsg.), Sonderpädagogik des Lernens (Handbuch der Sonderpädagogik) (Band 2) (S. 375–382). Göttingen: Hogrefe.

Bless, G., Sermier Dessemontet, R. & Benoit, V. (2010). Evaluation zu den Wirkungen der Integration von Kindern mit einer geistigen Behinderung im Kanton Zürich. Ein Vergleich zwischen Sonderbeschulung, Einzelintegration und Integrationsklassen. Unveröffentlichter Evaluationsbericht zu Händen der Bildungsdirektion des Kantons Zürich.

Blöchlinger, H. (1991). Langfristige Effekte schulischer Separation. Luzern: Edition SZH.

Bundesamt für Statistik (2016). Bildung und Wissenschaft. http://www.bfs.admin.ch/bfs/portal/de/index/themen/15.html (06.04.2017).

Carlberg, C. & Kavale, K. (1980). The efficacy of special versus regular class placement for exceptional children: A meta-analysis. The Journal of Special Education, 14, 47–62.

De Boer, A., Pijl, S-J., Post, W. & Minnaert, A. (2013). Peer acceptance and friendships of students with disabilities in general education: The role of child, peer, and classroom variables. Social Development, 22(4), 831–844.

Dworschak, W. (2017). Bildungsstatistik und Inklusion – eine kritische Betrachtung. Zeitschrift für Heilpädagogik, 68(1), 31–43.

Eckhart, M., Haeberlin, U., Sahli Lozano, C. & Blanc, P. (2011). Langzeitwirkungen der schulischen Integration. Eine empirische Studie zur Bedeutung von Integrationserfahrungen in der Schulzeit für die soziale und berufliche Situation im jungen Erwachsenenalter. Bern: Haupt.

Elbaum, B. (2002). The self-concept of students with learning disabilities: A meta-analysis of comparisons across different placements. Learning Disabilities Research and Practice, 17, 216–226.

Elbaum, B. & Vaughn, S. (2001). School-based Interventions to enhance the self-concept of students with learning disabilities: A meta-analysis. The Elementary School Journal, 101, 303–329.

Elbaum, B. & Vaughn, S. (2003). For which students with learning disabilities are self-concept interventions effective? Journal of Learning Disabilities, 36, 101–108.

Ellinger, S. & Stein, R. (2012). Effekte inklusiver Beschulung: Forschungsstand im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. Empirische Sonderpädagogik, 4(2), 85–109.

Farrell, P., Dyson, A., Polat, F., Hutcheson, G. & Gallannaugh, F. (2007). The relationship between inclusion and academic achievement in English mainstream schools. School Effectiveness and School Improvement. An International Journal of Research, Policy and Practice, 1(3), 335–352.

Felder, F., Garrote, A., Krähenmann, H., Moser Opitz, E., Schnepel, S., Jandl, S., Bless, G. & Sermier Dessemontet, R. (2014). Effective teaching practices in inclusive classrooms. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete (VHN), 83(2), 154–155.

Fisher, D., Roach, V. & Frey, N. (2002). Examining the general programmatic benefits of inclusive school. International Journal of Inclusive Education, 6(1), 63–78.

Freeman, S. F. N. & Alkin, M. C. (2000). Academic and social attainments of children with mental retardation in general education and special education settings. Remedial and special education, 21(1), 3–18.

Garrote, A., Sermier Dessemontet, R. & Moser Opitz, E. (2017). Facilitating the social participation of pupils with special educational needs in mainstream schools: A review of school-based interventions. Educational Research Review, 20, 12–23.

Grimaudo, T. (2011). Zum außerschulischen sozialen Austausch von integriert und separiert beschulten Kindern mit »Lernbehinderungen«. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 81(2), 136–144.

Haeberlin, U., Bless, G., Moser, U. & Klaghofer, R. (1999). Die Integration von Lernbehinderten – Versuche, Theorien, Forschungen, Enttäuschungen, Hoffnungen. Bern: Haupt.

Hauer, K. (1990). Abgang wohin?: Zur sozialen Situation lernbehinderter Schulabgänger: eine empirische Pilotuntersuchung von ehemaligen Sonderschülern und lernbehinderten Normalschulabgängern des Bezirks Schärding (Oberösterreich). Passau: Wissenschaftsverlag R. Rothe.

Hildeschmidt, A. & Sander, A. (1995). Integration behinderter Schüler und Schülerinnen in der Sekundarstufe I. Heilpädagogische Forschung, 21, 14–26.

Huber, C. (2009). Soziale Ausgrenzung in der Integration von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf: Zusammenhang von Persönlichkeit, Gruppenheterogenität und sozialer Ausgrenzung. Empirische Pädagogik, 23(2), 170–190.

Huber, C. (2011). Lehrerfeedback und soziale Integration. Wie soziale Referenzierungsprozesse die soziale Integration in der Schule beeinflussen können. Empirische Sonderpädagogik, 3(1), 20–36.

Huber, C., Gebhardt, M. & Schwab, S. (2015). Lehrkraftfeedback oder Spaß beim Spiel? Eine Experimentalstudie zum Einfluss von Lehrkraftfeedback auf die soziale Akzeptanz bei Grundschulkindern. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 62, 51–64.

Huber, C. & Grosche, M. (2012). Das response-to-intervention-Modell als Grundlage für einen inklusiven Paradigmenwechsel in der Sonderpädagogik. Zeitschrift für Heilpädagogik, 63(8), 313–322.

Huber, C. & Wilbert, J. (2012). Soziale Ausgrenzung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf und niedrigen Schulleistungen im gemeinsamen Unterricht. Empirische Sonderpädagogik, 4(2), 147–165.

Hundert, J., Rowe, S. & Harrison, E. (2014). The combined effects of social script training and peer buddies on generalized peer interaction of children with ASD in inclusive classrooms. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 29(4), 206–215.

Kalambouka, A., Farell, P., Dyson, A. & Kaplan, I. (2007). The impact of placing pupils with special educational needs in mainstream schools on the achievement of their peers. Educational Research, 49, 365–382.

Kamps, D., Mason, R., Thiemann-Bourque, K., Feldmiller, S., Turcotte, A. & Miller, T. (2014). The use of peer networks to increase communicative acts of students with autism spectrum disorders. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 29(4), 230–245.

Katz, E. & Girolametto, L. (2013). Peer-mediated intervention for preschoolers with ASD implemented in early childhood education settings. Topics in Early Childhood Special Education, 33(3), 133–143.

Kavale, K. A. & Forness, S. R. (1996). Social skill deficits and learning disabilities: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 29(3), 226–237.

Klemm, K. (2015). Inklusion in Deutschland. Daten und Fakten. Bericht im Auftrag der Bertelsmann Stiftung. http://www.bertelsmann-stiftung.de (06.04.2017).

Lindsay, G. (2007). Educational psychology and the effectiveness of inclusive education/mainstreaming. The British Journal of Education Psychology, 53, 519–569.

Loftin, R. L., Odom, S. L. & Lantz, J. F. (2008). Social Interaction and repetitive motor behaviors. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38(6), 1124–1135.

Luder, R., Kunz, A., Bless, G., Jossi, A., Paccaud, A., Moretti, M. & Felkendorff, K. (2016). Integrative Förderung in der Schweiz – IFCH. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 2, 27–34.

McFadden, B., Kamps, D. & Heitzman-Powell, L. (2014). Social communication effects of peer-mediated recess intervention for children with autism. Research in Autism Spectrum Dis­orders, 8(12), 1699–1712.

Peetsma, T., Vergeer, M., Roeleveld, J. & Karsten, S. (2010). Inclusion in education: Comparing pupils development in special and regular education. Educational Review, 53(2), 125–135.

Preuss-Lausitz, U. (2000). Gesamtbetrachtung sonderpädagogischer Kosten im gemeinsamen Unterricht und im Sonderschulsystem. Ergebnisse einer empirischen Studie. Zeitschrift für Heilpädagogik, 3, 95–101.

Radley, K. C., Ford, W. B., Battaglia, A. A. & McHugh, M. B. (2014). The effects of a social skills training package on social engagement of children with autism spectrum disorders in a generalized recess setting. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 29(4), 216–229.

Rauer, W. & Schuck, K.-D. (2007). Hamburger Grundschulklassen mit einer formellen Integrationsorganisation. In W. Gröhlich, C. Bos & M. Pietsch (Hrsg.), HESS 4 – Lehr- und Lernbedingungen in Hamburger Grundschulen (S. 219–254). Münster: Waxmann.

Riedo, D. (2000). »Ich war früher ein schlechter Schüler …« – Schule, Beruf und Ausbildungswege aus der Sicht ehemals schulleistungsschwacher junger Erwachsener. Bern: Haupt.

Rihs, N. (2016). Selektive schulische Integration geistig behinderter Kinder. Variierende Zuweisungsentscheidungen beim Kindergarteneintritt. Wiesbaden: Springer VS.

Rix, J., Hall, K., Nind, M., Sheehy, K. & Wearmouth, J. (2006). A systematic review of interactions in pedagogical approaches with reported outcomes for the academic and social inclusion of pupils with special educational needs. EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London, London, UK.

Ruijs, N. & Peetsma, T. (2009). Effects of inclusion on students with and without special educational needs reviewed. Educational Research Review, 4, 67–79.

Schwab, S. (2014). Schulische Integration, soziale Partizipation und emotionales Wohlbefinden in der Schule. Ergebnisse einer empirischen Längsschnittstudie. Wien: LIT.

Schwab, S. & Feyerer, E. (2016). Schwerpunktthema: Einstellungsforschung zum inklusiven Unterricht. Empirische Sonderpädagogik, 1, 3–4.

Scruggs, T. E. & Mastropieri, M. A. (1996). Teacher perceptions of mainstreaming/inclusion, 1958–1995: A research synthesis. Exceptional Children, 63, 59–74.

Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2016). Sonderpädagogische Förderung in Schulen – 2005 bis 2014. Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz, Dokumentation Nr. 210 – Februar 2016.

Sermier Dessemontet, R., Benoit, V. & Bless, G. (2011). Schulische Integration von Kindern mit einer geistigen Behinderung – Untersuchung der Entwicklung der Schulleistungen und der adaptiven Fähigkeiten, der Wirkung auf die Lernentwicklung der Mitschüler sowie der Lehrereinstellungen zur Integration. Empirische Sonderpädagogik, 4, 291–307.

Sermier Dessemontet, R. & Bless, G. (2013). The impact of including children with intellectual disabilities in general education classrooms on the academic achievement of their low, average and high achieving peers. Journal of Intellectual and Developmental Disabilities (JIDR), 38(1), 23–30.

Sermier Dessemontet, R., Bless, G. & Morin D. (2011). Effects of inclusion on the academic achieve­ment and adaptive behavior of children with intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disability Research (JIDR), 55(6), 579–587.

Szumski, G. & Karwowski, M. (2014). Psychosocial functioning and school achievement of children with mild intellectual disability in polish special, integrative, and mainstream schools. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 11(2), 99–108.

Venetz, M., Tarnutzer, R., Zurbriggen, C. & Sempert, W. (2012). Emotionales Erleben im Unterrichtsalltag und schulbezogene Selbstbilder. Vergleichende Analysen von Lernenden in integrativen und separativen Schulformen. Bern: Edition SZH.

Voß, S., Diehl, K., Sikora, S. & Hartke, B. (2016). Inklusiver Mathematik- und Deutschunterricht im Rügener Inklusionsmodell (RIM). Zeitschrift für Heilpädagogik, 67(5), 119–132.

Voß, S., Marten, K., Mahlau, K., Sikora, S., Blumenthal, Y., Diehl, K. & Hartke, B. (2016). Evaluationsergebnisse des Projektes »Rügener Inklusionsmodell (RIM) – Präventive und Integrative Schule auf Rügen (PISaR)« nach vier Schuljahren. Zeitschrift für Heilpädagogik, 67(5), 133–149.

Wang, M. C. & Baker, E. T. (1985–1986). Mainstreaming programs: Design features and effects. The Journal f Special Education, 19, 503–521.

Werning, R. (2016). Lernen. In I. Hedderich, G. Biewer, J. Hollenweger & R. Markowetz (Hrsg.), Handbuch Inklusion und Sonderpädagogik (S. 229–234). Bad Heilbronn: Klinkhardt.

Wocken, H. (2014). Verkehrte Inklusion. Über die ungerührte Fortsetzung der Separation und die ungeziemende Eingemeindung der Nichtbehinderten. In H. Wocken (Hrsg.), Bayern integriert Inklusion (S. 104–126). Hamburg: Feldhaus.

Zurbriggen, C. & Venetz, M. (2016). Soziale Partizipation und aktuelles Erleben im gemeinsamen Unterricht. Empirische Pädagogik, 30(1), 98–112.

Zutter, B. (1990). Betriebswirtschaftliche Aspekte der Integration von Lernbehinderten. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete (VHN), 59(4), 446–451.