Interview mit Ewald Feyerer

Wie kamst du selbst zur integrativen Pädagogik?

Da gab es verschiedene Stränge. Einer davon ist mein Lehramtsstudium für Sonderschulen, das ich 1981 nach der Matura begonnen habe. Damals war Josef Fragner mein Professor, der sich in seiner Dissertation mit dem Thema Integration und mit der kulturhistorischen Schule der Sowjetunion auseinandergesetzt hat. Durch ihn lernte ich im Studium Jantzen und vor allen Dingen Feuser und die Behindertenpädagogik, Wygotski, Luria, Galperin und Leontjew kennen. Dieser Zugang zu Behinderung als Isolation im Aneignungsprozess war eine ganz wichtige theoretische Grundlage dafür, Behinderung anders und Sonderschulen eher als Ursache statt als Folge von Behinderung zu sehen. Zusätzlich zu dieser theoretischen Auseinandersetzung fand ich praxisorientierte Bücher – wie zum Beispiel Schlechte Schüler gibt es nicht oder Die Kraft geht von den Kindern aus von Iris Mann bzw. Christel Manske. Wichtig war auch – damals konnten wir ja von seinen sexuellen »Therapiepraktiken« noch nichts wissen – Jürg Jegge. Seine Bücher Dummheit ist lernbar und Angst macht krumm haben meinen Zugang, Schule anders leben zu wollen, bestärkt. Wir lernten auch Personen wie Felix Mattmüller-Frick kennen, der dir wahrscheinlich kein Begriff ist. Er war Schulinspektor in der Schweiz, in Basel und baute dort das sogenannte Kleinklassen-Modell auf, in dem er einen eigenen pädagogischen Zugang umsetzte, einen sehr stark rhythmisierten Unterricht auf Basis einer vierphasigen Entwicklung hin zu persönlicher Autonomie und Mündigkeit. All diese Personen waren in Linz zu Vorträgen und längeren Workshops. Und wir hatten eine Professorin, Elfriede Schmiedinger, die sich intensiv mit Alternativpädagogiken auseinandersetzte und ein Semester lang, ich glaube, jede zweite Woche Montag abends außerhalb der Lehrveranstaltungen, riesengroße Filmrollen über verschiedene Alternativschulpädagogiken anschleppte. Das war ein Zugang, der mir ebenfalls sehr zusagte. Die Filme machten deutlich, dass und wie man Schule kindgerecht, demokratisch, solidarisch und human gestalten kann, wie Georg Feuser immer sagt. Diese zwei Aspekte in der Ausbildung, einerseits die theoretischen Grundlagen, andererseits die ganz konkreten Hinweise zur Umsetzung, waren ein wichtiger Zugang zur integrativen Pädagogik.

Parallel zum Lehramtsstudium studierte ich Soziologie. Damit begonnen habe ich schon ein Jahr davor. Ich wollte nämlich nach der Matura ein Jahr lang pausieren und trotzdem ein Stipendium bekommen. So inskribierte ich Soziologie, denn in der Studienberatung sagte man mir, das würde gut zusammenpassen. Und das stellte sich dann wirklich als gute Idee heraus, weil die soziologische Sicht ein Zugang ist, der in der Pädagogik viel zu kurz kommt und außerdem mir persönlich sehr nahe war. Ich erlebte in meiner Kindheit und Jugend nämlich selbst soziale Ungleichheit, als Sohn von Hilfsarbeitern, aufgewachsen in ärmlichen Verhältnissen, musste ich auf verschiedenste Weise immer wieder erfahren, dass wir aufgrund des sozialen Status ungleich behandelt wurden. Es war zum Beispiel überhaupt keine Frage, dass ich nicht ins Gymnasium gehen konnte. Es war klar, dass ich in die Hauptschule kam, denn mit meinem sozialen Hintergrund gab es einfach nichts anderes.

Wie kam es dann, dass du trotzdem dein Abitur machen konntest?

Im zweiten Bildungsweg. Meine Eltern ließen sich scheiden, als ich sechs war. Mein Vater verstarb, als ich 14 Jahre alt war. Ab diesem Zeitpunkt bezog zuerst meine Mutter, dann ab 18 ich selbst, eine kleine Halbwaisenpension. Das war meine Chance, denn damit sowie mit den von Bruno Kreisky eingeführten Unterstützungen wie Schülerfreifahrt und Gratisschulbuch konnte ich den zweiten Bildungsweg finanzieren, in einem Oberstufenrealgymnasium maturieren und mit 22 Jahren zu studieren beginnen, nachdem ich vorher eine Fachschule für Elektrotechnik abgeschlossen hatte.

Im Soziologiestudium setzte ich mich auch theoretisch mit dem Thema soziale Ungleichheit auseinander. Wir mussten zwei Spezielle Soziologien wählen. Ich entschied mich für Pädagogische Soziologie und Abweichendes Verhalten. Damit hat sich mein Blick in die Richtung gefestigt, dass Gesellschaft anders gestaltet werden muss, und Schule natürlich auch. Bildungssysteme müssen einfach anders aufgebaut werden, wenn benachteiligte Gruppen gleiche Chancen im Bildungswesen haben sollen. Auch mit den Wirkmechanismen totaler Institutionen setzte ich mich intensiver auseinander. Ich weiß nicht, ob dir bekannt ist, dass in der Nähe von Linz das Schloss Hartheim steht. Das war eine ehemalige T4-Anstalt, die österreichische Euthanasieanstalt der NS-Zeit. Im ersten Studienjahr schrieb ich eine Proseminararbeit zum heutigen Institut Hartheim, eine äußerst spannende Geschichte. Das Institut Hartheim wurde in den 1950er Jahren von Klosterschwestern gegründet, als »Vergeltung des Geschehens während der Nazizeit«, ganz in der katholischen Tradition der Nächstenliebe. Aber die Klosterschwestern hatten keinerlei pädagogische Ausbildung, sie wollten vor allem den Bedürftigen helfen und sich damit »den Schlüssel zum Himmelsreich verdienen«, mit den Mitteln der damals üblichen »schwarzen Pädagogik«. Ich hatte einen Freund, der machte dort Zivildienst, schoss heimlich Fotos von Kindern, die geschlagen wurden, die stundenlang mit Zwangsweste am Klo sitzen mussten, und so weiter.

Das waren wirklich wilde Zeiten damals zu Beginn der 1980er Jahre, jene Zeit, in der man auch in Österreich begann, diese totalen Institutionen im Bereich der Behindertenarbeit zu kritisieren und massiv anzugreifen. Während unseres Lehramtstudiums gab es auch an der Pädagogischen Akademie eine Fotoausstellung, die das Thema aufgriff. Im Institut Hartheim kam es dann relativ bald zu einem Wandel: Die Klosterschwestern wurden sozusagen entmachtet, ein pädagogischer Leiter angestellt und Schritt für Schritt moderne Sonderpädagogik eingeführt.

Theoretisch wichtig im Soziologiestudium war für mich besonders die Auseinandersetzung mit dem symbolischen Interaktionismus. Mitbegründet von George Herbert Mead, einem Sozialpsychologen der sogenannten Chicagoer Schule mit einer interessanten Persönlichkeitstheorie, bei der die Identität auf dem me und dem I aufbaut und die Sprache mittels signifikanter Symbole Bedeutungen schafft und Interaktionen ermöglicht. Man hat demnach zwei Persönlichkeitsanteile in sich, einer präsentiert unser ureigenstes Selbst und der andere ist von der Gesellschaft, den signifikanten Anderen geprägt. Diese Theorie hat auch einen starken Konnex zur Aneignungstheorie, kann man sagen, und ich konnte gute Querverbindungen herstellen, zum Beispiel zwischen der Labeling-Theory und dem Etikettierungsansatz bei Bleidicks Paradigmen, mit denen ich mich im Rahmen meiner Diplomarbeit auseinandersetzte. Ich wollte unter anderem die Ursachen der Randständigkeit von Behinderung analysieren und Möglichkeiten aufzeigen, was man dagegen machen könnte und wie ein neues Behindertenbild sowie ein gesellschaftlich adäquater Umgang damit aussehen könnte. Diese soziologischen Theorien waren also der zweite Zugang zur integrativen Pädagogik für mich.

Nach dem ersten Dienstjahr leistete ich meinen Zivildienst im Verein miteinander, der von Josef Fragner als Vorsitzender geleitet wurde, ab. Das war dann der dritte Strang, kann man sagen. Der Verein miteinander war ein Elternverein, der es sich zur Aufgabe stellte, für ihre Kinder integrative Lösungen zu finden, die auch beispielhaft für die gesamte Behindertenarbeit in Oberösterreich sein sollten. Der Verein war gerade im Aufbau und es war damals in den Achtzigern noch sehr viel möglich. Gute Ideen wurden ausreichend gefördert, denn die Sozialpolitik definierte sich auch gerade neu. Im Verein miteinander bauten wir übrigens auch ein erstes Mal ein Institut Integrative Pädagogik auf, mit der Idee, Konzepte für neue Maßnahmen wie Frühförderung zu entwickeln, pädagogische Unterstützung für Familien und Fort- und Weiterbildung für integrative Behindertenarbeit anzubieten. Wir durften mit spannenden Leuten zusammenarbeiten und in Kooperation mit der Volkshochschule der Stadt Linz immer wieder Personen aus Deutschland zu Vorträgen einladen: Feuser, Jantzen, Eberwein, Köhler, Schönberger, Jetter und viele andere. So gelang es uns auch, nach dem Studium nicht in ein Loch zu fallen, uns den sogenannten »Praxisschock« zu ersparen. Wir konnten uns ständig weiter mit der Idee der Integration, des »gemeinsamen Unterrichts behinderter und nichtbehinderter Kinder«, wie damals die Formulierung war, auseinandersetzen. Ein äußerst wichtiger Faktor, den ich Studierenden immer wieder empfehle, ist, sich nach dem Studium eine Gruppe zu suchen oder zu bilden, in der regelmäßig Möglichkeiten zum Erfahrungsaustausch bestehen, neue Ideen entstehen und diskutiert werden können und man sich gegenseitig bestärkt. Das war damals organisatorisch gut abgesichert. Die Volkshochschule bezahlte die Referent:innen und der Verein miteinander organisierte sie, in enger Verbindung mit der Zeitschrift behinderte menschen, deren Chefredakteur auch damals Josef Fragner war.

In meinem letzten Monat im Zivildienst arbeitete ich im MoHi, dem ersten Mobilen Hilfsdienst in Österreich, der, aufbauend auf dem Münchner Vorbild, leistbare Angebote zur Familienentlastung, für Lernhilfen, für eine 24-Stunden-Betreuung zu Hause mit den Betroffenen als Expert:innen setzte. Maßnahmen, die es damals noch nicht gab und die dort erprobt wurden. Für mich war das so spannend, dass ich das Thema für meine Diplomarbeit änderte und alles wegschmiss, was ich schon geschrieben hatte. Der MoHi konnte nämlich einerseits eine wissenschaftliche Evaluation gut brauchen, etwas zum Vorzeigen: was leistet er, was kann er, wo sind Schwächen, welche Weiterentwicklungsmöglichkeiten gibt es. Andererseits interessierte mich das vom Thema her sehr. Daher schrieb ich meine Diplomarbeit, heute würde man ja Masterthesis sagen, über den MoHi, machte Interviews, Befragungen, Datenanalysen und so weiter. Das war auch insofern für meine Entwicklung wichtig, weil ich damit Zugang zur Selbstbestimmt Leben Initiative bekam, bei österreichweiten Vernetzungstreffen Volker Schönwiese kennenlernen durfte und die Idee des Empowerments, der Selbstverantwortlichkeit, des Nicht-über-die-Behinderten-Reden, sondern des Mit-den-Behinderten-Reden. Die Bedeutung der Partizipation wurde dadurch recht lebendig, kann man sagen.

Was ich dabei leider auch kennenlernte, waren diese Unterschiede zwischen den Vertreter:innen der Behindertenverbände, der verschiedenen Behindertengruppen. Es gab die Hierarchie Kriegsinvalide, Zivilinvalide, von Geburt an Behinderte, Geistigbehinderte. Es war nicht nett zu hören, dass der Zivilinvalidenverbandsvorsitzende sagte: »Für uns braucht man den MoHi, für uns braucht man Pflegegeld, damit wir selber bestimmen können, wie wir leben. Aber den Geistigbehinderten, denen geht es doch eh so gut im Heim.«

Damit kommen wir schon zum vierten Strang. Nach dem Zivildienst war ich Lehrer an einer relativ innovativen, kleinen Sonderschule am Stadtrand von Linz. Wir starteten dort Schulversuche zur Beschulung von bisher als »schulunfähig« eingestuften Kindern. Mit diesem Thema hatte ich mich ja bereits während meiner Examensarbeit zum Lehramtsstudium auseinandergesetzt, mir die Situation in Oberösterreich genau angeschaut, bisher nie erhobene Daten recherchiert, die auch in der heutigen Bildungsstatistik immer noch fehlen. Ich tingelte von Bezirksschulrat zu Bezirksschulrat und erhob die Zahlen, führte Interviews, hospitierte und recherchierte, welche andere Möglichkeiten es gäbe. Nun bekam ich die Chance, diese Ideen praktisch umzusetzen, als schulunfähig eingestufte Kinder im Rahmen eines Schulversuchs gemeinsam mit anderen Kindern im Teamteaching zu beschulen, wenn auch nur in einer Sonderschule. Wir bildeten zwei Stammklassen mit jeweils drei Lehrer:innen und drei Kindergruppen aus dem Bereich L, dem Bereich G sowie mehrfachbehinderte Kinder, unterrichten diese teilweise gemeinsam, teilweise nach Gruppen getrennt, aber immer in unserem großen Klassenraum. Da die Sonderschule Teil eines Schulzentrums war, konnten wir auch mit Klassen der anderen Schultypen kooperieren, und zwar sowohl an der Volksschule als auch der Hauptschule und der Polytechnischen Schule (= PTS, ein eigener Schultyp in Österreich für die 9. Schulstufe, das letzte Pflichtschuljahr, für all jene Schüler:innen, die nicht in weiterführenden berufsbildenden Schulen unterkommen). In weiterer Folge entstanden an diesem Standort flexible Integrationsmodelle, also Einzelintegration, aber auch eine Kooperationsklasse, die als ganze Sonderschulklasse an der Volksschule untergebracht war, und letztlich auch wirkliche Integration mit Integrationsklassen an der Volksschule, an der Hauptschule und an der PTS.

Als vorletzten Strang würde ich meine Tätigkeit als wissenschaftlicher Begleiter von integrativen Schulversuchen nennen. Nachdem ich mein Soziologiestudium mit dem Magistertitel 1988 beendete, ging die Diskussion über Integration in Österreich gerade so richtig los. Und ich bekam 1989 die Chance, wissenschaftlicher Begleiter der integrativen Schulversuche im Auftrag des Landesschulrates für Oberösterreich zu werden. Es war die Idee des Ministeriums, in jedem Bundesland eine Stelle für wissenschaftliche Begleitung zu installieren und auch zusätzlich zu finanzieren. In Oberösterreich war das parteipolitisch von vornherein so abgesprochen, dass die Hälfte dieser Stelle von der ÖVP [Österreichische Volkspartei] und die andere Hälfte durch die SPÖ [Sozialdemokratische Partei Österreichs] besetzt wird. Die ÖVP arbeitete immer eher gegen Integration und bevorzugte ein kooperatives Modell, das sogenannte Kleinklassen-Modell, bei dem an Regelschulen eine oder zwei kleinere Klassen für Kinder mit Lernschwierigkeiten eingerichtet wurden, die dann mit Regelklassen kooperieren sollten. Die SPÖ befürwortete dagegen eher das Integrationsklassenmodell in Anlehnung an die Schulversuchsklassen in Bremen. Da es damals ein Gesetz gab, laut dem nur 5 % aller Klassen eines Bundeslandes Schulversuchsklassen sein durften, wurde in Oberösterreich vereinbart, dass die Hälfte dieser Klassen Kleinklassen sein sollten und die andere Hälfte Integrationsklassen. Und genauso wurde die wissenschaftliche Begleitung aufgeteilt: eine Hälfte mit einer Kleinklassenbefürworterin und die andere Hälfte für einen Integrationsklassenbefürworter. Dafür war eigentlich Josef Fragner vorgesehen, der hatte aber aufgrund seiner Professur und seiner anderen Tätigkeiten keine Zeit und schlug daher mich vor. Das war mein Einstieg in die wissenschaftliche Begleitung, letztlich eine sehr intensive und prägende Zeit, in der viel entwickelt wurde.

Wer bekam die andere Hälfte?

Anna Würleitner, eine Sonderschuldirektorin, die ganz klar das Kleinklassen-Modell forcierte. Sie hatte ich auch ein Jahr lang als Professorin an der Hochschule, wo wir sehr um Integration versus Sonderschule stritten. Sie machte mit uns Exkursionen an Sonderschulen, um uns zu zeigen, wie schön die Sonderschule ist. Am heilpädagogischen Kongress leitete sie einen Workshop, in dem ein Film gezeigt wurde, bei dem Integration als Schnellzug präsentiert wurde, der von Linz nach Wels ohne Halt durchfährt, dabei Personen in Marchtrenk am Bahnsteig zurücklässt. Und die Sonderschule war dann der Personenzug, der auch in Marchtrenk stehenbleibt und alle etwas langsamer mitnimmt. Sonst müssten die sozusagen auf der Strecke bleiben. Das war so ihre Grundidee.

Aber ich muss ihr wirklich Lernfähigkeit zugestehen. Sie öffnete sich Schritt für Schritt der Idee der Integration, auch durch die Arbeit in der wissenschaftlichen Begleitung. Sie sah, dass es den Kindern in der Integration recht gut ging. Man muss ihr, so wie den meisten Sonderpädagog:innen, auch zugutehalten, dass sie ja nur das Beste für die Kinder wollte, und fest davon überzeugt war, dass die Sonderschule das Beste sei, weil die Regelschule diesen Kindern nicht guttat. Und sie sah dann, dass es in den Integrationsklassen allen Kindern gut geht, wenn sich die Regelschule verändert und innere Differenzierung mittels Individualisierung umgesetzt wird. Sie wurde dann, ich glaube nach zwei Jahren wissenschaftlicher Begleitung, Landesschulinspektorin für Sonderpädagogik und Integration und unterstützte die Entwicklung in Oberösterreich dementsprechend, sodass wir Mitte der 1990er Jahre bereits mehr als 60 % aller Kinder mit SPF (= sonderpädagogischer Förderbedarf) integriert hatten. Das war insgesamt eine sehr gute Entwicklung damals, zahlenmäßig und pädagogisch.

Als wissenschaftlicher Begleiter hatte ich zu Beginn nur eine halbe Planstelle, den Rest meiner Lehrverpflichtung unterrichtete ich weiter an der Sonderschule. Im ersten Jahr, also 1989/90, hatten wir zehn Integrationsklassen in Oberösterreich, im zweiten bereits 23 und das verdoppelte sich dann jährlich. Da war es bald nicht mehr möglich, nur halbtags dafür zu arbeiten, und der Präsident des oberösterreichischen Landesschulrates genehmigte auf meinen Antrag hin eine weitere Planstelle, sodass ich ab 1992 mit meiner vollen Lehrverpflichtung in der wissenschaftlichen Begleitung arbeiten konnte. Aber fünf Überstunden unterrichtete ich bis 1995 trotzdem noch an meiner Sonderschule, Leibeserziehung und Physik in Oberstufenklassen.

Die damalige wissenschaftliche Begleitung war ein sehr gutes und wichtiges Konzept zur Entwicklung der Integration. Da gab es in Graz ein Schulversuchszentrum, vom Ministerium eingerichtet mit dem Auftrag, Schulversuche in ganz Österreich zu evaluieren. Das Konzept sah vor, dass die Evaluation sowohl formativ als auch summativ sein sollte, also sehr wohl mitentwickelnd, aber auch bewertend im Sinne von: Wo stehen wir denn, sind wir dort, wo wir hinwollen, was müssen wir verändern, was ist wichtig für die Übertragung ins Regelschulwesen? Dieses Handlungsforschungskonzept war ein äußerst spannender und effektiver Ansatz, einerseits Teil des Feldes zu sein, andererseits sich kritisch davon zu distanzieren. Ich verstand mich immer als kritischer Freund der Schulversuchslehrer:innen, der in die Schulen kam, teilnehmend beobachtete, dokumentierte und zwischen Lehrer:innen, Eltern, Schulverwaltung und Bildungspolitik vermittelte. Das war interessant. Ich kann mich zum Beispiel an eine Situation erinnern, als ich mit Anna Würleitner bei einer Inspektor:innentagung war. Wir warteten lange im Gang vor dem Tagungsraum. Drinnen tagten die wichtigen Bezirks- und die Landesschulinspektor:innen, und dann hatten sie eine Viertelstunde Zeit für uns. Meine Forderung war, dass wir in die Schulen gehen dürfen, ohne dass der Inspektor bzw. die Inspektorin dabei ist. Das war damals überhaupt nicht üblich. Immer, wenn man als schulfremde Person eine Schule besuchte, musste der Inspektor, die Inspektorin dabei sein, was aber die Arbeit als wissenschaftliche:r Begleiter:in unmöglich gemacht hätte. Sie genehmigten es und wir konnten gute Mittler:innen zwischen den Anliegen der Lehrer:innen, der Behörde und den Eltern werden. Es war eine Aufgabe, bei der man das Feld durch regelmäßige Hospitationen sehr gut betreuen und den gemeinsamen Unterricht mitentwickeln konnte. Wir organisierten Fortbildungen, waren bei Konferenzen dabei, hielten Elternabende ab. Da gab es Themen wie: Wie wird offener Unterricht gestaltet; lernen meine Kinder auch wirklich genug, wenn auf Noten verzichtet wird; wie funktioniert der Übergang in die Hauptschule und und und. Da wurden immer auch die Ängste der Eltern thematisiert. Seitens der Lehrer:innen erhoben wir immer wieder, was gut läuft und was weniger gut läuft. Das brachten wir dann der Behörde näher. In Wien im Ministerium fand ein regelmäßiger Austausch zwischen den einzelnen Bundesländern statt. Da sah man dann, was bundesweit funktioniert und was geändert werden sollte. Wir erstellten Rahmenkonzepte zur Umsetzung des gemeinsamen Unterrichts und arbeiteten auch an Gesetzestexten beratend mit. Die Überführung ins Regelschulwesen ging ja relativ schnell in Österreich. Der Schulversuchsparagraf 131a wurde 1989 eingerichtet und 1993 wurde bereits das Elternrecht auf Integration ab der ersten Schulstufe aufsteigend verankert.

In die Regelschule?

In die Regelschule! Das geschah wirklich innerhalb der vier vorgesehenen Jahre. Und dann stellte sich natürlich die Frage nach der Sekundarstufe, da gab es ein großes Forschungsprojekt namens INTSEK. Die Arbeit als wissenschaftlicher Begleiter war auch vom methodischen her spannend: am Anfang explorativ im Feld zu forschen, dann tiefer aber auch breiter im Zugang zu werden, ganz gezielt spezielle Fragen zu beantworten. Jeder Abschnitt verlangte neue methodische Zugänge. Die letzte gemeinsame Studie in Österreich war dann zum Übergang Schule – Beruf: Wie funktioniert die Berufsorientierung, wie geht es den SPF-Schüler:innen bei der beruflichen und sozialen Integration ab der neunten Schulstufe, also ab dem letzten Jahr der Schulpflicht in Österreich? Leider gelang die Verankerung des gemeinsamen Unterrichts in der Sekundarstufe II nicht gut, auch, weil damals zur Jahrtausendwende der Regierungswechsel zu schwarz-blau, also zu Schüssel und Haider stattfand.

Fortbildungen für die und mit den Schulversuchslehrer:innen boten wir auch an, das war auch sehr lehrreich. Wir fuhren immer an einen anderen Schulversuchsstandort und setzten uns dort einen Nachmittag lang mit Fragen der Lehrer:innen, wie zum Beispiel der Gestaltung von offenem Unterricht, dem Schriftspracherwerb ohne Fibel, Teamarbeit etc. auseinander. Für mich stellte sich dabei heraus, dass das eine der effektivsten Möglichkeiten ist, eine Idee zu implementieren, mit den Schulen, mit den betroffenen Lehrer:innen selbst Fort- und Weiterbildung im Sinne von Erfahrungsaustausch zu organisieren. Zu fragen, was sind eure Themen, was sind die Probleme, die euch beschäftigen, wo gibt es schon Lösungen dafür? Und das dann auszutauschen, auch über den eigenen Tellerrand hinaus zu schauen, externe Impulse einzubringen, neue Materialien anzuschauen, eventuell auch gemeinsam zu entwickeln.

Selbstverständlich haben wir auch Öffentlichkeitsarbeit geleistet. Es war auch immer spannend, wenn der Landesschulratspräsident, der von der ÖVP gestellt wurde, anderer Meinung war. Wenn ich dann in der Zeitung seine Ansichten lesen und einen Leserbrief gegen ihn schreiben musste, obwohl er der Dienstgeber war. Aber das klappte ganz gut in Oberösterreich, Riedl hielt gegenteilige Meinungen aus. Es gab auch andere Bundesländer, wo der Landesschulratspräsident das nicht goutierte. Aber unserer ließ das zu.

Sehr bedeutsam war auch die Elternbewegung. In Österreich wurde die Integrationsentwicklung ja ganz stark von der Elternbewegung initiiert und getragen. Da waren wir natürlich jedes Jahr bei den großen Elterntreffen dabei und haben gemeinsam Konzepte, Rahmenbedingungen und Umsetzungsmaßnahmen diskutiert. Das war, glaube ich, auch damals der große Unterschied zu Deutschland, dass es hier eine gemeinsame Bewegung aller war. Da gab es die engagierten Eltern, aber auch ambitionierte Lehrer:innen und unterstützende Behördenvertreter:innen. So wurde es möglich, dass sich die Idee von Bundesland zu Bundesland, von einem Standort zum anderen verbreitete und sich wirklich gut entwickelte. Seit Mitte der neunziger Jahre wissen wir daher sehr genau, wie gemeinsamer Unterricht in der Primar- und Sekundarstufe qualitativ hochwertig umgesetzt werden kann.

Aber in Deutschland war das ja schon die Generation der Eltern Mitte der 1970er, Anfang der 1980er Jahre. Hier war das dann anscheinend eine spätere Generation, oder?

Nun, den ersten Schulversuch, allerdings noch ohne wissenschaftliche Begleitung, gab es 1984, also nicht so viel später als bei euch. Es waren Eltern, die die Integration in Deutschland kennengelernt und nach Österreich gebracht hatten. Dann haben Pädagog:innen die Idee aufgegriffen. Gemeinsam wurde mit öffentlichem Druck dafür gesorgt, dass die Schulbehörde Schulversuche gesetzlich einrichtete und evaluierte. Bei den Tagungen, die von Elternvereinen organisiert wurden, referierten immer wieder wissenschaftliche Begleiter:innen aus Deutschland, wie zum Beispiel Feuser, Wocken oder Schöler. Und es gelang, in beiden politischen Parteien, also auch in der ÖVP, Befürworter:innen der Idee zu finden und infolge parteienübergreifend zu agieren, was dazu geführt hat, dass die Integration bei uns stärker in die Breite ging als in Deutschland.

Basis dafür war der gemeinsame Kampf für die gesetzliche Verankerung. Die Eltern schafften es zum Beispiel, dass Mitte der 1980er Jahre im Ministerium eine Arbeitsgruppe eingerichtet wurde, die zusammen mit Ministerialbeamt:innen die Entwicklung der Schulversuche begleitete und immer wieder auch politisch schaute, dass etwas weitergeht. Ja, die Elternbewegung agierte in ihrer Öffentlichkeitsarbeit unheimlich geschickt, muss man sagen. Integration war immer wieder einmal Thema in den Medien. Der erste Schulversuch entstand im Burgenland, in Oberwart, da hatten Eltern bereits im Kindergarten Integration erlebt, hätten das dann in der Schule aber nicht dürfen, bauten daher einfach vor der Schule Zelte auf und verkauften das medial gut. Bis dann nach einigen Tagen die Behörde sagte: »Lassen wir die Spinner, sie werden schon sehen, dass es nicht funktioniert.« In Oberösterreich war es ähnlich. Der damalige Landesschulinspektor war ganz klar für das Kleinklassen-Modell und für die Sonderschule. Der war eigentlich dran interessiert, zu sagen: »Wir erleben jetzt seit den 1970er Jahren den Rückgang der Sonderschulen. Die Eltern wehren sich immer mehr, dass ihre Kinder in die Sonderschule kommen.« Daher wollte er in Anlehnung an das Baseler Kleinklassen-Modell die Sonderschule attraktiver machen. Dann kamen aber Eltern, die die Schulversuche im Burgenland, in der Steiermark und in Tirol kannten. Sie kämpften dafür, dass auch ihre Kinder in die Regelschule integriert werden können. Da hat es dann auch geheißen: »Ja, lassen wir es halt zu, sie sollen die Hälfte der Schulversuche haben, sie werden schon sehen, dass das nicht funktioniert.« Nur war es dann so, dass sich die Integrationsklassen exponentiell vermehrten. Jedes Jahr verdoppelte sich ihre Anzahl. Es gab einen starken Widerhall in der Bevölkerung für dieses Modell, denn es war gut ausgestattet. Man hatte zwei Lehrer:innen für ungefähr 20 Schüler:innen und die Lehrer:innen waren freiwillig dabei, daher sehr engagiert und interessiert. Und wie schon gesagt, gab es noch dazu eine wissenschaftliche Begleitung. Da ging wirklich etwas weiter.

Und nun zum letzten Strang. 1994 wurde Fragner Direktor an der Pädagogischen Akademie und ich bekam die Chance, sozusagen an seine Stelle zu treten, als abgeordneter Lehrer im Hochschuldienst, würdet ihr wohl sagen. Ich war noch Landeslehrer, bin aber an der Pädagogischen Akademie mitverwendet worden, und meine Forschungsagenden wurden durch die wissenschaftliche Begleitung abgedeckt. Ich übernahm unter anderem jene Stunden, die mit Allgemeiner Sonderpädagogik tituliert waren. Die deutete ich natürlich inhaltlich um in integrative Pädagogik. Da nicht nur die Sonderschul-, sondern alle Regelschul-Studierenden das gleiche Stundenausmaß an Allgemeiner Sonderpädagogik hatten, konnte ich alle Lehramtsstudierenden mit der Idee des gemeinsamen Unterrichts erreichen und einen Paradigmenwechsel vollziehen, weg von der Frage »Was läuft alles falsch bei den Kindern?« hin zu »Was sind deren Lebensbedingungen?« und »Was sollte denn Schule machen, damit auch diese Kinder erfolgreich lernen können, damit alle Kinder gut lernen können?«, also vom defizit- zum kompetenzorientierten Ansatz zu wechseln. Das größte Anliegen in der Ausbildung war für mich immer, den Studierenden, die sich so manche familiäre Situation gar nicht vorstellen können, bewusst zu machen, dass Kinder Probleme haben, wenn sie Probleme machen. Daher geht es darum, zu schauen, welche Probleme die »schwierigen« Kinder haben, und wie man ihnen helfen kann, anstatt zu sagen: »Ihr müsst zu Hause mehr üben, mehr lernen, mehr tun, damit ihr in der Schule besser seid.« Die ganze Verantwortung immer an die Kinder und Eltern abzugeben, ohne sich darum zu kümmern, wie es den Kindern geht, was sie wirklich können, welche Interessen sie haben, welche Lebensgeschichte sie mitbringen, das hilft nicht. Da hinzuschauen, diesen Paradigmenwechsel zu initiieren, war mir wichtig.

Stück für Stück schafften wir es dann, das Curriculum ein bisschen zu verändern, erste Wahlpflichtfächer einzubringen, um den gemeinsamen Unterricht stärker zu verankern und diese Inhalte dann bei der nächsten Curricula-Neugestaltung auch angemessen in Pflichtveranstaltungen zu implementieren.

Was wir auch schafften, und das war sehr sehr mühsam, in der Ausbildung Stück für Stück eine verpflichtende Praxis in Integrationsklassen zu verankern. Bei uns ist ja die Schulpraxis von Anfang an in der Ausbildung zum Lehramt verankert, denn es gibt keine zweite Phase. Eine gemeinsame Praxis im Teamteaching zwischen Regel- und Sonderpädagog:in war dann in der Volksschule auch gut durchsetzbar, sodass ein:e Sonderschulstudent:in und ein:e Volksschulstudent:in zumindest ein Semester lang im Laufe des Studiums gemeinsam in einer Integrationsklasse hospitieren und unterrichten mussten. In der Sekundarstufe war das dann schwieriger, weil es unmöglich war, in einer Integrationsklasse alle Praxisstunden in den beiden ausgewählten Unterrichtsfächern abzudecken. Und wir hatten in der Summe einfach auch zu wenig Sonderschulstudierende, um sowohl die Hauptschule als auch die Volksschule bedienen zu können. Das ist eines der ungelösten organisatorischen Probleme, auch heute noch, dass die sehr unterschiedliche Studierendenzahl es nicht ermöglicht, dass jede:r Regelschulstudent:in zumindest ein Praxissemester in Form eines verpflichtenden Teamteaching mit einem/einer Sonderschulpädagog:in bzw. jetzt mit Studierenden der Spezialisierung Inklusive Pädagogik absolviert.

Weil die Zahl nicht für alle Lehramtsstudierenden gereicht hat?

Genau, wenn wir zum Beispiel 100 Volksschulstudierende und 40 Sonderschul- und 200 Hauptschulstudierende hatten, dann konnten die 40 Sonderschulstudierenden nicht mit allen anderen im Teamteaching sein. Was wir aber gut schafften, war, das Thema Heterogenität, innere Differenzierung mittels Individualisierung als Leitidee im Curriculum zu verankern.

Für alle?

Ja, für alle, wirklich für alle. Das dritte Semester war zum Beispiel in allen Curricula diesem Leitthema gewidmet und praxisbegleitend wurden dazu inhaltliche Schwerpunkte in eigenen Lehrveranstaltungen gesetzt. Irgendwann passierte es aber, dass das Thema Heterogenität am Beispiel Reformpädagogik, insbesondere der Montessoripädagogik in fast jedem Fach unabgestimmt und eher oberflächlich behandelt wurde. Dadurch wurde ein wichtiges Thema bald zu einem roten Tuch für die Studierenden. Man konnte dann schon mal hören: »Nicht schon wieder Heterogenität, immer diese Individualisierung!«

Institutsleiter für das Institut Integrative Pädagogik, wie man damals noch sagte, wurde ich übrigens 1995. Insgesamt leitete ich drei Institute, mit drei unterschiedlichen Namen an der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich (= PH OÖ). Aber im Prinzip verfolgten wir immer dieselben Ideen. Nämlich einerseits die Lehre in Richtung Integration, Inklusion zu verändern, andererseits forschungs- und entwicklungsmäßig dazu etwas zu tun, und der dritte Aspekt war, Service zu liefern, Unterstützung, Öffentlichkeitsarbeit für die Entwicklung des Schul- und Hochschulsystems. Ende der 1990er bis Mitte der 2000er Jahre führten wir dazu zum Beispiel sogenannte Praktikerforen durch, zu Beginn jährlich, dann alle zwei Jahre bis 2005. Wir luden Praktiker:innen, Theoretiker:innen und Behördenvertreter:innen ein, um uns im Rahmen einer großen Tagung zwischen drei und fünf Tagen zu aktuellen Themen auszutauschen. Neben Vorträgen gab es Workshops und Seminare, die Praktiker:innen stellten ihre Modelle vor, die Politiker:innen wurden mit Forderungen aus der Praxis konfrontiert und präsentierten ihre Vorstellungen. Es gab Marktstände und Pressekonferenzen und die am Thema Interessierten konnten sich vernetzten. Auch Eltern bzw. Vertreter:innen von Elterninitiativen waren immer wieder mit dabei. Damit konnten wir die angestrebte inhaltliche Vernetzung zwischen Praxis, Wissenschaft und Behörde gut umsetzen.

Es wirkte auch die Schulbehörde ganz gut mit in Oberösterreich. Ich kann mich zum Beispiel an 1993/94 erinnern, als die Integration in das Regelschulwesen übergeführt wurde, und der Landesschulratspräsident, der am Anfang der Idee der Integration durchaus nicht so freundlich gegenüber stand, sich die Mühe machte, in jeder Region an einer Multiplikator:innenveranstaltung mitzuwirken. Wir haben in Oberösterreich fünf Regionen, kann man sagen, und wir machten in jeder Region eine große Veranstaltung, bei der er sich selbst hinstellte und die Idee des gemeinsamen Unterrichts wirklich unterstützte. Das merkte man an den Schulen draußen. Das ist ein großer Unterschied zu heute. Damals gab es den Minister Scholten, von dem man wusste, dass er Integration umsetzen wollte. Er sagte auch explizit, dass für ihn das Modell der Zukunft die integrative Schule sei. Und so brachte Minister Scholten seine Beamt:innen im Ministerium dazu, obwohl sie dagegen waren, für Integration zu arbeiten. Der für Sonderschulen zuständige Beamte freundete sich zum Beispiel langsam mit der Idee des gemeinsamen Unterrichts an und stieg zum Sektionschef im Ministerium auf. Und in den Bundesländern war es ebenso. Überall dort, wo der Landesschulratspräsident – Frauen gab es auf diesem Posten ja nicht – die Idee unterstützte, machten auch die Schulen große Fortschritte. In der Steiermark und in Oberösterreich waren die Landesschulratspräsidenten eher positiv eingestellt. Dort griffen die Bezirksschulinspektor:innen und Schuldirektor:innen die Idee engagierter auf. In anderen Bundesländern wie Vorarlberg oder Niederösterreich gab es seitens der Landesschulratsebene eine starke Abwehrhaltung. Dort passierte lange Zeit nichts für Integration, es wurden eher die Sonderschulen gestärkt.

Es gibt natürlich viele Punkte, wo man ansetzen kann für Nachfragen. Was mich noch mal interessieren würde: Feuser und Jantzen waren ja in der deutschen Community der Sonderpädagog:innen ein Stück weit isoliert, als Kommunisten verschrien. Wie kam es, dass es in Österreich anders betrachtet wurde? Oder war das nur etwas, das Volker Schönwiese und Josef Fragner betraf?

Bei uns in Oberösterreich war es so, dass Fragner Feuser und Jantzen inhaltlich hereinbrachte. Willi Prammer, ein Kollege im Institut, studierte damals auch Lehramt. Der rief Georg Feuser an und fragte ihn, ob er zu uns zu einem Vortrag komme. Uns interessierten seine Theorie und die Bremer Schulversuche. Diesen Streit an den deutschen Unis bekamen wir zuerst gar nicht richtig mit, dann verwunderte es uns eher, denn seine Theorie war ja sehr überzeugend. Da konnte man doch nichts dagegen haben! Aber was in Österreich schon passierte: Als Feuser-Anhänger:in war man als »Totalintegrierer:in« verschrien. Und wir hatten schon auch Probleme wegen der politischen Radikalität der Idee, z. B. mit dem obersten Ministerialbeamten. Einmal meinte er: »Ihr wollt ja das gesamte Schulsystem verändern, nicht nur die Behinderten in die Regelschule bringen.« Was ja auch stimmte, die Vertreter:innen der ÖVP aber leider zu verhindern wussten.

Es hat also schon Abwertungen gegeben, trotzdem fand Georg in Österreich viele Personen, die sein Konzept überzeugend fanden und umsetzen wollten. Die deutschen Streitereien sind von vielen überhaupt nicht wahrgenommen worden. Das konnte man erst sehen, wenn man sich näher mit dem Ganzen auseinandersetzte. Für uns zählte vor allem, dass es gute Praxisbeispiele und gute Wissenschafter:innen gab, die Konzepte und Umsetzungsmöglichkeiten des gemeinsamen Unterrichts aufzeigten. Und überall dort, wo Georgs Theorie die Basis war, sah man, dass der Unterricht anders gestaltet wurde. Bei uns in Oberösterreich wurde von Anfang an auf innere Differenzierung mittels Individualisierung hingearbeitet, um neben der räumlichen und sozialen auch die unterrichtliche Integration umzusetzen. Und durch die wissenschaftliche Begleitung, durch unsere Fort- und Weiterbildungen sowie später durch unsere Seminare in der Ausbildung kam Georgs Konzept im ganzen Bundesland zur Anwendung.

Welche eigenen Interessenschwerpunkte waren für dich besonders relevant?

Wie schon angedeutet, der Kampf für eine sozial gerechtere Welt. Wie gesagt, einerseits bedingt durch meine eigenen biografischen Erfahrungen, andererseits durch das Soziologiestudium. Und durch eine idealistische Einstellung, denn wie die Welt im Sinne des Kapitalismus gestaltet wird, ist nicht gerecht. Und das trifft auch auf die Schule zu, die vorhandene soziale Ungleichheit eher festigt als abbaut. Daher wollte ich daran mitwirken, eine Schule zu gestalten, die kindgerechter und fairer, im Sinne von Georg humaner, solidarischer und demokratischer ist. Das war ein Interessenschwerpunkt, der mich ganz stark geprägt hat. Schule im besten Sinne lebensnah und handlungsorientiert zu gestalten, mit Rücksichtnahme auf die Eigenheiten der Kinder, deren Lebensgeschichte und -situation, eine Schule, in der Eigensinn nicht negativ, sondern positiv konnotiert ist, sodass die Kinder gerne in die Schule gehen, sie dort ihre Interessen und Fähigkeiten entwickeln, ein gutes soziales Miteinander erleben, Freunde finden können, gut integriert sind und sich in ihrer Persönlichkeit stärken können. Also eine Schule, in der nach Hartmut von Hentig – seine Verfehlungen waren damals auch noch nicht bekannt – die Kinder gestärkt und die Sachen geklärt werden.

Da würde ich gerne noch einmal einhaken. Die Frage ist ja: War die Integration tatsächlich schwerpunktmäßig eher auf Kinder mit Beeinträchtigungen ausgelegt oder ist genau dieser Aspekt von Armut in den unterschiedlichen Ausprägungen auch schon Bestandteil dieses Integrationsansatzes in Österreich gewesen?

Das war immer eine Parallelität. An der vorderen Front stand immer groß und fett der gemeinsame Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern. Das war das Hauptthema. Wenn man Georgs Schriften liest und auch meine Artikel, die ich zu der Zeit schrieb, findet man immer diese Floskel »gemeinsamer Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern«. Von Armut oder Migration war da nicht so viel zu lesen, aber es war selbstverständlich immer mitgedacht. In Vorträgen und Seminaren wurde von uns, wie auch von Georg, immer dazugesagt: »Es geht nicht nur um die behinderten Kinder, es geht um alle Kinder.« Und wir machten auch immer dieses Gegensatzpaar auf, »schwerstbehindert« und »schwerstbegabt«. Es wurde klar kommuniziert, dass eine integrative Schule für alle Kinder optimale Lernmöglichkeiten bieten muss und damit war, so wie Georg heute noch immer sagt, Inklusion vorweggenommen. Also Integration war schon immer inklusiv gedacht, es waren alle Differenzlinien mitgedacht, auch Kinder aus armen Verhältnissen. Aber in den Texten ging es vor allem um die Integration behinderter Kinder. In der konkreten Arbeit an der Hochschule und in der Fortbildung zeigte sich, dass es leider gar nicht einfach ist, Lehrer:innen klarzumachen, dass es immer auch darum geht, Familienverhältnisse zu berücksichtigen, neutral hinzuschauen, und dass Gerechtigkeit nicht heißt, alle gleich zu behandeln, von allen das Gleiche zu verlangen, sondern eben zu differenzieren beim Fordern und Fördern.

Wenn man sagt, man hat als eigenen Interessenschwerpunkt eine gerechtere Welt, eine chancengerechtere Schule, dann muss man sich als Pädagog:in damit auseinandersetzen, wie das umgesetzt werden kann. Es dauerte eine Zeit lang bis mir klar wurde: Als Pädagoge kann ich die Welt, die soziale Ungleichheit nicht wirklich verändern. Ich bin kein Politiker, ich bin Pädagoge. Und andere Produktionsverhältnisse, eine gerechtere Einkommens- und Vermögensverteilung, andere Wohnbedingungen kann die Pädagogik nicht herstellen, auch nicht die Ungleichheit zwischen Mann und Frau im Berufsleben und im sonstigen Leben beseitigen. Aber wir Pädagog:innen können bei der Aneignung der Welt, des kulturellen Erbes helfen. Wir sind dafür verantwortlich, wie sich unsere Schüler:innen die Welt aneignen und womit sie sich wie beschäftigen im Unterricht. Pädagogik hat also Einfluss darauf, wie Schüler:innen die Welt wahrnehmen und später als autonome und mündige Bürger:innen das gesellschaftliche Zusammenleben beeinflussen, womit sich Student:innen während des Lehramtsstudiums beschäftigen und dann Schule gestalten. Damit muss man sich als (Hochschul)Pädagog:in einfach auseinandersetzen: Welche Haltungen und Einstellungen leiten mich, gestalte ich Schule/Lehre an der Hochschule auch danach, was bewirkt mein Unterricht bei den Schüler:innen, welche Einstellungen, Normen und Werte werden dadurch – oft unbewusst – bei ihnen gefestigt, welche Barrieren sind vorhanden, welche Vorurteile prägen mich, welche Schüler:innen vernachlässige ich womöglich?

Anders gefragt: Wie kann gemeinsamer Unterricht pädagogisch, didaktisch und methodisch für alle erfolgreich umgesetzt werden? Sind zum Beispiel Noten dabei hilfreich oder nicht? Es war mir relativ bald klar, dass Ziffernnoten nicht sein müssen bzw. dem von mir angestrebten pädagogischen Handeln gegenüber sogar ziemlich hinderlich sind. Es ist ja phänomenal, wenn man die Studien aus den 1960er Jahren vor sich liegen hat, die schon damals ganz klar aufzeigten, dass Noten ungerecht sind, dass sie keine der notwendigen Kriterien wie Objektivität, Reliabilität und Validität erfüllen. Und trotzdem werden Noten noch immer als Garant für schulische Leistung angesehen und reformpädagogische Ansätze als spielerisches Lernen verunglimpft. Eine Schule für alle war für uns immer eine Schule ohne Noten.

Bei den Schulversuchen wurde der Verzicht auf Ziffernnoten bis zum Ende der Volksschule von den Lehrer:innen recht gut mitgetragen, aber dann wurde es immer schwieriger. Wir hatten in Oberösterreich auch im Rahmenkonzept für die Sekundarstufe die Möglichkeit, auf Noten zu verzichten. Das war, würde ich sagen, damals wirklich revolutionär. In oberösterreichischen Integrationsklassen mussten nur beim Übergang von einer Schule zu einer anderen Noten gegeben werden. Unser Sohn, zum Beispiel, bekam einmal in der vierten Klasse Volksschule Noten und dann noch einmal in der vierten Klasse Hauptschule. Insgesamt konnte er sechs Jahre ohne Noten frei lernen und das hat seiner Leistungsentwicklung nicht geschadet, seine Dissertation liegt nun schon wieder einige Jahre zurück.

Der Verzicht auf Noten, aber auch auf das Sitzenbleiben, das Wiederholen von Klassen, war ein wichtiger Schwerpunkt für uns in Oberösterreich. Daher passte ich gemeinsam mit Lehrer:innen im Schulversuch das Pensenbuch aus der Montessoripädagogik an den österreichischen Lehrplan an, und für die Sekundarstufe entwickelten wir den sogenannten Entwicklungsbericht. Damit verbunden war klarerweise das Thema der Förderdiagnostik: Wie gestalten wir individuelle Lernprozessbegleitung, Lernstandsanalyse und wie setzen wir das im gemeinsamen Unterricht um? Offene Lernformen waren damals was vollkommen Neues. Das war Entwicklungsarbeit mit den Lehrer:innen im Schulversuch. Teilweise haben wir uns aus der Literatur Ideen geholt und in die Schulen gebracht. Wulf Wallrabenstein war zum Beispiel einer der Autor:innen, die uns geholfen haben, offenen Unterricht nicht nur als Methode, sondern als Pädagogik zu sehen. Wir lebten nie dieses »Frontalunterricht ist schlecht und offener Unterricht ist gut«, sondern sagten immer, dass offener Unterricht auch Frontalunterrichtsphasen beinhalten muss. Dass ist ja eigentlich verrückt, das als Gegensatz auszuspielen. Sehr wichtig war uns auch, Schule so zu gestalten, dass Schüler:innen- und Elternmitgestaltung, -mitbestimmung, also Partizipation möglichst umfassend gelebt wird sowie der pädagogische Umgang mit schwierigen Schüler:innen, die Klarstellung, dass das Prinzip der menschlichen Würde auch für diese Gruppe gilt.

Das war der eine Ansatz: pädagogische, methodisch-didaktische Umsetzung des integrativen Unterrichts. Und ein weiterer Schwerpunkt, der mir immer sehr wichtig war, ist der Policy-Ansatz: Wie bringe ich die Idee in die politische Umsetzung? Da war es mir wichtig, von Anfang an den Stand der Entwicklung aufzuzeigen, also einmal rein statistisch zu zeigen: Wir haben so und so viele Schüler:innen, so und so viele Klassen und Schulen mit gemeinsamem Unterricht. Anfangs bekam ich auch noch Daten, wie viele Ressourcen in den gemeinsamen Unterricht fließen, das ist schon lange nicht mehr der Fall. Das wäre aber wichtig, immer wieder zu sehen, wie sich die Ressourcensituation ganz konkret gestaltet, auch im Vergleich zwischen Integration/Inklusion und Sonderschulen. Weil es ja immer heißt, Integration sei so teuer. Aber je länger die Entwicklung dauerte, desto weniger Ressourcen gingen in integrative Modelle, immer mehr blieben in der Sonderschule. Und am teuersten ist einfach eine Doppelfinanzierung von Sonderschulen und Integration. Also aufzuzeigen, wie der Stand der Dinge ist, welche guten Lösungen, welche Probleme es gibt, welche Entwicklungen notwendig sind, was von diesen und jenen Personenkreisen beigetragen werden könnte, damit sich eine bessere Entwicklung abzeichnet. Das war ebenfalls ein Schwerpunkt, der mich immer wieder bewegte.

Welche Mitstreiter:innen waren besonders wichtig?

Nun, da habe ich ja schon viele genannt. Zum Beispiel Josef Fragner, als Professor, dann als Direktor an der pädagogischen Akademie, als Vorsitzender im Verein miteinander, und als Chefredakteur der Zeitschrift behinderte menschen, heute nur mehr menschen genannt, wo er, denke ich, einen großen Einfluss darauf hatte, dass es eine umfassende Verbreitung von Texten zur Integration und Inklusion gab. Es war eine spannende Zusammenarbeit mit ihm, wobei es durchaus auch Phasen der Unterschiedlichkeit und des Streites und dann wieder des Zusammenfindens gab. Einstweilen kann ich von einem guten Freund reden, der leider Gottes in seinen letzten Berufsjahren, 2006/07 beim Übergang von der Pädagogischen Akademie zur Pädagogischen Hochschule, parteipolitisch auf schäbigste Art und Weise entmachtet wurde. Er war Direktor der Pädagogischen Akademie und eigentlich der logische Gründungsrektor für die Pädagogische Hochschule. Aber er passte parteipolitisch nicht in die damalige Konstellation in Österreich. So wurde er vom Ministerium glatt abserviert, muss man sagen. Das war keine schöne Sache damals.

Und was machte er dann?

Er lehrte noch kurze Zeit als Professor an der PH OÖ und trat dann in den Ruhestand über. Leider Gottes wurde er auch sehr krank, das muss man auch dazu sagen. Wobei er das jetzt glücklicherweise gut im Griff hat.

Feuser war dann der nächste, der ganz, ganz wichtig war, eben aufgrund seiner Theorie und seiner Vorträge und Seminare, die er in Österreich hielt. Er war auch bereit, mit uns in Schulen zu fahren, sich anzuschauen, was wir machen und gab uns die positive Rückmeldung dazu, dass für ihn unsere Form von innerer Differenzierung und Individualisierung gut passt. Denn es ist ja spannend mit ihm und seiner Theorie. Eine Schule, die seinen theoretischen Ansatz radikal umsetzt, kenne ich noch nicht. Also nicht in der Gänze, ausschließlich mit Projektunterricht und ohne Unterrichtsfächer. Das war aber in Bremen auch nicht so, wie ich bei Exkursionen mit Studierenden feststellte.

Wir entwickelten eine Umsetzung mit Ansätzen der Reformpädagogik und offenem Unterricht, eine gute Mischung von gebundenen Phasen, Freiarbeit, Wochenplanunterricht und Projektunterricht, aber durchaus auch Fachunterricht, wie im Buch Gemeinsamer Unterricht in der Sekundarstufe I von Willi Prammer und mir ausführlich und mit Praxisbeispielen beschrieben. Das Buch kann man übrigens auch in bidok [behinderung inklusion dokumentation] downloaden.

Dann kooperierte ich mit Georg auch in den zwei internationalen Erasmus-Projekten, die ich koordinierte, INTEGER und EUMIE. Da war es mir ganz wichtig, dass er dabei ist. Da musste ich ihn einen Abend lang in einem Gasthaus in Linz nach einem seiner Vorträge überreden, damit er beim ersten Projekt INTEGER überhaupt mitmachte. Damals meinte er, wenn ich ihm zwei Stunden Zeit und etwas zum Schreiben gäbe, dann mache er mir am Tischtuch so ein Curriculum, da bräuchten wir kein internationales Projekt dazu. Aber er stimmte dann doch zu. Beim Projekt INTEGER von 1997 bis 2001 ging es darum, ein Kerncurriculum für die Bachelorausbildung, für die Grundausbildung, zu entwickeln. Und das ist gut gelungen, denke ich mal. Fünf Basismodule und rund 15 optionale Module dazu, als Anregung für jede Hochschule, für jede Universität. Leider funktioniert die originäre Homepage nicht mehr, aber die wichtigsten Informationen, die einzelnen Module sowie ein Glossar in Englisch und Deutsch finden sich jetzt auf der Homepage von Georg Feuser wieder. In der Folge entwickelten und disseminierten wir dann von 2002 bis 2005 EUMIE, den European Master of Inclusive Education, ein interessantes Masterprogramm, das in seiner Gänze allerdings nirgends umgesetzt wurde, auch nicht bei uns in Linz. Da haben einfach die jeweiligen Umstände an allen beteiligten Hochschulen in den Ländern nicht gepasst. An der Universität zu Köln wäre es vielleicht etwas geworden. Ich hatte ja 2004 einen Ruf auf eine C4-Professur dorthin, konnte diesen aber aus verschiedensten Gründen nicht annehmen. Vielleicht greift jemand diese Idee wieder einmal auf, in Form von einzelnen Modulen oder als gesamtes Studium. Dazu wurde es ja entwickelt.

Erasmus-Projekte hatten für mich den großen Vorteil, dass sie die Welt und damit die Sichtweisen öffneten. Mir war vorher nie klar, wie die anglo-amerikanische Welt das Thema angeht oder die französische, die spanische, wie Länder aus dem Norden Europas und aus dem Osten integrative bzw. inklusive Bildung denken und leben. Italien war ja bekannt, aber sonst war es schon recht spannend, unterschiedlichste Ansätze zu sehen und die eigenen Ansätze in die anderen Länder zu transferieren. Da gewann ich persönlich sehr, sehr viel. Und auch die eigene Institution konnte viel gewinnen, weil sie sich darauf einließ und die Programme sowie den Austausch von Lehrenden und Studierenden sehr unterstützte. Die Schwierigkeit dabei war und ist, eine gewisse Breitenwirkung zu erzielen. Und wie gesagt, bei EUMIE war es so, dass es durchaus an vielen Stellen ein Interesse gab, aber die Strukturen es nirgends zuließen, den Studiengang zu implementieren. Das ist schade, aber mit dem muss man leben, dass man ein Projekt koordiniert, ein gutes Produkt entwickelt, die Verwertung dann aber ausbleibt. Letztlich war der Weg das Ziel, kann man so sagen, denn bei allen Projektpartner:innen passierte viel.

Im Zusammenhang mit INTEGER und EUMIE sind natürlich auch noch andere Personen zu nennen: Peter Rödler war zum Beispiel bei INTEGER dabei, ebenfalls eine ganz wichtige Person, eine der wenigen mit hoher Kompetenz auch im IKT-Bereich. Oder Walther Dreher, bei INTEGER und EUMIE dabei. Sein Hang zur bildhaften Sprache half, das gesamte Bild aufzubauen und zu kommunizieren und so manche Brücke zu schlagen. Das war ja oft spannend, zum Beispiel wenn Georg und Nicola Cuomo miteinander diskutierten. Miguel López-Melero aus Málaga, ein Kommunist, Mentor von Pablo Pineda, der erste junge Mann mit Downsyndrom, der einen Universitätsabschluss machte. Miguel war Gründer des Projektes Roma zur Integration von Kindern mit Downsyndrom, das wir auch kennenlernen durften. Denn wir hatten bei EUMIE und INTEGER eine Arbeitsweise, dass wir einmal im Semester an einen anderen Standort fuhren und dort unsere Tagungen abhielten. Anfangs begannen wir Mittwochnachmittags und hörten Sonntagmittags auf, ohne Touristik-Programm. Bald planten wir auch einen halben Tag für Touristik ein und hörten schon Samstagabend auf. Manchmal wurden auch Hospitationen in Schulen eingeplant. Das war jedes Mal sehr intensiv, und so konnten wir auch das Projekt Roma kennenlernen und Miguel López Meleros spannenden Ansatz. Wen es interessiert, von ihm gibt es auf bidok Artikel zum Nachlesen.

Aus Schottland fällt mir noch Louise Hayward ein. Sie ist nicht so bekannt, kommt eigentlich auch aus der Didaktik, Schwerpunkt Schriftspracherwerb. Sie brachte dort ihre Aspekte ein, und sie sprach ein wunderbares Englisch, das auch ich gut verstand. Bei den irischen Partner:innen tat ich mir da deutlich schwerer.

Weitere Mitstreiter:innen, Mitkämpfer:innen waren viele, viele Personen, von denen ich die Namen nicht alle aufzählen kann. So gab es im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung ganz viele Lehrer:innen, mit denen ich sehr intensiv zusammenarbeitete. Ich fuhr ja zuerst einmal pro Semester, dann einmal pro Jahr an jede Schule mit einer oder mehreren Schulversuchsklassen, zusätzlich traf man sich regelmäßig bei Arbeitstreffen, Tagungen und Fortbildungsworkshops zum Erfahrungsaustausch. Da waren viele Leute dabei und wir überlegten gemeinsam Fragen wie: Wie können wir den Schriftspracherwerb ohne Klassenfibel gestalten? Brügelmann war dabei natürlich eine ganz große Hilfe. Oder: Wie kann Mathematikunterricht ohne einheitliches Rechenbuch gestaltet werden? Da bekamen wir von Freinet und Montessori wichtige Anregungen.

Zur Beurteilung ohne Ziffernnoten sowie als Instrument zur Förderdiagnostik entwickelten wir in Oberösterreich unser Pensenbuch, von der Montessori-Pädagogik abgeleitet, aber auf den österreichischen Lehrplan abgestimmt und mit basalen Kompetenzen erweitert. So fanden zum Beispiel auch Fähigkeiten wie Brot streichen oder Schuhe binden, Farben zuordnen usw. Eingang, denn wir wollten auch basale Kompetenzen einbinden. Es sollte ja für alle Kinder gelten. Das Pensenbuch war eine Vorlage für viele Lehrer:innen, und wir evaluierten auch die Anwendung im Schulversuch. Manche übernahmen es 1:1, anderen war es zu umfangreich. Die bauten sich dann daraus einfachere Lernziellisten für ein oder zwei Schuljahre. In der Sekundarstufe erweiterten wir das Pensenbuch zu einem Entwicklungsbericht, indem wir Elemente der direkten Leistungsvorlage ergänzten. Die Schüler:innen sammelten das ganze Schuljahr über ausgewählte Beispiele ihrer Arbeiten und am Ende eines jeden Jahres wurden diese gemeinsam mit Lernziellisten aus den Fächern Deutsch, Mathematik und Lebende Fremdsprache Englisch sowie Rückmeldungen zum Sozial- und Arbeitsverhalten und zum Projektunterricht gebunden. Nach vier Jahren hatte jede:r Schüler:in ein sehr persönliches, individuell gestaltetes Dokument ihrer Entwicklung in Händen.

Neben den Lehrer:innen aus den oberösterreichischen Schulversuchen kooperierte ich noch intensiv mit den wissenschaftlichen Begleiter:innen der anderen Bundesländer. Volker Rutte, zum Beispiel, wird dir wahrscheinlich kein Begriff sein, er war aber schon vor mir bei den Treffen der deutschsprachigen Integrationsforscher:innen dabei. Da arbeitete ich noch an meiner Dissertation, als er schon dabei war. Ich stieß erst zum Ende meiner Dissertation dazu. 1997/98 war ich das erste Mal bei den Integrationsforscher:innen, die ebenfalls als wichtige Mitstreiter:innen genannt werden müssen, Helga Deppe-Wolfinger, Hans Wocken, Jutta Schöler, Andreas Hinz, Ines Boban, Volker Schönwiese, Annedore Prengel und und und.

Elternvertreter:innen waren auch sehr wichtige und vor allem wirkmächtige Mitstreiter:innen. Heinz Forcher ist dir vielleicht ein Begriff, aus Tirol, ein Vater, der sehr stark für die Integration kämpfte, oder die ganzen Elternvereine wie zum Beispiel Integration Österreich oder ISI Graz, auf dessen Initiative 1985 die erste Integrationsklasse in der Steiermark gegründet wurde. Aber wie gesagt, auch Behördenvertreter:innen wie meine damalige Chefin, Anna Würleitner, von der wir vorhin schon sprachen. Sie entwickelte und evaluierte immer mit uns gemeinsam, also mit den zwei wissenschaftlichen Begleitern, einigen ausgewählten Schulversuchslehrer:innen, Direktor:innen und Bezirksschulinspektor:innen, Rahmenkonzepte für die Schulversuche und die gesetzliche Überführung in Oberösterreich. Sie sagte nicht: »So müsst ihr es machen!«, sondern holte sich alle Gruppen an den Tisch, und wir entwickelten gemeinsam die Konzepte.

Wen müsste man noch nennen? Selbstverständlich meine Kolleg:innen aus der »Gründerzeit« an der Pädagogischen Akademie, wie zum Beispiel die beiden Prammers, also Willi Prammer und seine Frau Eva Prammer-Semmler, die auch in Schulversuchen mitarbeiteten. Willi war lange Jahre Leiter eines Sonderpädagogischen Zentrums (SPZ). Gemeinsam mit Illi de Verrette bauten wir vier Gründungsmitglieder das Institut an der Pädagogischen Akademie auf. In letzter Zeit war noch die Vizerektorin der Pädagogischen Hochschule, Katharina Soukup-Altrichter, sehr wichtig. Wir konnten uns darauf verlassen, dass das Rektorat hinter der Idee der Inklusion steht, das Institut nicht irgendwo allein in der Luft hängt, denn da gab und gibt es eine Vizerektorin, die mitgeht und das mitträgt.

Du hast es schon ein bisschen angesprochen jetzt bei den anderen Sachen: Welche Bezüge gab es zur Praxis?

Ja, wie gesagt, ganz ganz viele. Der Praxisbezug war eines der Kennzeichen meiner Arbeit, insbesondere in den Jahren meiner Tätigkeit als wissenschaftlicher Begleiter und Lehrer:innenfortbildner. Und ich muss sagen, die effektivsten und zufriedenstellendensten Phasen meiner Berufslaufbahn waren jene, wo die Beziehung zur Praxis eng war. Als wissenschaftlicher Begleiter konnte ich die Sache wirklich ganzheitlich angehen, einerseits theoretisch und forschungsmäßig, aber eben auch praxisbezogen. Ich hatte den großen Vorteil, in Schulen hospitieren zu dürfen, zuzuschauen, wie die Lehrer:innen innere Differenzierung mittels Individualisierung umsetzten, was sie alles entwickelten, wie sie Probleme lösten. Dann trug ich diese Lösungsansätze in andere Schulen und damit wurden die Kompetenzen der Lehrer:innen dort erhöht. Oder ich griff Fragen aus der Praxis auf und brachte den Lehrer:innen neue Impulse zur Lösung ihrer Fragen. Es war auch so, dass Lehrer:innen, wenn sie Probleme hatten, jederzeit auf mich zurückgreifen konnten. Da war zum Beispiel einmal folgende Situation: erste Klasse Volksschule, Integrationsklasse, konservatives Dorf, konservative Volksschule und ein verhaltensauffälliges Kind, starke ADHS-Problematik, Verletzung eines anderen Kindes mit einer Schere im Streit, das Kind mit einer schlechten sozialen Stellung im Ort, und alle Eltern wollten nach zwei, drei Monaten das Kind weghaben aus der Klasse. Da holte mich die Schule. Ich hielt einen Elternabend ab und machte dabei klar, dass Inklusion nicht heißen kann, Kinder woanders abzugeben, wenn es Schwierigkeiten gibt. In weiterer Folge arbeitete ich beratend mit der Mutter des Kindes und mit den beiden Lehrerinnen. Das pendelte sich dann relativ schnell ein. Da hatte ich das Gefühl, ich bin Teil der Praxis, ich kann der Praxis auch etwas bringen. Zumeist aber konnte ich etwas mitnehmen und wurde dadurch in der Aus- und Fortbildung viel glaubwürdiger. Ich kannte damals auch noch die entsprechenden Gesetze im Detail, weil ich sie lesen musste, wenn es Begutachtungen gab, und zum Teil auch Vorschläge machen durfte, was drinnen stehen soll und was nicht. So gelang es mir zum Beispiel, dass heute im Hochschulgesetz in § 42(10) steht, dass alle Lehramtscurricula »die Zielsetzungen von Art. 24 der UN-Behindertenrechtskonvention zu beachten« haben.

Als die wissenschaftliche Begleitung dann auslief, wurde leider Gottes mein Bezug zur Praxis weniger und weniger. Anfangs im Rahmen der Praxisbetreuung besuchte ich noch einmal die Woche eine Klasse, um Studierende zu beraten und zu begutachten. Da passierte es schon immer wieder mal, dass, wenn ich Student:innen Optimierungsvorschläge machte, sich die Besuchsschullehrer:innen kritisiert fühlten und sich zu verteidigen begannen. Aber es gab auch Besuchsschullehrer:innen, die dankbar über kritisches Feedback waren, wenn ich Vorschläge machte, den integrativen Unterricht zu verbessern.

Den geringeren Bezug zur Praxis bemerkte ich dann auch dadurch, dass die Studierenden in der Aus- und die Lehrer:innen in der Fort- und Weiterbildung meine Konzepte weniger gut annahmen. Denn sie spüren, ob man aus eigener Erfahrung weiß, was in der Schule abgeht. Dann sind sie bereiter, die dahinterstehende Theorie anzunehmen, als wenn sie spüren, dass man vor zehn Jahren das letzte Mal in der Schule war.

Gestern Abend sprachen wir über regionale Projekte von Hochschulen mit Schulen. Das finde ich wichtig, betrieb es aber ein bisschen zu wenig, da ich mich sehr auf die österreichweite Entwicklung und Vernetzung konzentrierte. Von 2013 bis 2018 hatten wir ja auch das Bundeszentrum für Inklusive Bildung und Sonderpädagogik, kurz BZIB, an der Pädagogischen Hochschule in Linz, und ich durfte auch dieses leiten. Dessen Aufgabe war die österreichweite Verankerung der Inklusion in der Lehrer:innenbildung. Daher agierten wir stark auf der Policy-Ebene. Die Arbeit mit den Schulen in Oberösterreich vernachlässigten wir dadurch, auch weil uns die Landesschulbehörde nicht mehr unterstützte. Die wurde ab der Jahrtausendwende eine vollkommen konservative Institution, deren Chef zum Beispiel sagte: »Jetzt haben wir zehn Jahre lang für die Integration von Behinderten sehr viel Geld ausgegeben, jetzt werden wir zehn Jahre lang die Begabten fördern.« Und dann war die Kooperationsmöglichkeit natürlich weg. Die wollten nicht mehr, dass wir miteinander arbeiten. Das war der eine Punkt, und der andere Punkt war, dass wir wirklich stark national und international unterwegs waren mit unseren Projekten. Aber ich bin nach wie vor davon überzeugt, dass es ganz wichtig ist, dass sich Hochschulen und Universitäten immer wieder mit den regionalen Schulen vernetzen und Lehrer:innen hereinholen, aber auch für Lehrer:innen als Ansprechpartner für Entwicklungsprojekte zur Verfügung stehen. Es ist schade, dass das in den letzten Jahren in Oberösterreich nicht mehr passieren konnte. Irgendwie ist es schon paradox, wenn du miterleben musst, dass deine Projekte und Arbeiten national und international anerkannt sind, du auf nationaler Ebene ein Key Player bist, dort wichtige Impulse einbringst, aber aus rein parteipolitischen Gründen wehrt sich die Führungsebene der regionalen Bildungslandschaft dagegen, dass du in ihre Schullandschaft reinkommst. Aber wie gesagt: Praxisbezüge gab es insgesamt recht viele, diese waren sehr wichtig und zufriedenstellend für mich als wissenschaftlicher Begleiter, aber auch zufriedenstellend und gewinnbringend für die Schulen, weil wir wechselseitig immer wieder neue Impulse und neue Chancen bekamen, uns weiterzuentwickeln.

Was waren aus deiner Sicht die größten Herausforderungen? Sowohl persönlich als auch für das Feld?

Als eine der größten Herausforderungen möchte ich die indirekte Proportionalität zwischen der Chance auf Umsetzung inklusiver Pädagogik und der Höhe der Bildungsinstitution sehen. Es war phänomenal zu sehen, wie schnell die Volksschulen die Idee der Differenzierung und Individualisierung, des Berücksichtigens der Heterogenität annahmen. Von dort gab es damals viele Aussagen in die Richtung, dass die Schulen schon viel weiter seien als die Ausbildungsstätten. Und das stimmte auch. Ich wuchs bezüglich der Integration ja von der Volksschule über die Sekundarstufe I bis hinauf ins Polytechnikum und die Berufsbildenden Mittleren Schulen, also die Schulen der Sekundarstufe II mit. Und dann arbeitete ich in der Lehrer:innenausbildung. Und ich muss sagen, dass es umso schwieriger wurde, die Idee zu verankern, je höher die Integration aufstieg, aufgrund des den jeweiligen Institutionen innewohnenden Steigerungsgrades der Selektivität. Segregation, Selektion gehört zum mitteleuropäischen Bildungssystem und darin Inklusion zu verankern, ist sehr, sehr schwierig. Irgendwann sagte ich einmal, die Pädagogische Akademie bzw. Hochschule ist das Waterloo meiner beruflichen Laufbahn. In dem Sinne, dass ich in Pflichtschulen sehr viel bewegen konnte in Richtung gemeinsamen Unterricht, es in der Lehrer:innenausbildung aber sehr mühsam war und es sehr lange dauerte, dort Fortschritte zu verankern. Einige Niederlagen musste ich da schon einstecken.

Die Wirkung meiner Arbeit war in den Schulen draußen also bedeutend direkter zu sehen als in der Hochschule, würde ich sagen. Wir bauten zwar im Laufe der Zeit an vielen Curricula mit und konnten wichtige Inhalte und Lehrveranstaltungen einbringen, jetzt sogar die getrennte Sonderschullehrer:innenausbildung durch integrierte Schwerpunkte zur Inklusiven Pädagogik ersetzen. Aber dieser große Schwung, dass es auch viele Kolleg:innen gibt, die begeistert mitgehen und sich auf offene Diskussionen über Inklusive Bildung einlassen, der passierte nicht. Das ist eine sehr schwierige Sache und da hatte ich wohl auch etwas zu hohe Erwartungen.

Die zweite große Herausforderung ist der Widerspruch zwischen der Grundidee der Inklusion im Sinne eines radikalen Wandels der Gesellschaft und der tatsächlichen Entwicklung unserer Gesellschaft in Richtung radikalem Neoliberalismus, der es einfach nicht zulässt, dass sich diese Ideen der Freiheit, Gleichheit und Geschwisterlichkeit wirklich verbreiten. Durch die Tendenz der Merkantilisierung tun sich die Student:innen heutzutage sehr schwer, wahrscheinlich schwerer als wir damals, mit der Idee der Solidarität, der Idee des Engagements für eine bessere, gerechtere Welt. Wir mussten uns damals viel weniger Sorgen um unsere Existenz machen als Studierende heute, wir lebten in den 1980er Jahren in einer Zeit des Auf- und Umbruchs. Das ist auch ein Widerspruch und eine große Herausforderung mit der wir täglich leben müssen: die Ambivalenz zwischen Entsolidarisierung der Gesellschaft und den normativen Ansprüchen der Inklusiven Pädagogik.

Ja, und dann noch diese leidige Notendiskussion. Diese Unmöglichkeit des Verzichts darauf, obwohl man seit den 1960er Jahren weiß, dass sie nicht gerecht oder valide sind, dass es genügend Schulsysteme gibt, in denen Schüler:innen ohne Notendruck gut lernen. Aber das deutschsprachige Schulwesen schafft es nicht, auf Ziffernnoten zu verzichten. Das ging bei uns sogar so weit, dass die ohnehin geringen Fortschritte von der letzten Regierung wieder zurückgenommen wurden. Wir hatten die Politik soweit, dass sie den Notenverzicht in Volksschulen zumindest zuließen, wenn das Klassenforum mehrheitlich dafür war. In Oberösterreich gab es Landesschulinspektor:innen, die sogar Schulversuchskonzepte mit uns entwickelten, um auf Noten verzichten zu können, nicht nur in Integrationsklassen. Aber mit dem Wechsel an der Spitze kam es unter Schwarz-Blau wieder zu einem Rückschritt, Noten waren plötzlich wieder das Zeichen für »wirkliche« Leistung. Und Türkis-Grün kümmert sich um solche Fragen nicht. Die haben genügend andere Probleme und greifen das Thema inklusive Bildung nicht an. Und so stehen wir vor der großen Herausforderung, dass sich das Bildungssystem ändern sollte, seit einigen Jahren aber vollkommen darauf verzichtet wird, Inklusion bildungspolitisch zu thematisieren.

Eine weitere große Herausforderung ist es, den Paradigmenwechsel in der Sichtweise von Behinderung in den Köpfen zu verankern, weg vom individual-theoretischen, medizinischen Modell hin zum sozialen Modell zu kommen. Letztendlich bleiben die meisten Leute in der Praxis, im konkreten Tun, im medizinischen Paradigma hängen, auch wenn sie theoretisch dem sozialen zustimmen. Wenn man nämlich ihre Handlungen anschaut, kommen sie nicht wirklich weg vom behindert sein und hin zum behindert werden. Viele Lehrer:innen handeln immer noch nach dem Prinzip, dass Schüler:innen von Geburt aus dumm, gescheit, faul, fleißig … seien. Es gibt kaum Lehrer:innen, die dem Buchtitel von Jürg Jegge zustimmen würden, dass Dummheit lernbar ist. Und damit hängt ja auch die Sichtweise von Behinderung zusammen. Dieses biologische Determinieren von Leistungsfähigkeit, von Behinderung – Nichtbehinderung, Begabung – nicht Begabung, Fähigkeit – Unfähigkeit, also dieser Ableismus. Das ist eine große Herausforderung, auch in der Ausbildung, Lehrer:innen davon wegzubringen.

Dann gibt es noch die Unmöglichkeit oder Schwierigkeit des offenen Diskurses mit den Kolleg:innen an der Hochschule. Über die Studierenden bekamen wir immer wieder einmal mit, dass andere Lehrende die Idee der Integration bzw. Inklusion schlecht machten. Aber diese Kolleg:innen redeten nicht mit uns. Und wir konnten die Kolleg:innen nicht zum Reden zwingen. Obwohl seit Fragner, also seit 1995, Integration bzw. Inklusion immer eine der Leitideen unseres Hauses war, gab es selbstverständlich Leute, die sehr dagegen waren und es noch immer sind. Aber die zeigten nicht auf und sagten: »Lass uns drüber reden«, sondern intervenierten im Stillen dagegen. Das war und ist natürlich für Studierende nicht ganz leicht, wenn sie einerseits die »Utopie« vorgestellt bekommen und andererseits mit der angeblichen »Realität« konfrontiert werden, indem gesagt wird: »Das ist alles Blödsinn, das kann nicht funktionieren. Die Wirtschaft braucht ja das und das usw.« Wenn die Studierenden uns informierten, hatten wir zumindest die Möglichkeit, mit ihnen darüber zu diskutieren. Aber das Thema gemeinsam zu besprechen, die Argumente pro und kontra offen auszutauschen, das war eigentlich nie möglich.

Was ich persönlich auch sehr herausfordernd finde, ist, dass man nach 40 Jahren immer noch die gleichen Fragen diskutieren muss, wie zum Beispiel: »Werden die behinderten Kinder ebenso gefördert wie in der Sonderschule? Kann man den Schüler:innen wirklich so viel Freiraum geben, wie ihn Freiarbeit und Projektunterricht benötigen? Bemühen sie sich ohne Noten genug? Kann man den nichtbehinderten Kindern zumuten, dass ein anderes Kind ständig schreit oder sogar andere schlägt? Lernen denn die Kinder auch genug in der inklusiven Schule?« Diese Frage war übrigens das Hauptmotiv für meine Dissertation Behindern Behinderte? Als wissenschaftlicher Begleiter war ich auf vielen Elternabenden. Wenn es um den Übergang von der Volksschule zur Hauptschule ging, waren bei jedem Elternabend Eltern, die fragten: »Aber lernt denn mein gut begabtes Kind auch genug in der Integrationsklasse? Müssen da die Lehrer:innen nicht ständig auf die Behinderten warten?«

Weiters gab es seitens der wissenschaftlichen Begleitung das Projekt INTSEK. An 14 Schulen wurden in den zweiten Klassen der Sekundarstufe I Fallstudien durchgeführt, samt standardisierten Beobachtungen in mehreren Unterrichtseinheiten. Dabei wurde festgestellt, dass sich die Lehrer:innen mit den begabten Schüler:innen weniger lang beschäftigten als mit den weniger begabten Schüler:innen. Die Lehrer:innen nannten uns nämlich die drei begabtesten und die drei mit den größten Lernschwierigkeiten. Wir wählten je eine:n davon aus und von diesen beiden wurde dann alle fünf Minuten die Kommunikation beobachtet. Und plötzlich stand im Raum: »Wenn sich die Lehrer:innen weniger lang mit den gut begabten Schüler:innen beschäftigen, dann werden diese doch weniger gefördert und sind womöglich gegenüber Regelklassenschüler:innen benachteiligt.« Das war der zweite Anlass für meine Dissertation, in den vierten Klassen dieser Schulen zu untersuchen, wie es nach acht Schuljahren mit dem Lernstand der nicht behinderten Schüler:innen in den Integrationsklassen und den Parallelklassen aussieht. Das Ergebnis war eindeutig: Die Leistungen unterschieden sich nicht signifikant. Was sich aber signifikant unterschied, war die Zufriedenheit der Schüler:innen, und die Selbsteinschätzung, das Klassenklima, die Möglichkeit zur Mitbestimmung, das Vertrauen zwischen den Lehrer- und Schüler:innen, die Individualisierung des Unterrichts.

Was ich auch als große Herausforderung empfinde, ist dieses Auf und Ab der politischen Wirksamkeit und der Möglichkeiten, die sich auftun oder auch nicht. In den 1990er Jahren hatten wir ein window of opportunity in Österreich, mit Bundesminister Scholten. Er war derjenige, der das Fenster aufstieß und eine nichtumkehrbare Entwicklung hin zur gesetzlichen Verankerung des Elternwahlrechts einläutete. Seine Nachfolgerin Elisabeth Gehrer musste dann auch, obwohl sie Mitglied der ÖVP war, noch das Elternwahlrecht in der Sekundarstufe I verankern, auch in der AHS-Unterstufe. Aber ab der ersten schwarz-blauen Koalition war diese Idee weg vom Fenster. Damit starb praktisch auch die Umsetzungsmöglichkeit für die Sekundarstufe II. Auch regional merkt man es sehr stark: Je nachdem, wie die Politik agiert, welchen Druck sie ausübt, welche Ziele sie vorgibt, desto mehr oder weniger greifen die nachgeordneten Stellen und Schulen die Idee des gemeinsamen Unterrichts auf oder eben nicht. Und damals in den 1990er Jahren war die Elternbewegung noch stark. Heutzutage gibt es keinen Elterndruck mehr für inklusive Schulen. Ganz im Gegenteil. Vor zwei Jahren gab es zum Beispiel hier in Oberösterreich eine starke Elterninitiative, die gefordert hat, dass die Sonderschulen bestehen bleiben, damit ihre Kinder ohne SPF in Integrationsklassen an Sonderschulen gehen können.

Das heißt, die fordern eine umgekehrte Integration, Kinder ohne Förderbedarf an der Sonderschule zu integrieren.

Genau! Oberösterreich war ja der Vorreiter der umgekehrten Integration. Das war damals Würleitners Prestigeprojekt. Sie sagte: »Wenn wir in Richtung Integration gehen wollen, müssen wir die Sonderschulen mit auf den Weg nehmen. Dazu ermöglichen wir es ihnen, an der Sonderschule Integrationsklassen zu errichten.« Ein neuer Schulversuch wurde eingerichtet und in den 1990er Jahren legistisch einfach durchgezogen, weil es für die Landesschulbehörde wichtig war. Diese Schulversuche wurden auch von vielen Eltern goutiert und angenommen, weil damit eine Schule vorhanden war, die reformpädagogische Ansätze anbot, die sie in der Regelschule nicht gefunden hätten. Solch eine Sonderschule, zum Beispiel die in Gmunden, hatte ein sehr großes Einzugsgebiet, 20 bis 30 Kilometer im Radius, aus dem die Eltern nun ihre nichtbehinderten Kinder freiwillig in die Sonderschule geben konnten. Dort gab es dann Montessori-Pädagogik. Und der Name Sonderschule wurde durch einen neutralen Namen ersetzt, wie zum Beispiel Schule an der Marienbrücke oder sogar Schule für alle.

Aber in den Zweitausenderjahren wurden die Integrationsklassen an Sonderschulen legistisch immer mehr hinterfragt und es durfte eigentlich keine solchen Schulversuche mehr geben. Integration war schon lange in der gesamten Pflichtschule gesetzlich verankert. Trotzdem machte Oberösterreich mit der umgekehrten Integration weiter, bis vor einigen Jahren das Bundesministerium sagte: »Das müssen wir jetzt auf saubere juristische Beine stellen, wir werden das in Zukunft streng verbieten.« Und dann kam es zur großen Elternbewegung mit der eigentlich paradoxen Forderung: »Ich möchte, dass mein nicht behindertes Kind in die Sonderschule gehen darf.« An einem Standort ging das einmal sogar soweit, dass es keine einzige Anmeldung von Schüler:innen mit SPF für die erste Klasse gab, aber die Eltern trotzdem unbedingt eine Integrationsklasse an der Sonderschule eröffnen wollten.

Ich finde es insofern ganz spannend, als dass es eben diesen Schonraumaspekt der Sonderschule, der ja auch für die Lehrkräfte gilt, sozusagen beibehält und gleichzeitig gemeinsames Lernen ermöglicht. Und wo ich dann denke: Ist das nicht der kleinere Konflikt, zu sagen, ihr dürft in eurem schönen Schonraum bleiben, aber ihr müsst dann wenigstens noch Kinder ohne Förderbedarf mit dazu nehmen?

Das mag schon stimmen, aber das Problem dabei ist, dass du damit sowohl die Regelschulen als auch die Sonderschulen von der Weiterentwicklung in Richtung Inklusion entlastest. Bei uns in Oberösterreich gab es unterschiedliche Entwicklungen an den Sonderschulen mit umgekehrter Integration. Da gab es einmal diese »Gründersonderschule« in Gmunden, die mit der umgekehrten Integration begann. Deren Direktor setzte sich wirklich zum Ziel, eine Schule für alle zu werden. Diese Schule stellte sogar beim Landtag einen Antrag, dass sie sich von einer Sonderschule in eine Volks- und Hauptschule umwandeln kann. Das ließ die Politik nicht zu. Aber die meisten Sonderschulen bauten neben der Sonderpädagogik Integrationsklassen als neues Standbein auf. Die hatten nie die Idee, wirklich in Richtung Inklusion zu gehen, sondern wollten einfach nur den Standort sichern und festigen. Der Direktor der Gründersonderschule wurde später übrigens Bezirksschulinspektor und als solcher sagt er nun: »Ich bringe meine Regelschulen nicht soweit, dass sie mir die schwierigen Kinder wirklich gut betreuen. Daher muss ich mir auf die Sonderschule gut schauen, die das gut macht. Sonst habe ich keinen adäquaten Platz für diese Schüler:innen.« Ich dagegen sage immer, wenn man diesen Ausweg ständig anbietet, werden sich die anderen Schulen eben nicht weiterentwickeln. Man muss diesen Ausweg schließen und als Behördenvertreter:in sagen: »Ich unterstütze euch bei der Weiterentwicklung. Wenn ihr ein Kind habt, das Schwierigkeiten hat und deshalb Schwierigkeiten macht, dann setzen wir uns zusammen und überlegen, was es braucht, damit ihr mit dem Kind gut umgehen könnt. Da gebe ich zusätzliche Ressourcen hin, und da müssen dann die Lehrer:innen aus der Sonderschule raus und in die Regelschule rein.«

Das mit dem Schonraum finde ich übrigens eine spannende Idee, mit interessanten Forschungsfragen, wie zum Beispiel, ob die Sonderschule nicht nur Schonraum für die Schüler:innen bietet, sondern vor allen Dingen Schonraum für die Lehrer:innen, die dort sein wollen, die diesen einfach nicht verlassen wollen. Und wenn sie doch den Schonraum verlassen müssen, dann wird es oft schwierig. Dann gehen die zwar an die Regelschule, sagen dort aber relativ schnell: »Ich gehe jetzt mit meiner Gruppe wieder mal raus aus der Klasse in den Nebenraum, denn das ist für meine Kinder ganz wichtig, dass sie jetzt wieder einmal Ruhe haben, dass sie sich sammeln können« und so weiter. Und wenn man dann genauer hinsieht, dann bekommt man das Gefühl, das machen sie deshalb, weil das Teamteaching nicht gut funktioniert. Denn dort, wo das Teamteaching funktioniert, ist der Nebenraum für die Kinder mit SPF eigentlich keine Notwendigkeit. Dann freut man sich über einen eventuell vorhandenen zusätzlichen Raum, nützt ihn für alle und macht Gruppenbildungen eher nach Interessen als nach Fähigkeiten.

Also diese Behauptung, sich nach Leistungsfähigkeit trennen zu müssen, um im Nebenraum die kleine Gruppe der SPF-Schüler:innen ausreichend gut fördern zu können, wäre wirklich eine spannende Forschungsfrage. Und wie eng dies mit dem Gelingen bzw. Nichtgelingen von Teamteaching zusammenhängt.

Wenn ich eine:n autistische:n Schüler:in habe, der/dem 25 Schüler:innen in der Klasse einfach zu viel sind, dann sage ich: Ja, ok, ich verstehe, dass man da eine kleinere Gruppe macht. Aber die kann dann immer noch heterogen zusammengesetzt sein und muss nicht aus fünf autistischen Kindern bestehen.

Genau, da mache ich eben eine kleinere Klasse. Oder gehe so weit, wie das Nicola Cuomo in seinem Buch beschrieben hat. Da war der Einstieg so, dass das Kind mit Autismus alleine im Parallelraum unterrichtet wurde und Stück für Stück über Fotos und kürzere Begegnungen in seinem Parallelraum an die Mitschüler:innen herangeführt wurde, bis er dann wirklich in die Klasse gehen konnte, zuerst nur sehr kurz und dann immer länger. Dieser autonome Spielraum muss den Schulen gegeben werden, auch die Ressourcen dafür. Denn kleinere Gruppen kann in Österreich einstweilen jede Schule autonom bilden, aber ausreichende Lehrer:innenstunden zu bekommen, ist eher unwahrscheinlich.

Wir drängten ja 1993 bei der gesetzlichen Implementierung des gemeinsamen Unterrichts stark darauf, dass eine klare Klassenschüler:innenzahl festgelegt wird, verringert gegenüber den anderen Klassen, und auch der/die zweite Lehrer:in gesetzlich fixiert wird. Der Bundesgesetzgeber meinte aber: Wenn wir das ins Bundesgesetz schreiben, dann sagen die Länder: »Ja, wir machen das, aber ihr müsst uns dafür zusätzlich Geld geben.« Die Regierung sagte daher: »Nein, das machen wir nicht. Wir schreiben ins Gesetz: Die Klassenschüler:innenzahl kann verringert werden und ein:e zweite:r zusätzlich ausgebildete:r Lehrer:in kann eingesetzt werden.« Damit wurde die Umsetzung beliebig und abhängig vom Goodwill der jeweiligen Behörden. Deswegen hatte ich mit Anna Würleitner einen großen Streit, auch öffentlich auf Podiumsdiskussionen, weil sie diesen flexiblen Ansatz sehr stark unterstützte und sagte: »Wir machen das ja auch, um positiv agieren zu können. Wenn zum Beispiel ein blindes Kind in eine Klasse integriert wird und eine:n ganze:n Lehrer:in für sich alleine braucht, dann wollen wir diesem Kind auch eine:n ganze:n Lehrer:in geben. Und nicht nur, wenn drei oder vier Kinder drinnen sind. Und wenn sieben Kinder mit leichteren Beeinträchtigungen da sind, dann reicht auch ein:e ganze:r Lehrer:in.« Die Folge war, wenn man jetzt die Zahlen anschaut, dass nun im Durchschnitt sieben Kinder mit SPF in einer Integrationsklasse sind, statt vier bis fünf wie in Schulversuchszeiten, und dazu noch eine Menge anderer Kinder, die zwar nicht mit SPF gelabelt sind, aber trotzdem einige Probleme mitbringen. Darüber wird aber heute nicht mehr öffentlich debattiert. Die Eltern, die damals in den 1990er Jahren die Politik dazu brachten, dass sie sich dem gemeinsamen Unterricht öffnete und auf die Qualität schaute, die fehlen heute. Wie gesagt, heute sind eher Eltern laut, die für den Erhalt der Sonderschule kämpfen. In der Steiermark gab es zum Beispiel vor Kurzem eine starke Elternbewegung, die gegen die Abschaffung der Sonderschulen agitierte, in Kombination mit einer neuen Landesschulratspräsidentin, wodurch die Weiterentwicklung zu einem inklusiven Schulsystem, die in der Steiermark ja schon weit fortgeschritten ist, ins Trudeln gebracht wurde.

Was ich auch als spannende Herausforderung erlebte, bereits in den 1990er Jahren, und noch immer erlebe, ist die Trennung, um nicht zu sagen, gegenseitige Abschottung, der Differenzbereiche. Da gab es von unserer Seite aus die Integrationsbewegung, wir bemühten uns um einen gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern, und dann gab es, damals nannte man es noch so, die Ausländerpädagogik, die sich bemühte, die Kinder mit Fluchthintergrund, damals hauptsächlich aus Bosnien, in die Schulen zu bringen und gut zu integrieren. Das gleiche Anliegen, eine ähnliche Problematik, aber kein gemeinsames Vorgehen. Warum arbeiteten wir nicht zusammen? Ich versuchte das ein paar Mal, aber es blieb dabei: Wir fuhren unsere Schiene, die Ausländerpädagogik ihre. Wir entwickelten uns zur inklusiven Pädagogik, die Ausländerpädagogik zur Migrationspädagogik bzw. zur interkulturellen und transkulturellen Pädagogik. Und es gelingt auch heute noch nicht, die Diversitätsbereiche unter dem Begriff Inklusion zu vereinen, intersektionale Zugänge zu stärken. Das ist eine äußerst herausfordernde Geschichte, stark von Standesdünkeln geprägt, wie mir scheint.

Ab 2007, als die Pädagogische Akademie in die Pädagogische Hochschule umgewandelt wurde, hatte mein Institut explizit die Aufgabe, alle Differenzbereiche zu vereinen, Inklusion wirklich breit zu denken. Dementsprechend arbeitete ich mit den Vertreter:innen aller Bereiche im Institut zusammen. Das war keine leichte Aufgabe. Einerseits befürchteten Behindertenpädagog:innen im Team, dass ihre Anliegen und ihre Klientel nun weniger wert seien, und sie weniger Bedeutung hätten, weil sie das Institut nun »teilen« mussten und das Migrationsthema politisch viel bedeutsamer sei. Und die anderen meinten, die Behindertenpädagog:innen wären zu dominant, hätten eine Vormachtstellung, weil es immer noch den Schultyp Sonderschule und den Bedarf für einen Ersatz von Sonderschullehrer:innen gäbe, während die Migrationspädagogik und Begabungsförderung nur marginal im Curriculum verankert seien, vor allem in Wahlfächern, und dem Thema Gender überhaupt ganz wenig Beachtung geschenkt werde.

Als vor drei Jahren die Migrationspädagog:innen in unserem Haus eine Deutsch-als-Zweitsprache-Fachtagung für den deutschsprachigen Raum ausrichteten, durfte ich die Idee der Vernetzung kurz anreißen und zur Diskussion stellen. Da wurde mir klar: In Deutschland erleben die Leute mit einem Lehrstuhl für Deutsch als Zweitsprache (DaZ), dass die Ressourcen im Zusammenhang mit Inklusion nur für die Sonderpädagog:innen gedacht werden. Und sie, die Migrationspädagog:innen, kriegen zu wenig Ressourcen. Dieser Kampf um Ressourcen dominiert so stark, dass ein gemeinsames Vorgehen kaum vorstellbar ist.

Wie man es da schafft, dass sich alle ruhig miteinander hinsetzen und sagen: »Ok, das ist das Allgemeine in unserem Besonderen, das eint uns, das betreiben wir gemeinsam. Damit gehen wir zur Politik und sagen, aus unserer gemeinsamen Sicht sollte das und das in der Ausbildung passieren.« Das Gemeinsame, also das Allgemeine im Besonderen, muss ja nur einmal vorkommen, das muss nicht jeder Bereich anbieten. Es braucht nicht jeder Bereich ECTS-Punkte dafür, um zum Beispiel die Mechanismen zu erklären, wie Exklusion entsteht und so weiter. Dieses und jenes brauchen wir nur einmal zu lehren und dann konzentriert sich jeder Bereich auf sein Besonderes im Allgemeinen. Damit können wir einerseits Ressourcen sparen, andererseits benötigt aber jeder Bereich genügend Ressourcen, um seinen speziellen Beitrag leisten zu können. Das wird ein langer Prozess, fürchte ich. Es war und ist ja auch bei den Inklusionsforscher:innentagungen (IFO) ein sehr kontroversielles Thema. Allerdings wurde das Thema das letzte Mal bei der IFO 2017 in Linz explizit angesprochen, dann hörte ich nichts mehr davon. Schade.

Ich glaube, drei Herausforderungen habe ich mir noch notiert. Zuerst einmal die De-Kategorisierung, diese Spannung zwischen dem Anspruch der Inklusiven Pädagogik auf De-Kategorisierung und andererseits die Notwendigkeit, die Dinge klar benennen zu können. Wie gehen wir damit um, dass wir einerseits keine Behinderten mehr wollen, keine Gehörlosen, keine Blinden, aber dass es eben Menschen gibt, die nicht sehen können, die nicht hören können. Dass man einerseits nicht stigmatisiert, aber andererseits die richtigen Maßnahmen setzen und begründen kann. Denn begrenzte Ressourcen können ja nicht irgendwie nach bloßem Gutdünken vergeben werden. Also anders gesagt: Wie können wir das Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma lösen? Wie können wir Ressourcen zielgerecht vergeben ohne durch Etikettierungen zu stigmatisieren? Diese Thematik ist im deutschsprachigen Raum noch ganz offen.

Aber gibt es Bemühungen in Österreich über pauschale Ressourcenzuweisung oder irgendetwas anderes, um wegzukommen von dem Einzelnen?

Ja! Wir beschäftigten uns im BZIB, also im Bundeszentrum für inklusive Bildung und Sonderpädagogik, ein Jahr lang intensiv mit diesem Thema, auch im Auftrag des Ministeriums. Es gab ja einen Grundsatzerlass zur Gestaltung von inklusiven Modellregionen und da stand unter anderem auch drinnen, dass die Ressourcen flexibel und nicht stigmatisierend vergeben werden sollen. Daher setzten wir uns mit Vertreter:innen der drei inklusiven Modellregionen und mit Wissenschaftler:innen aus Österreich, der Schweiz und Südtirol über ein Jahr lang damit auseinander, wie das umgesetzt werden könnte. Die Schweizer haben Modelle dafür, die Südtiroler auch. Die machen das ja ganz banal. Sie gehen von einer medizinischen Diagnose aus, dann gibt es die zusätzlichen Pro-Kopf-Ressourcen an die Schule, nicht an das Kind, und die Schulen können pädagogisch begründen, wie sie damit umgehen, wie sie diese Ressourcen autonom einsetzen. Und sollten Eltern der Meinung sein, dass ihr Kind zu wenig gefördert werde, dann können sie Einspruch erheben und eine Überprüfung des Ressourceneinsatzes verlangen. Für Österreich schlugen wir mehrere Modelle vor, berechneten auch die Stärken und Schwächen verschiedener Modelle. Die Grundessenz der Arbeitsgruppe war, dass eine rein indexbezogene Zuordnung von Ressourcen schwierig sei, weil dabei die ganz kleinen und die ganz großen Schulen nicht adäquat versorgt werden. Daher wäre eine Mischform sinnvoller. So sollte es einerseits eine Basisversorgung gemäß der Schulgröße geben und zusätzlich einen Ressourcen-Pool für jede Region, der dann von Vertreter:innen des Pädagogischen Zentrums in Zusammenarbeit mit dem Feld und wie in Südtirol ebenfalls ohne direkte Schüler:innenzuordnung an die Schulen verteilt wird. Meine Idealvorstellung wäre, dass es drei verschiedene Pools gibt: einmal den grundsätzlichen Basispool für die normale Differenzierung im Klassenunterricht. Weiters sollten die Schulen Stunden nach indexierter Belastungshöhe für zusätzlich notwendige Differenzierungsmaßnahmen haben, die sehr flexibel und autonom eingesetzt werden können, ohne Schüler:innen zu stigmatisieren. Drittens gäbe es den regionalen Pool für Schulen, die aus diesen und jenen Gründen mit ihren Ressourcen nicht auskommen und daher für einzelne Schüler:innen einen SPF beantragen. Denn alle Lernbarrieren können nicht aus sozialen Kennwerten abgleitet werden, wie zum Beispiel Blindheit. Das ist dann natürlich personenbezogen zu labeln und zu sagen, für dieses Kind gibt es so und so viele Ressourcen zusätzlich, aber wie in Südtirol, nicht an das Kind, sondern an die Schule. Also, es gibt gute Konzepte, die wir auch im Band 3 unserer Reihe Inklusion konkret dokumentiert und dem Ministerium übergeben haben. Schauen wir mal, ob sie daraus etwas machen. Wer übrigens daran interessiert ist, kann diesen Band auf der Homepage des Instituts Inklusive Pädagogik downloaden.¹

Die größte Herausforderung im Zusammenhang mit Inklusion ist meiner Meinung nach die unbedingt notwendige Veränderung des Normalitätsverständnisses, weg vom Protonormalismus hin zur Transnormalität zu kommen. Das ist ganz schwierig. Wegzukommen von dieser Idee, dass es gescheite und dumme Kinder gibt, dass es Ausländer:innen und Nicht-Ausländer:innen gibt, Behinderte und Nicht-Behinderte und so weiter, also weg von der zum Protonormalismus gehörenden Zwei-Gruppen-Theorie. Dafür zu einer Sichtweise von Normalität zu kommen, die besagt, dass Menschen ihre jeweilige Biografie, ihre Sozialisation mitbringen und damit jeweils anders geprägt sind, andere Lernausgangslagen, Motivationen, Träume, Fähigkeiten aufweisen, und dass diese Vielfalt ein Schatz ist, denn nur wenn man Verschiedenes kann, kann man voneinander lernen. Trisomie 21 ist nur ein Merkmal einer Person, aber nicht das alles Bestimmende. Nicht das Defizit des Nicht-Deutsch-Könnens soll gesehen werden, sondern der Wert der Mehrsprachigkeit, der Interkulturalität. Das zu verändern im deutschsprachigen Raum, eigentlich im gesamten mitteleuropäischen Raum, das ist die grundlegende Herausforderung. Wenn sich das nicht verändert, wie soll Inklusion jemals gelingen?

Als letzte Herausforderung möchte ich den Aspekt der Partizipation nennen: Wie kann Mitgestaltung, Mitbestimmung in deutlich höherem Ausmaß an den Schulen gelebt werden? Anke Langner hat in ihrer Habilitation unter anderem gezeigt, dass autoritäre Lehrer:innen deutlich weniger bereit sind, die Idee einer inklusiven Schule umzusetzen als Lehrer:innen, die demokratisch eingestellt sind, also mehr Partizipation zulassen, Disziplin und Noten nicht so wichtig nehmen und weniger an Vererbung als an Sozialisierung glauben. Nicht wenige Lehrer:innen glauben ja noch immer, sie müssen die Herrschenden in der Klasse sein, anstatt gemeinsam mit den Kindern das Lernen im Lernraum Schule zu gestalten.

Also, es gibt noch eine Menge an Problemen und Herausforderungen, die von euch zu bearbeiten sind.

Welche Erkenntnisse der letzten Jahrzehnte sollten nicht in Vergessenheit geraten?

Eine Sache, die vielleicht schwierig ist, aber die wichtig wäre, denke ich, das sind die Erkenntnisse aus den ersten Schulversuchsjahren. Es gab viele Berichte damals, aber das war alles graue Literatur, vielleicht unter den wissenschaftlichen Begleiter:innen bekannt, aber kaum in Bibliotheken zu finden. Da gibt es ja viele Erkenntnisse, wie integrativer/inklusiver Unterricht gut laufen kann. Wenn wir mal anfangen bei den Jahrbüchern von Alfred Sander, die gab es auch als Buch. Oder die Berichte, die Ferdinand Klein schrieb über die Schulversuche zur Integration von Kindern mit geistiger Beeinträchtigung. Ich finde auch Hans Wockens Studien zum Lernerfolg, zur sozialen Integration wichtig, da gibt es genügend Schriften dazu, Gott sei Dank. Hans Eberwein hat in seinem Handbuch den Wissensstand überblicksartig herausgegeben. Oder die vielen Berichte aus der Laborschule Bielefeld, die waren schon in meiner Studienzeit wegweisend. Sie war damals noch in den Anfängen und lebte die Idee einer humanen, demokratischen und solidarischen Schule ganz intensiv, gab viele Projektberichte heraus, die direkt in Bielefeld bezogen werden können.

Urs Haeberlin, Gérard Bless, deren großen Studie in den 1990er Jahren zu einem wichtigen Aufschrei führte. Auf einmal stand im Raum: »Hoppala, die lernen jetzt zwar mehr in der Integration, fühlen sich aber sozial schlechter integriert.« Ein Ergebnis, mit dem man nicht gerechnet hatte. Das ist ja immer das spannende an Forschung, wenn auf einmal Ergebnisse auftauchen, mit denen man nicht rechnet. Auch die Vergleichsstudie von Haeberlin und Kolleg:innen zur beruflichen und sozialen Integration von ehemaligen Sonder- bzw. Integrationsschüler:innen ist noch als wichtige Erkenntnis zu nennen. Langzeitstudien, die langfristige Auswirkungen schulischer Inklusion analysieren, sind ja leider nur sehr wenige vorhanden.

Es gibt auch kaum Studien zum Erfolg, zur Effektivität der Sonderschule. Das war damals in den achtziger, neunziger Jahren noch ein Thema, dann nicht mehr. Das wäre auch eine Aufgabe, das wieder einmal aufzugreifen, diesen Mythos Sonderschule. Ich finde es immer noch ungerecht, dass sich der gemeinsame Unterricht immer wieder legitimieren muss, die Sonderschule jedoch nicht. Andererseits bringen diese gegenseitigen Konfrontationen nicht wirklich etwas. Viel besser wäre es, wenn man sich gemeinsam auf den Weg machen würde zu einer inklusiven Schullandschaft. Aber wenn sich die einen legitimieren müssen, finde ich es ungerecht, wenn sich die anderen nicht legitimieren müssen.

In Österreich wurde der Schwerpunkt der wissenschaftlichen Begleitung auf die Entwicklung des gemeinsamen Unterrichts gelegt. Es ist wirklich schade, dass die vielen Schulversuchsergebnisse aus Österreich in Deutschland so wenig rezipiert wurden. Aber auch verständlich, weil es vor allem graue Literatur war. Die Berichte wurden im sogenannten Schulversuchszentrum in Graz in winzigen Auflagen produziert, mehr für den ministeriellen Gebrauch. Da gab es einige Bände zum Thema, die dort bezogen werden konnten, wenn man es wusste. Werner Specht, der die wissenschaftliche Begleitung der integrativen Schulversuche österreichweit koordinierte, publizierte leider kaum Artikel, obwohl es eine Menge wichtiger Erkenntnisse gab. Zum Beispiel aus Befragungen in den Anfangsjahren, in denen die verschiedenen Modelle, also die Integrations-, die Stützlehrer-, die Klein- und Kooperationsklasse vergleichend analysiert wurden: Da kam ganz klar heraus, dass das Integrationsklassenmodell am vorteilhaftesten ist, und zwar auf allen Ebenen: bei der Umsetzung der sozialen Integration, der Leistungsintegration, der Zufriedenheit aller Beteiligten, und so weiter.

Anschließend wurden Fallstudien in der Sekundarstufe I durchgeführt. Und nachdem auch dort das Elternwahlrecht gesetzlich verankert war, analysierten wir die Situation im beruflichen Übergang, also am Ende der Pflichtschule, in den sogenannten Polytechnischen Schulen (PTS) und in Berufsbildenden Mittleren Schulen (BMS): Wie sieht es aus in Bezug auf die Berufsorientierung, den Berufseinstieg, die Teilhabe am ersten, zweiten oder dritten Arbeitsmarkt, die Wohnsituation etc.? Welche Unterschiede gibt es in Bezirken mit viel Integrationserfahrung und in Bezirken mit vielen Sonderschüler:innen?

Es wäre mir wichtig, dass diese Erkenntnisse nicht verloren gehen. Wobei man natürlich sagen muss, das ist 30, 40 Jahre her, zum Teil. Aber irgendwie habe ich das Gefühl, es ist immer noch ganz aktuell und wichtig. Weil wir damals wirklich Wesentliches erarbeitet haben: Wie kann es gut funktionieren, wie kann Integration gelingen? Und ich verstehe Richtlinien, dass bei Seminar- und Abschlussarbeiten ausschließlich jüngere Literatur verwendet werden darf, überhaupt nicht!

So sehr ich momentan mit der bildungspolitischen Entwicklung unzufrieden bin, möchte ich uns schon auch zugestehen, dass viel Gutes gelang und viel an Veränderung passierte. Wenn ich zum Beispiel an meine Ausbildung zurückdenke, musste ich noch die charakteristischen Merkmale von mongoloiden Kindern lernen, und dass diese Kinder maximal bis zum Zahlenraum 20 rechnen lernen und auf jeden Fall in die »Sonderschule für Geistigbehinderte« gehören. Ein anderer Schultyp käme für diese Kinder keinesfalls infrage. In den 1990er Jahren musste man dann noch heftig darüber diskutieren, ob denn Kinder mit Downsyndrom integriert werden könnten. Das wurde ganz vehement angezweifelt. Und heutzutage, wenn ich sage, dass Kinder mit Trisomie 21 integriert werden, dann höre ich: »Na bitte, das ist ja aber wirklich nichts Besonderes.« Das wurde selbstverständlich. Die Idee der Integration, also der Heterogenität, der Vielfalt, wurde zumindest im Grundschulbereich gut verankert. Und man findet in jeder Klasse zumindest Stationenbetrieb, also gemäß Hans Brüggelmann offenen Unterricht auf der ersten, der methodisch-organisatorischen Stufe, und in manchen Klassen auch Freiarbeit und Projektunterricht, also auch die didaktisch-inhaltliche und pädagogisch-politische Stufe von offenem Unterricht. Das Eingehen auf Vielfalt ist deutlich stärker geworden, das kann man schon sagen. Auch wenn man die Zahlen anschaut, kann festgehalten werden: Österreich hat einiges geschafft, kommt im Landesdurchschnitt auf nur mehr rund 1,5 % Sonderschüler:innen. Und wenn man in die Steiermark geht, die waren schon einmal auf einer Exklusionsquote, ich sage ja lieber Segregationsquote, von 0,6 %. Das ist weltweit ein Vorzeigewert, den gibt es selten. Insofern ist schon viel Gutes passiert, ist einiges in die richtige Richtung gelaufen.

So wissen wir seit den 1990er Jahren, wie man gemeinsamen Unterricht pädagogisch und didaktisch-methodisch qualitätsvoll umsetzt. Da gibt es viel nachzulesen, das wird heute gelehrt und das sieht man auch in Hospitationsklassen der Lehrer:innenausbildung, wenn auch bei weitem nicht in allen. Wir bewiesen auch, dass ein gut durchdachter und gut geplanter offener Unterricht für alle Schüler:innen gut ist. Dabei muss man wirklich betonen, ein gut durchdachter und gut geplanter Unterricht und kein offener Unterricht, der von Schwellenpädagogik getragen wird.

Es gibt Studien, die zeigen, dass guter inklusiver Unterricht sich auch auf den Gesundheitszustand auswirkt. Zum Beispiel zeigt die große Studie von Timmons und Wagner aus Kanada, dass der Lernfortschritt und auch der Gesundheitszustand in Schulen mit einem hohen Inklusionsgrad besser ist als in Schulen mit einem geringen Inklusionsgrad. Zur langfristigen Wirkung gibt es die Studie, auch wieder von Haeberlin et al., die analysierte, wie es lernbehinderten Kindern zehn Jahre nach Schulabschluss geht. Auch da sieht man, dass die Kinder aus integrativen, inklusiven Settings ein höheres Selbstwertgefühl haben, sozial besser vernetzt sind, und beruflich besser integriert sind als ehemalige Sonderschüler:innen.

Damit kommt auch der finanzielle Aspekt ins Spiel. Immer wieder hört man, Inklusion koste zu viel. In Wirklichkeit, auf lange Sicht, würde man damit sogar sparen. Es hat sich auch gezeigt, dass Inklusion nur funktionieren kann, wenn ein eindeutiger politischer Wille vorhanden ist. Alles andere ist Leuchtturmpolitik. Man kann an einzelnen Standorten sehr gute Arbeit leisten, aber das System wird sich nicht ändern durch diese Politik, Leuchtturmprojekte zu forcieren, diese ins Rampenlicht zu stellen und sich damit zu begnügen. Das ist nichts anderes als eine Befriedung der Community: Da gibt es etwas, das gut läuft, das man vorzeigen kann. Schon die Nachbarschule wird sich nicht verändern, nur weil da eine Schule so gut funktioniert und so strahlt und so leuchtet. Die wird sich nur verändern, wenn die Politik sagt: »Ihr müsst euch jetzt verändern. In zehn Jahren gibt es keine Sonderschulen mehr. Bis dorthin helfe ich euch, dass ihr euch zu inklusiven Schulen entwickelt, und in zehn Jahren gar nicht mehr das Bedürfnis habt, Kinder abzugeben.« Solange das nicht passiert, wird sich das System nicht verändern. Es stellt sich somit die Frage, wie man das der Politik rüberbringt. Das wissen wir noch nicht. Das geht nämlich nur, wenn die Gesellschaft Druck macht, die Eltern Druck machen, damit die Politiker auch sehen: »Ok, ich kriege Stimmen dafür, wenn ich das mache.« Jetzt sehen sie: »Ich kriege nicht mehr Stimmen, wenn ich mich für Inklusion einsetze. Ich kriege eher Widerstand von den Eltern, die die Sonderschule beibehalten wollen.« So lange das so läuft, wird sich kein politischer Wille zur Systemumwandlung aufbauen und die Integration der Inklusion in die Segregation, wie Feuser so schön sagt, das Konzept der inklusiven Bildung total verwässern.

Das zeigt auch ganz klar die Entwicklung in Österreich, wo nun schon fast 30 Jahre lang das Elternwahlrecht gesetzlich verankert ist, was aber nicht zu einer inklusiven Schullandschaft geführt hat. Das Elternwahlrecht ist ja eine schöne Idee, insbesondere für Politiker:innen, die sich nicht festlegen wollen, aber es funktioniert nicht. 2003/2004 gab es ein großes Forschungsprojekt mit dem Titel »Qualität in der Sonderpädagogik, kurz QSP« und dem Ziel, die Entwicklung nach zehn Jahren Elternwahlrecht zu evaluieren. Werner Specht, der es leitete, stellte fest, dass es eine Farce sei, denn einerseits kann in Regionen, in denen es viel gemeinsamen Unterricht gibt, das Wahlrecht auf Sonderbeschulung kaum umgesetzt werden, andererseits finden Eltern in Gebieten, in denen es viele Sonderschulen gibt, kaum gute Integrationsklassen vor. Wirklich zwei gut ausgestattete Parallelsysteme zu führen, wäre aber viel zu teuer und daher nicht durchführbar. Die Bildungspolitik sollte daher gemäß UN-BRK den Systemwechsel hin zu inklusiven Schulen auch gegen erwartbaren Widerstand einläuten, und nicht länger auf das Elternwahlrecht setzen.

Und wenn man das System ändern will, das lernten wir auch, dann bedeutet das Change Management. Und Change Management braucht Unterstützung, braucht Ressourcen, zusätzlich zum politischen Willen, keine Strategie der Freiwilligkeit innerhalb der bestehenden Ressourcen. Bildungspolitiker:innen und Behördenvertreter:innen müssen klar sagen: »Ich unterstütze euch, damit ihr in zehn Jahren soweit seid, keine Schüler:innen mehr aussondern zu müssen. Ich gebe euch Geld für die Moderation und Koordination des Veränderungsprozesses, und die notwendige Zeit, damit die Schulentwicklung nicht so nebenbei passieren muss. Natürlich auch gezielte Fort- und Weiterbildung.« Das wäre dann eine Strategie der Verbindlichkeit mit angemessener Unterstützung der Entwicklung, wie Herbert Altrichter und ich in unserem Hauptreferat bei der IFO 2017 aus Governanceperspektive heraus vorschlugen.

Eine weitere wichtige Erkenntnis war, dass die Fokussierung auf eine innere Schulreform zu wenig ist. Das war der Weg der österreichischen Politik: »Liebe Schulen, entwickelt euch zur inklusiven Schule. Mit den gleichen Ressourcen, die ihr bisher bekommen habt, aber macht Inklusion, sodass sich niemand aufregt.« Das gelingt manchen Schulen durchaus sehr gut. Aber die anderen kümmert das keinen Deut. Und Dyson sagt ja auch, eine der wichtigsten Voraussetzungen für das Gelingen inklusiver Schulentwicklung ist eine entsprechende Schulkultur. Diese Schulkultur entsteht dort, wo sich die Lehrer:innen, meistens von dem/der Direktor:inangeleitet und/oder von Eltern initiiert, auf den Schulentwicklungsweg machen. Bei den anderen nicht. Und solange es nicht systemisch gewollt ist, solange ein selektives Schulsystem die Struktur vorgibt und die Lehrer:innen gezwungen sind, möglichst objektive Noten zu geben, um möglichst objektiv zu selektieren, solange das die Hauptaufgabe bleibt, gibt es nicht wirklich einen Grund, eine inklusive Schulkultur zu entwickeln. Dementsprechend braucht innere Schulreform unbedingt auch eine äußere Schulreform. Denn es wird sich nichts verändern, solange es schularten- und jahrgangsbezogene Lehrpläne gibt, solange es Klassenwiederholungen gibt, solange Kinder sitzenbleiben müssen. Vielmehr werden die Lehrer:innen die Idee der Inklusion re-kontextualisieren, sodass sie in das segregative System passt. Und damit stirbt letztlich die ursprüngliche Idee.

Kulturveränderung benötigt also auch eine Strukturveränderung und umgekehrt. Eigentlich ist die Diskussion um Inklusion eine neue Diskussion über die Gesamtschule, allerdings für alle 6- bis 15-Jährigen. Die Gesamtschule ist ja in Österreich ein ganz altes, aber noch immer sehr heißes Thema. Ich weiß nicht, ob du die Diskussion dazu verfolgt hast, die führen wir ja seit den 1970er Jahren. Nachdem die Idee in Deutschland aufkam, machte man sich auch bei uns auf den Weg, aber ohne die Gymnasien einzubeziehen. Bei uns wurden nur die Hauptschulen verändert, vom A- und B-Zug wurde zu Leistungsgruppen gewechselt, und die erste Leistungsgruppe war vom Stoff her dem Gymnasium gleichgesetzt. Das Gymnasium hat daneben immer das Gleiche weitergemacht. Eine Gesamtschulidee ist so nie wirklich umgesetzt worden, aber die Leistungsgruppen wurden in den Hauptschulen verankert. Mit der Integration sind dann die Leistungsgruppen wieder infrage gestellt worden. Im Schulversuch zur gemeinsamen Schule wurden sie in Oberösterreich dann an allen Hauptschulen abgeschafft. Gymnasien machten wiederum weiter wie bisher, waren so gut wie nicht in die integrativen Schulversuche einbezogen. In ganz Österreich gab es insgesamt nur rund zehn Integrationsklassen an einigen wenigen Gymnasien in der Steiermark und in Wien. Um die Jahrtausendwende gab es dann wiederum Schulversuche zur Gesamtschule, allerdings unter einem anderen Titel, die Neue Mittelschule wurde erprobt. Das Wort Gesamtschule ist so verpönt, dass es von der Politik total vermieden wird. Jetzt durften Gymnasiallehrer:innen an Hauptschulen mitmachen, aber die Gymnasien selbst mussten sich wieder nicht verändern. Es wurde schon als Erfolg angesehen, dass einzelne Gymnasien mitmachen dürfen. Allerdings konnte das nur an maximal 5 oder 10 % der Schulen eines Bundeslandes umgesetzt werden und nur, wenn die Eltern und die Lehrer:innen das mit deutlicher Mehrheit wollten. Somit wurde trotz der vielen Schulversuche für eine neue Sekundarstufe I die gymnasiale Unterstufe nie angetastet und die Gesamtschule konnte nie wirklich erprobt werden.

Gab es an den Neuen Mittelschulen auch den Weg zum Abitur?

Nein, das blieb wie es war. So, wie es damals schon bei mir war. Man kann mit einem guten Hauptschulabschluss in ein sogenanntes Oberstufengymnasium gehen, also in ein Gymnasium, das erst in der fünften Klasse bzw. neunten Schulstufe beginnt. Oder man macht Matura in einer Berufsbildenden Höheren Schule, zum Beispiel einer HTL, also einer Höheren Technischen Bundeslehranstalt. Wenn man das machen will, benötigt man aber einen entsprechenden Notenschnitt. Auch das blieb gleich. Alles im Grunde genommen noch wie in den 1960er Jahren.

Momentan gibt es in den Mittelschulen, welche die Hauptschulen ersetzen, keine Leistungsgruppen mehr, sondern ein zweistufiges Notensystem: »AHS-Standard«, gleichgesetzt mit dem Gymnasium, denn AHS kommt von Allgemeinbildender Höherer Schule, und »normaler Standard«. Damit ist man fast wieder zurück in den 1960er Jahren, als es zwei Gruppen gab, A- und B-Zug. Damals war es allerdings so, dass man in allen Fächern im B-Zug war, auch wenn man bloß in einem Fach nicht gut genug war. Das ist jetzt zumindest besser. Aber es gibt letztlich die zwei Gruppen. Die Beurteilung ist so aufgeteilt, dass man zweimal fünf Noten hat, und ein Einser in der Normal-Standardgruppe dem Dreier in der AHS-Standardgruppe entspricht. So gibt es auch jetzt wieder eine Wechselproblematik, wie früher bei den Leistungsgruppen.

Aber bei der Einführung der Neuen Mittelschule ist auch etwas Systemveränderndes gelungen. Die zwei zuständigen Ministerinnen, eine im Wissenschaftsministerium, eine im Unterrichtsministerium, einmal ÖVP, einmal SPÖ, sahen, dass in der ÖVP die Gesamtschulidee nicht durchzubringen ist, obwohl sogar die Industriellenvereinigung dafür gewesen wäre. So unterstützte die ÖVP-Ministerin zumindest den Weg, die Lehrer:innenausbildung zu verändern. Früher wurden die Gymnasiallehrer:innen nur an der Uni ausgebildet, die Hauptschullehrer:innen nur an der Pädagogischen Akademie. Jetzt werden sie sowohl an der Uni als auch an der Pädagogischen Hochschule ausgebildet, und zwar mit einem gemeinsamen Curriculum und in Kooperation miteinander. Die Idee war: Verändert man die Lehrer:innenausbildung, wird sich irgendwann auch das Gesamtsystem verändern. Und die zweite Idee war, man führt die Neuen Mittelschulen ein und stattet sie personell besser aus, sodass sich ein Push-Charakter entwickelt. Dass sie Eltern von gut begabten Kindern und solche mit höherem sozialem Status anziehen, auch durch eine modernere Pädagogik mittels innerer Differenzierung und Individualisierung. Man hat dazu versucht, stundenweise AHS-Professor:innen in der Neuen Mittelschule mitarbeiten zu lassen, sechs Stunden pro Klasse im Teamteaching mit zusätzlich finanzierten AHS-Lehrer:innen waren angedacht. Es gab auch eine umfassende wissenschaftliche Begleitung. Politisch führte man dann aber die Neue Mittelschule gesetzlich ein, obwohl die Begleitforschung noch gar nicht abgeschlossen war.

Die Begleitforschung konnte übrigens zeigen, dass es unterschiedliche Levels bei der Umsetzung gab. Die ersten Schulversuchskohorten waren engagierter als andere und setzten die pädagogischen Veränderungen stärker um. Und an jenen Standorten, die wirklich alle neuen pädagogischen Elemente umsetzten, nämlich gemeinsamen Unterricht, Schüler:innenorientierung, selbstreguliertes Lernen, Individualisierung und Differenzierung, Teamteaching, differenzierte Leistungsbeurteilung und sogenannte KEL-Gespräche (Kinder-, Eltern-, Lehrer-Gespräche) bei der Beurteilung, waren die Leistungsentwicklungen besser, die Zufriedenheit höher. Da sah man, dass man mit der Idee einer inklusiven Schule wirklich in Richtung einer chancengerechteren, kindgerechteren Schule kommt. Aber es gab natürlich auch Neue Mittelschulen, die nur eines dieser Elemente umsetzten, oder zwei oder drei. Dort konnte keine signifikante Veränderung bemerkt werden. Das ist auch eine wichtige Erkenntnis, dass es nicht reicht, nur einige Elemente zu verändern. Es muss das gesamte System verändert werden, alle Pfeiler müssen entsprechend umgebaut werden. Wenn man eine Brücke bauen will, reicht es eben nicht, nur einen Pfeiler zu bauen, man braucht einfach mehrere Pfeiler, damit die Brücke, hier als Bild für inklusive Bildung, stabil ist, gut getragen wird und auch ab und an stärkeren Belastungen standhält.

Was haben wir noch gelernt?

Schulleiter:innen, Behördenvertreter:innen gehören in Fort- und Weiterbildung eingebunden. Schulleitungen sind ganz wichtige Positionen, die eigentlich nicht wirklich beachtet werden im Prozess. Wir haben damals in der wissenschaftlichen Begleitung nach zwei, drei Jahren, als die Schulversuche in den Bereich der Sekundarstufe kamen, einen regelmäßigen Erfahrungsaustausch zwischen Schulleiter:innen, Schulinspektor:innen und wissenschaftlicher Begleitung eingeführt. Der war ganz wichtig, um Probleme auf der administrativen Ebene zu besprechen und auch grundlegende pädagogische Inhalte zu vermitteln. Ein sehr wichtiger Aspekt, forschungsmäßig leider stark unterbelichtet.

Im Zusammenhang mit den inklusiven Modellregionen wurde in der Steiermark ein gutes Konzept für eine interdisziplinäre Fortbildung entwickelt. In Österreich wurde ja die Schulaufsicht vor einigen Jahren gesetzlich verändert. Die Bezirksschulinspektor:innen waren nicht mehr die großen »Aufseher:innen«, sondern Begleiter- und Unterstützer:innen. Das neue System hieß SQA, Schulqualität Allgemeinbildung, und die Inspektor:innen sind nun Schulqualitätsmanager:innen (SQM), die mit den Schulen Entwicklungsziele vereinbaren sowie konkrete Entwicklungsschritte für das nächste Schuljahr. Auf der Landesebene wird ein Entwicklungsplan mit dem Bundesministerium vereinbart. Dabei gibt es immer Ziele, die für alle Schulen gleich vorgegeben sind, wie zum Beispiel Individualisierung, und andere, die die Schulen frei vereinbaren. Für das Ziel der Individualisierung setzte die Steiermark ein Konzept der Fortbildung um, bei dem aus jeder Schule der/die SQA-Beauftragte:r, ein:e Inklusionsbeauftragte:r und der/die Schulleiter:in verpflichtend teilnahmen. Die regionalen Fortbildungsgruppen wurden jeweils von einem/einer SQA- und einem/einer Inklusionsspezialist:in geleitet. Nachdem die SQA-Prinzipien und der Index für Inklusion als Schulentwicklungsinstrument vorgestellt wurden, definierte jede Schule, wo sie in ihrer Entwicklung stehen und was sie gerne entwickeln möchten. Beim nächsten Mal wurde vorgestellt, was an der Schule dazu ausgearbeitet wurde, und Feedback gegeben. Solche Konzepte sind wichtig. Lehrer:innenfortbildung allein reicht nicht, man muss auch die Leiter:innen mit einbeziehen und Multiplikator:innen schulen.

Was mir auch klar wurde, ist das Konzept der Mehrebenenkonstellation. Logisch, Inklusion ist eine Mehrebenenkonstellation, wie Andrea Dlugosch sagt. Sie kann nicht top-down befohlen werden, kann aber auch nicht bottom-up erzwungen werden. Es müssen alle Ebenen zusammenarbeiten. Das heißt, die Frage von oben her ist: Wie motiviere ich die unteren Ebenen? Die müssen ja auch bereit sein mitzugehen. Nur dann geht etwas weiter. Entwicklung auf nur einer Ebene allein wird scheitern in Bezug auf systemische Veränderung, auch wenn dadurch vorzeigbare, aber eben regional begrenzte Leuchtturmprojekte entstehen können.

Um systemische Entwicklung anzustoßen, gab es in Österreich das Konzept der inklusiven Modellregionen (IMR). Das wäre vom Mehrebenenansatz her ein grundsätzlich gutes Konzept, denn es wurde nicht top-down gesagt: »So muss es sein!«, sondern: »Wir wollen in Richtung Inklusion gehen, und in acht Jahren sollt ihr als Schulen soweit gestärkt sein, dass ihr keine Kinder mehr ausschließen müsst und wir möglichst keine Sonderinstitutionen mehr brauchen.«

Aber das Konzept der inklusiven Modellregionen wurde nicht wirklich ernst genommen. Die verantwortlichen Ministerialbeamt:innen setzten das so um, dass es zwar als politisches Feigenblatt dienen konnte, aber letztlich keine großen Änderungen politisch ausdiskutiert werden mussten. Man nahm jene Länder, die schon weit und sowieso bereit dafür waren: Steiermark, Kärnten, Tirol. So konnte das offizielle Österreich zeigen: Da passiert etwas in Richtung UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK). Hätten sie wirklich Inklusion umsetzen und erproben wollen, dann hätten sie eigentlich Länder einbeziehen müssen, die das nicht wollten, die noch weniger weit in ihrer Entwicklung waren. Denn es lag ja schon mehr oder weniger auf dem Tisch, was gut funktioniert und was nicht. Man hätte zum Beispiel im ersten Jahr nochmals zusammenfassend gute Lösungen aus der Steiermark, Kärnten und Tirol dokumentieren und dann die anderen Länder in die Pflicht nehmen können: »Das und das haben diese drei Regionen schon gemacht, was macht ihr jetzt, um 2020 auch so weit zu sein?« So um 2015, 2016 waren alle Länder ganz hellhörig: »Jetzt wird es passieren, jetzt werden wir den Auftrag zur Abschaffung der Sonderschulen bekommen.« Aber der Auftrag kam einfach nicht, und die Gewerkschaft sagte gleich: »Das werden wir aussitzen.« Und da es die Politik nicht schaffte, trotzdem zu sagen: »So, jetzt seid ihr dran etwas zu tun, ihr müsst jetzt auch liefern«, hat sich systemisch nicht wirklich etwas verändert. Und so wird sich auch in Zukunft nichts verändern.

Nur die neue Lehrer:innenbildung kann sich sehen lassen. Die wird auch dementsprechend von der Politik immer wieder in den Vordergrund gestellt, wenn es um Aktivitäten zur UN-BRK geht. Denn wenn ich eine inklusive Schullandschaft will, dann bringt eine Lehrer:innenausbildung, die nach Schularten gegliedert ist, also für die Sonderschulen ein eigenes Lehramt vorsieht, rein gar nichts. Das ist vollkommen kontraproduktiv. Daher wurde die Lehrer:innenausbildung so verändert, dass sie nicht mehr nach Schularten, sondern nach dem Alter der Schüler:innen gegliedert ist: Es gibt nun eine Primarstufen-, eine Sekundarstufenausbildung, Allgemeinbildung und eine Sekundarstufenausbildung, Berufsbildung. In diese Ausbildungen wurde jeweils eine Schwerpunktsetzung Inklusive Pädagogik eingebaut.

Seither werden Grundlagen der Inklusiven Pädagogik für alle Studierenden in allen Lehrämtern vermittelt und alle Studierenden müssen sich für einen Schwerpunkt bzw. zwei Fächer entscheiden. Eine Möglichkeit dafür ist der Schwerpunkt Inklusive Pädagogik mit einem Fokus auf Behinderung. Damit sind wir wieder beim Spannungsfeld der De-Kategorisierung. Was ist der Unterschied zwischen ehemaligen Sonderschullehrer:innen und den Primar- oder Sekundarstufenlehrer:innen, die den Schwerpunkt Inklusive Pädagogik studieren? Das ist echt eine Schwierigkeit, eine große Herausforderung, das berufliche Selbstverständnis neu zu definieren. Man sieht es ja schon bei der Namensgebung. Inklusive Pädagog:innen sollen ja alle sein. Primarstufenpädagog:in mit Schwerpunkt Inklusive Pädagogik ist auch nicht wirklich gut. Aber wie soll man sie sonst nennen?

Wenn man sich die neuen Lehramtscurricula anschaut, sieht man übrigens sehr unterschiedliche Zugänge in der Umsetzung. In Oberösterreich entschieden wir uns dafür, den Schwerpunkt behinderungsspezifisch zu gestalten. Daher haben wir Module, die ausreichend Grundlagen über den inklusiven Umgang mit Wahrnehmungs- und Motorikproblemen, über kognitive Entwicklung, Lernen und sozial-emotionales Verhalten vermitteln. Und im Master können sich die Studierenden dann auf einen Förderbereich konzentrieren. Andere Bundesländer wählten mehr den Weg, möglichst wenig Fokussierung auf den Differenzbereich Behinderung zu verankern. Wobei sich dann wieder die Frage stellt: Gibt es dort genügend Grundwissen über Behinderung, damit die Barrieren, denen Schüler:innen mit Beeinträchtigungen ausgesetzt sind, auch abgebaut bzw. verhindert werden können?

Welche Bundesländer haben das anders gemacht?

Tirol agierte ganz anders. Dort wurde ganz penibel darauf geachtet, sonderpädagogische Kategorien zu vermeiden, Inklusion im Sinne von Hinz und Boban nicht auf Behinderung zu fokussieren. Auch in Baden, also Niederösterreich, wurde versucht, einen umfassenderen Zugang zu etablieren. Die Steiermark schlug einen etwas breiteren Weg ein als wir, aber doch mit Schwerpunktmodulen zu Förderbereichen.

Welche Arbeiten zu den theoretischen Grundlagen erachtest du als besonders wichtig?

Nicht wirklich überraschend: Georg Feusers Entwicklungslogische Didaktik. Beim Lehramtsstudium müsste das wirklich überall Grundlage sein, für alles unterrichtliche Handeln. Ich weiß, Student:innen zu bewegen, seine Texte zu lesen, ist nicht einfach. Daher war es immer hilfreich, wenn er selbst vortrug, wenn man ihn als Person konkret erleben konnte. Aber man kann es ja auch »übersetzen«, sozusagen. Man kann seine Arbeit in Seminare einbringen und zur inhaltlichen Grundlage machen, in »einfacher Sprache«. Das ist eines der grundlegendsten Werke, meine ich, die einfach am umfassendsten eine inklusive Pädagogik und Didaktik begründet. Und auch die dahinterstehenden Theorien sind wichtig: Klafki oder die Kulturhistorische Schule der Sowjetunion, die Aneignungstheorie, die Allgemeine Behindertenpädagogik von Jantzen.

In »pragmatischer Abschwächung« von Georg Feuser erwähne ich immer Hans Wockens Theorie der gemeinsamen Lernsituationen, weil er für mich ganz gut ausdrückt, dass Georgs Theorie die umfassendste und beste Theorie ist, aber auch einen sehr, sehr hohen Anforderungsgrad an die praktische Umsetzung aufweist, den man nicht hundertprozentig durchhalten kann. Und Hans bringt mit seiner Theorie der gemeinsamen Lernsituationen zum Ausdruck, dass es manchmal Situationen im Schulleben gibt, die nicht didaktisch durchgestaltet sein müssen, wo man auch einmal zulassen kann, dass jemand nur dabei ist. Im Sinne von familiärer Situation, familiärem Lernen, auch das muss an einer inklusiven Schule Platz haben. Ich kann nicht behaupten, dass Kinder nichts lernen, wenn sie bloß dabei sind, wenn Anderen etwas vorgelesen wird. Es ist zwar kein gezielter, didaktischer Vorgang im Sinne Feusers, aber du schaffst es nicht, fünf Tage in der Woche fünf und mehr Einheiten so durchzuplanen, wie Georg seine Projekte im Kindergarten, in den Schulversuchen und in der Lehre an der Uni Bremen durchgeplant hatte.

Peter Rödlers Werke zum Autismus würde ich ebenfalls als sehr wichtig für Inklusion empfinden.

Reformpädagogische Konzepte sind heutzutage schon relativ en vogue in der Lehrer:innenausbildung. Ich bevorzuge ja Freinet, den lernte ich schon in meinem eigenen Lehramtsstudium kennen. Da gab es damals eine Schulbesuchsklasse, in der ich mein 14-tägiges Blockpraktikum machen durfte. Freinet finde ich im Vergleich mit Montessori wichtiger, weil er die Demokratie, die Partizipation in den Vordergrund stellt, den Schüler:innen das Wort gibt und gemeinsam mit den Schüler:innen Schule und Lernen gestalten will. Während bei Montessori die biologische Entwicklung des Kindes, die Freilegung der im Kind liegenden Begabungen, der Schwerpunkt ist. Bei den Jena-Plan-Schulen gefällt mir besonders das gemeinsame Feiern.

Ganz wichtig finde ich die Konzepte des handlungsorientierten Unterrichts, beginnend beim Projektunterricht nach John Dewey bis zu Iris Mann, die die Tätigkeitstheorie herunterbricht auf Unterrichtsebene und auch sehr gut schreibt, mehr in Form einer Erzählung. Das kann jede:r Studierende lesen und leicht verstehen. Auch Hilbert Meyer finde ich wichtig, der immer wieder mal Aktualisierungen seiner Unterrichtswissenschaft herausbringt und, ich würde sagen, jedes Mal wieder ein bisschen mehr in Richtung Inklusion verdichtet.

Was haben wir noch? Eberweins Handbücher! Zur Integrationspädagogik, auch das über Lernen und Lernbehinderung oder zur Förderdiagnostik. Auch wenn die letzten Aktualisierungen schon etwas zurückliegen, sind diese Bücher immer noch eine gute Grundlage.

Annedore Prengels Pädagogik der Vielfalt, Jutta Schölers Werke, insbesondere die italienischen Verhältnisse, um ein bisschen über den Rand schauen zu können. Aber auch die Bücher, in denen sie über einzelne Behinderungsarten und die jeweiligen schulischen Bedarfe schreibt. Oder auch die von ihr herausgegebene Reihe im Beltz Verlag, in welcher der gemeinsame Unterricht für einzelne Fächer thematisiert wird, sozusagen ein pädagogisches Buffet angerichtet wird, aus dem Lehrer:innen das für sie passende auswählen können. Unser Buch Gemeinsamer Unterricht in der Sekundarstufe 1, das ich mit Wilfried Prammer schrieb, wurde auch in ihrer Reihe herausgegeben und zeigt, wie integrativer Unterricht konkret gestaltet werden kann. Walter Drehers Denkspuren finde ich auch interessant, ein ganz anderer Zugang. Und den Index für Inklusion natürlich, als Standardwerk zu den Qualitätskriterien einer inklusiven Schule und für inklusive Schulentwicklung. Wobei mir die ältere Übersetzung von Hinz und Boban durchaus reicht. Die kann auch noch im Netz downgeloadet werden.

Welche empirischen Forschungen erachtest du für besonders wichtig?

Da wären einmal, wie ich oben bei den Schulversuchen und der wissenschaftlichen Begleitung schon sagte, die Evaluationsstudien von damals. Wir haben in den 1990er Jahren zwar nicht auf die Schule als Institution geschaut, aber in die Integrationsklassen hinein: Wie funktioniert der gemeinsame Unterricht? Und schon auch: Wie sind die I-Klassen in der Schule integriert? Dabei mussten wir feststellen, dass es in manchen Schulen große Grabenkämpfe gab, sich Befürworter:innen und Gegner:innen »bekriegten«. Das ging manchmal so weit, dass, wenn in der Integrationsklasse ein:e Lehrer:in krank war und ein:e andere:r supplieren musste, ein Test aus der eigenen Klasse gegeben wurde, um zu beweisen, dass in der Integration zu wenig gelernt wird. Das waren teilweise harte Kämpfe. Aber es gab auch gute Einbettungen, wo zum Beispiel jüngere Schüler:innen von älteren aus anderen Klassen einen Buddy bekamen.

Heute müsste man eine ähnliche wissenschaftliche Begleitung aufbauen, allerdings den Fokus weniger auf die Klassen, sondern mehr auf die Schulen legen. Man weiß zwar, wie gemeinsamer Unterricht geht, aber nur weil man es weiß, wissen es ja die einzelnen Schulen noch nicht. Ich kann mich da an einen Satz erinnern, den der oberste Beamte im Ministerium sagte, als die Schulversuche ausliefen und die Gesetzesüberführung stattfand: »So, jetzt haben wir die Integration erprobt, mit einem sogenannten Mercedes-Modell, also da haben wir viel Geld und Ressourcen hineingesteckt, jetzt wissen wir, wie es geht, da schaffen wir die wissenschaftliche Begleitung wieder ab, die brauchen wir jetzt nicht mehr, denn wir wissen ja, wie es funktioniert.« Damals sagten die wissenschaftlichen Begleiter:innen unisono: »Aber die anderen Schulen, die anderen Lehrer:innen wissen es noch nicht. Die brauchen unbedingt jemanden, der sie unterstützt und begleitet.« In Österreich wurden dafür die sogenannten Sonderpädagogischen Zentren, die SPZ, eingeführt. Später hießen sie Zentrum für Inklusivpädagogik und jetzt gibt es FIDS, Fachbereich Inklusion, Diversität und Sonderpädagogik. Diese Organisationen hätten auch die Aufgabe, die Schulen zu begleiten, sie bei ihrer Entwicklung hin zur inklusiven Schule zu unterstützen. Aber sie konzentrierten sich hauptsächlich aufs Gutachtenerstellen, einerseits weil sie von den Ressourcen her nicht gut genug ausgestattet waren, und andererseits waren das ja sehr oft die Sonderschuldirektor:innen in der jeweiligen Region. Da gab es viele Zentren, die erstellten nur Gutachten. Andere Zentren begleiteten schon auch die Schulen. Das wäre einfach notwendig, wenn, wie ich zuerst sagte, der Wechsel gelingen soll. Eine Veränderung des Systems braucht eine gute Begleitung im Wechsel. Das könnte eine wissenschaftliche Begleitung, die wie damals formativ und summativ ausgerichtet ist, gut leisten. Da geht es ja auch um Fragen wie: Wie kommt jetzt die bestehende Sonderschule mit der benachbarten Grundschule zusammen? Wie können die zusammenwachsen, ohne dass die einen aus lauter Angst, weil sie ihren Schonraum verlassen müssen, dagegen kämpfen? Beziehungsweise die anderen, weil sie nicht wollen, dass die Kinder kommen, ihre Türen zumachen. Das wären schon spannende Fragen, da näher hineinzusehen. Ein paar Studien gibt es auch schon dazu, aber eine strukturell gut verankerte wissenschaftliche Begleitung in der Art, wie wir es damals hatten, gibt es eigentlich nicht. Das wäre aber notwendig! Dass man auch als wissenschaftliche:r Begleiter:in die Chance hat, die Schulen zu besuchen, zu begleiten. Jederzeit die Lehrer:innen und Leitungen zu unterstützen, wenn sie dich brauchen, Multiplikator:innen aufzubauen, und nicht nur irgendwann einmal eine Erhebung zu machen und einen Vortrag zu halten.

Dann wäre es noch interessant, forschungsmäßig genauer auf die Mikroprozesse hinzuschauen. Wie das zum Beispiel Tobias Buchner macht, der jetzt mein Nachfolger als Institutsleiter an der PH OÖ ist, mit seiner Fragestellung: Wie wird der Raum genutzt? Welche Inklusions-, aber auch welche Exklusionsprozesse passieren im Rahmen einer inklusiven Schule? Wie kann Exklusion durch Raumnutzung und Unterrichtsgestaltung vermindert werden? Oder die Frage zu stellen: Wie kommen denn die Kinder zu Kategorisierungen? Nach welchen Kriterien schließen sie andere aus oder ein? Welche Rolle spielt dabei das Vorbild der Erwachsenen, das Rollenverständnis der Schulbegleiter:innen und Lehrer:innen? Wie laufen diese Prozesse auf der Mikroebene? Das wären spannende Fragen.

Damit wären wir wieder beim Thema partizipative Forschungsarbeiten: Wie kann man wirklich partizipativ forschen? Da ist einiges offen. Und auch intersektionale Forschungsarbeiten, das ist, denke ich, auch ein Aspekt, der noch nicht wirklich angegangen wurde. Außerdem gibt es noch ganz wenige Langzeitstudien. Im deutschsprachigen Raum kenne ich nur die Studie von Haeberlin et al., die untersuchte, wie es Sonderschüler:innen im Vergleich zu integrierten Schüler:innen als junge Erwachsene geht.

Sollte jemand ein paar Forschungsfragen oder Hypothesen brauchen, die man überprüfen sollte, hätte ich ein paar. Die eine erwähnte ich schon: Sonderschulen sind nicht nur Schonraum für die Kinder, sondern auch für die Lehrer:innen. Oder: Lehrer:innen bevorzugen getrennte Lernräume für Schüler:innen mit SPF vorgeblich aus pädagogischen Gründen zwecks besserer Förderung, dahinter steckt aber das Problem, dass das Teamteaching nicht gut funktioniert. Davon bin ich fest überzeugt, aber es wäre schon erhellend, es einmal empirisch zu überprüfen.

Weiter die Hypothese, dass Sonderpädagog:innen für ihr Berufsverständnis Kinder mit SPF sowie getrennte Lernorte brauchen, wahrscheinlich auch heute noch. Wie könnte man das verändern? Was passiert diesbezüglich durch die neue Lehrer:innenbildung, bei der es keine Sonderschullehrer:innenausbildung mehr gibt? Welches Berufsverständnis bildet sich dabei heraus? Bisher war es ja einfach, indem man dachte: »Ich arbeite gern mit behinderten Kindern und ich werde von der Gesellschaft für meine Aufopferung, für mein Engagement, sich für diese Kinder einzusetzen, gelobt.« Damit bekam man eine gesellschaftlich anerkannte Rolle und viele bauten ihren Selbstwert darauf auf. Es entspricht aber nicht dem inklusiven Grundgedanken, wenn ich andere »schlechter« machen muss, damit ich mich besser fühlen kann. Aber letztlich baut das Berufsverständnis von Sonderschullehrer:innen auf die Stigmatisierung der Sonderschüler:innen auf. Wie kann dieser Aspekt ersetzt werden?

Welche der früheren empirischen Forschungen findest du wichtig?

Ja, wie schon mehrmals gesagt, die Evaluation der Schulversuche. Ich finde ganz, ganz wichtig, dass es die Gruppe der Integrationsforscher:innen gab und gibt, die eben in die Schulen reinschauten, die dokumentierten, was passierte, was funktionierte, was nicht funktionierte, auch die österreichische Forschung zu den Schulversuchen, die formativ die Entwicklung begleitete, summativ analysierte und damit den Prozess insgesamt sehr vorantrieb. Zum Beispiel Studien zur Leistungsentwicklung in Integrationsklassen oder zum sozialen Miteinander von Dumke oder Wocken oder meine Studie »Behindern Behinderte?«. Diese Legitimationsstudien waren zur damaligen Zeit sehr wichtig, weil man zeigen konnte, dass die Kinder in den Integrationsklassen mindestens gleich viel lernen oder sogar ein bisschen mehr. Und interessanterweise werden diese Fragen auch heute immer noch gestellt.

Da fällt mir auch noch ein weiterer wichtiger, offener Forschungsansatz ein. Die früheren Forschungen differenzierten kaum nach Förderbereichen und hatten häufig Schüler:innen aus dem Förderbereich Lernen als Zielgruppe. Daher ist es heute bei Lernbehinderung relativ eindeutig, dass diese im gemeinsamen Unterricht nicht schlechter abschneiden als in Sonderschulen. Aber im Bereich der geistigen Entwicklung gibt es noch wenig Forschungsergebnisse. Es gibt zwar kleinere Studien aus Australien und Amerika, die da hinschauen, auch eine aus der Schweiz von Gerhard Bless.

Was waren aus deiner Sicht die interessantesten Streitpunkte innerhalb der Community?

Da wäre einmal die These der Unteilbarkeit der Integration, aufgestellt von Jakob Muth, mit der immer wieder – auch unter Integrationsbefürworter:innen – die Frage nach Grenzen der Integration gestellt wird, nicht nur bei Studierenden, Lehrer:innen und Eltern, sondern auch unter den Forscher:innen. Können wir jetzt normativ von der Unteilbarkeit ausgehen oder müssen wir doch die pragmatischen Umsetzungsgrenzen akzeptieren?

Und?

Ich wurde immer als »Totalintegrierer« bezeichnet bzw. beschimpft. Manche verwendeten das ja wirklich bewusst als Schimpfwort. Ich war immer stolz darauf. Meine Antwort auf die Frage nach den Grenzen der Inklusion ist folgende: Es gibt keine Grenzen seitens der Kinder, bedingt durch Art oder Schweregrad der Behinderung. Niemand konnte bisher nachweisen, bei dieser oder jener Behinderung kann Integration bzw. Inklusion nicht stattfinden. Aber es kann Grenzen seitens des Systems geben, bedingt durch Haltungen und Einstellungen, fehlende Ressourcen. Wobei Ressourcen nicht nur Lehrer:innenstunden bedeuten, sondern auch Kompetenzen, Fortbildungen, Teamteaching. Haben die Lehrer:innen die Kompetenzen, mit der Vielfalt pädagogisch sinnvoll umzugehen? Sind sie bereit, sich die notwendigen Kompetenzen dafür anzueignen, sich auf den Weg der inneren Differenzierung einzulassen, auch wenn ein Kind einen sehr hohen Assistenzbedarf aufweist? Selbstverständlich kann ich nicht jedes Kind in jede Situation zwingen, nur damit es dabei ist. Das macht keinen Sinn. Aber man kann Situationen adaptieren, wenn es notwendig ist und gewollt wird. Deshalb bin ich radikal dafür, dass ein Schulsystem gebaut wird, an dem jedes Kind erfolgreich teilhaben kann und die dafür notwendige Unterstützung erhält.

Die Frage nach dem richtigen Modell war ebenso ein Streitpunkt und ist auch mit der Frage nach den Grenzen und Möglichkeiten verbunden. Was ist denn jetzt die wirkliche Integration, das beste Modell für gemeinsamen Unterricht? Da kristallisierte sich bei uns eindeutig das Modell der Integrationsklassen als Spitzenreiter heraus. Und es war auch wirklich ein gutes Modell. Im Schulversuch gab es insgesamt rund 20 bis 24 Schüler:innen, davon hatten 20 bis 30 % einen SPF. Es gab zwei Lehrer:innen für das Teamteaching in allen Unterrichtseinheiten, Unterstützung durch die wissenschaftliche Begleitung, offenen, zieldifferenten Unterricht, intensivierte Elternarbeit. Gut durchdacht, engagiert gelebt, sodass es für alle Vorteile brachte und dementsprechend auch sehr gut angenommen wurde.

Nach der gesetzlichen Überführung ins Regelschulwesen war die Freiwilligkeit der Lehrer:innen weg, immer mehr mussten in einem Integrationsklassenteam zusammenarbeiten. Da kam dann immer stärker das Rausgehen auf den Gang oder in den Nebenraum auf. Auch die Anzahl der Stunden für Zusatzlehrer:innen verringerte sich und heutzutage ist in einer Mittelschule nicht einmal der gesamte Stundenplan einer Klasse mit einer zweiten Person abgedeckt. Wenn es gut geht, kommt ein:e Sonderpädagog:in zur Gänze hinein, das sind ungefähr 20 Einheiten, aber der Lehrplan hat 30 Wochenstunden. Das heißt, die Bedingungen für dieses Modell verschlechterten sich stark. Als Konkurrenz zur Integrationsklasse wurden das Kooperations- und das Kleinklassenmodell erprobt. Die Kooperationsklasse war eine Sonderschulklasse, die an der nächstgelegenen Regelschule disloziert geführt wurde. Dort wurde gemeinsam mit einer Regelklasse gesungen, geturnt, gebastelt, aber getrennt gerechnet, geschrieben und gelesen. Das Kleinklassenmodell war ähnlich, nur gab es hier keine Sonderschulklassen aus einer Sonderschule. Die Kleinklasse wurde direkt an der Regelschule als kleinere Klasse von fünf bis zehn Schüler:innen mit Lern- oder Verhaltensschwierigkeiten gebildet, ohne dass die Schüler:innen einem SPF-Verfahren unterzogen wurden. Das Ziel war die individuelle Förderung auf zielgleichem Niveau und baldige Reintegration in die Stammklasse. Bezüglich Unterrichtsgestaltung war ebenfalls die Kooperation mit einer Stammklasse vorgesehen, insbesondere in den sogenannten Nebenfächern wie Bildnerische Erziehung, Sport und Bewegung etc. Ich erlebte aber auch einige wenige Kleinklassen, die wie Integrationsklassen arbeiteten. Die nahmen die zwei Lehrer:innen für Teamteaching, nutzten die beiden Räume für alle Schüler:innen, und machten guten gemeinsamen Unterricht. Andererseits habe ich leider auch Integrationsklassen erleben müssen, die wie Kooperationsklassen arbeiteten. Also der Name, die Bezeichnung täuscht manchmal. Es ist nicht immer drinnen, was draufsteht!

Ganz spannend, weil, wenn man von der Ressourcen-Sichtweise darauf guckt, könnte man sagen, wir nennen das Kooperationsklasse und machen aber Integration oder Inklusion.

Die Grenze bei den Ressourcen war die Schüler:innenzahl. Wenn du nämlich eine Volksschulklasse mit 25 Volksschulkindern und dann noch sieben, acht oder zehn Kleinklassenkindern hast, da ist es dann schon schwierig, etwas gemeinsam zu machen. Aber bei geringerer Schüler:innenzahl hat es manchmal durchaus gut gepasst und die lebten das auch gut. Wobei man schon sagen muss, dass das Kooperations- und das Kleinklassenmodell in der Regel anders funktionierte. Wie ich eben vorher sagte: gemeinsam Filme anschauen, gemeinsam feiern, gemeinsam turnen und singen, aber beim Rechnen, Lesen und Schreiben in getrennten Räumen sein und damit auch sichtbar stigmatisiert sein als die schwachen, die dummen Schüler:innen. Eine Fallstudie im Projekt INTSEK brachte es einmal auf den Punkt: Während in Integrationsklassen die Schüler:innen mit SPF selbstverständlich Teil der Klasse sind, sind sie bei Kooperationsmodellen nur Besucher:innen, noch dazu zumeist ungeliebte Besucher:innen.

Die Frage nach der Einzelintegration war und ist immer noch ein Streitpunkt. In Oberösterreich gab es dieses Modell, bei dem nur ein:e Schüler:in mit SPF in eine Regelklasse integriert wird, manchmal mit einigen zusätzlichen Lehrer:innenstunden, oft ohne jegliche zusätzlichen Stunden, anfangs gar nicht, weil wir es pädagogisch als nicht zielführend erachteten. Bei der österreichweiten Evaluation stellte sich dann auch heraus, dass es bei diesem Modell – im Gegensatz zum Integrationsklassenmodell – an den Schulen kaum pädagogische Veränderungen in Richtung innere Differenzierung und Individualisierung gibt. Aus Sicht einer inklusiven Schulentwicklung ist es jedoch nicht günstig, alle Kinder mit SPF in eine Integrationsklasse pro Jahrgang zu geben. Nehmen wir zum Beispiel die Laborschule Bielefeld. Dort werden nicht sechs SPF-Schüler:innen in einer Klasse konzentriert, damit man dort die zusätzlichen Lehrer:innen-Ressourcen konzentrieren kann, sondern gleichmäßig auf drei Klassen verteilt. Klarerweise verteilt sich auch der/die Sonderpädagog:in auf die drei Klassen. Das ist ein sinnvolles pädagogisches Modell, finde ich. Wenn die »I-Kinder« nicht in einer »I-Klasse« sind und die anderen in »normalen« Klassen. Jetzt passiert aber bei uns Folgendes: Weil die Schulbehörde zu wenig Ressourcen hat und sparen muss, sagt sie, nun keine Integrationsklassen mehr machen zu wollen, sondern Inklusion. Die SPF-Schüler:innen werden verteilt, Ressourcen gibt es nur sehr wenige, und die Regelklassenlehrer:innen sind oft gar nicht auf innere Differenzierung und Individualisierung eingestellt. Das geht natürlich total in die Hose. Inklusion wurde zum Sparmodell und bekam damit einen äußerst schlechten Ruf.

Ein weiterer Streitpunkt ist die Frage nach der Begrifflichkeit, Integration versus Inklusion. Der Wechsel von Integration zu Inklusion um die Jahrtausendwende war wirklich spannend. Das können die Studierenden wahrscheinlich gar nicht mehr nachvollziehen heute.

Wir sprachen und schrieben zum Beispiel beim Projekt INTEGER Ende der 1990er Jahre immer nur von Integration, auch bei der Abschlussdokumentation, bei unserem Folder und bei allem, das wir entwickelten. Obwohl am Ende des Projektes schon die Diskussion auftauchte: »Müssen wir nicht eigentlich von Inklusion reden? Das wäre ja doch etwas anderes.« Georg hat sich ganz massiv dagegen verwehrt, nicht verwunderlich. Und ich kann seinem Argument durchaus folgen, wenn er sagt: »In meinem Kopf ist die Allgemeine Pädagogik das Gleiche, was ihr mit Inklusion wollt, und die entwicklungslogische Didaktik gilt für alle Kinder gleich.« Aber ich muss trotzdem sagen, dass es zwar in seinem Kopf so ist, geschrieben hat er aber immer nur vom gemeinsamen Unterricht behinderter und nicht behinderter Kinder. Und wir haben nie darüber diskutiert, was wir denn mit Kindern aus anderen Kulturkreisen konkret tun, wie wir Genderfragen oder andere Religionen berücksichtigen. Aber es war für uns vollkommen klar: Integration ist für alle gedacht, niemand darf ausgeschlossen werden, und die dreidimensionale Didaktik gilt grundsätzlich für alle Kinder.

Beim EUMIE-Projekt Anfang der Nullerjahre sprachen wir dann doch von Inklusion. Da vollzogen wir den Wandel in der Community mit. Ich schrieb auch selber bei meinen Publikationen bis zu den 2000er Jahren über Integration, dann lange Jahre mit Fußnoten wie »Ich verwende jetzt Integration, meine aber auch Inklusion«, später dann umgekehrt: »Ich verwende Inklusion, meine aber auch Integration« und so ab Mitte der Nuller-Jahre entschied ich mich dafür, ab jetzt den Inklusionsbegriff zu verwenden. Wie gesagt, ich kann Georgs Argument nachvollziehen, dass seine Theorie eine inklusive Theorie ist, aber auch das Argument von Hinz, dass die Praxis der Integration eben nicht inklusiv ist. Und ich kann auch das Argument nachvollziehen, dass es uns nichts nützt, wenn wir nur den Namen austauschen, wie es ja zumeist passiert. Wenn man zum Beispiel die bayrischen Modelle der Inklusion ansieht, dann ist das ja das Lächerlichste, was es gibt. »Inklusionsklassen« einzurichten, die nichts anderes sind als das, was wir im Schulversuch Kooperationsklassen nannten, also dislozierte Sonderschulklassen in Regelschulen. Und für den gemeinsamen Unterricht gehen so gut wie keine zusätzlichen Ressourcen aus der Sonderschule in die Regelklassen.

Was da an Namedropping passiert, ist schon erstaunlich. Sowohl in der Community als auch in der Politik und der gesamten Schullandschaft. Leider hat Georg vollkommen recht mit seiner Analyse, dass momentan die Inklusion in die Segregation integriert und damit von ihrer Idee her zerstört wird.

Als spannenden Diskussionspunkt erlebte ich auch immer wieder die Diskussion um Selbstbestimmung. So meinten Kolleg:innen, dass Inklusion zu sehr auf Empowerment setze und Menschen mit hohem Assistenzbedarf dadurch womöglich unter die Räder kämen, weil die Anwaltschaft für diese Gruppe immer weniger würde. Unter anderem auch deshalb, weil der Bereich Behinderung zu kurz käme, wenn alle Differenzbereiche einbezogen werden, weil die Migration so dominant ist in unserer Gesellschaft, dass der Fokus nur auf die Migration gerichtet wäre. Ich finde es auch spannend, dass das Migrations- und Fluchtthema heute unter dem Namen der Integration firmiert und sich ebenfalls von Inklusion abgrenzen will, denn Menschen mit Fluchterfahrung seien ja nicht behindert, wie immer wieder gesagt wird.

Damit verbunden sind auch Diskussionen in der Community, dass manche ja gar nicht integriert werden wollen, eine geschützte Werkstätte, ein Heim auch was Gutes sein kann. Dass der »Zwang zur Inklusion« gegen die Interessen von vielen Betroffenen ginge. Die wollen zum Teil in der geschützten Werkstätte, im Heim sein. Dort fühlen sie sich wohl. Ich machte zum Beispiel im Zusammenhang mit meiner Diplomarbeit über den MoHi Interviews in einem großen Behindertendorf in Oberösterreich, diskutierte mit zehn Bewohner:innen und fragte sie: »Was wären denn eure Wünsche? Wie schaut es damit aus, das Heim zu verlassen, in Wohngemeinschaften oder alleine zu leben, selbstbestimmt, aber ausreichend unterstützt?« Da sagte von zehn in der Gruppendiskussion nur einer, er möchte gern selbstständig in einer Wohngemeinschaft wohnen. Das überraschte mich total. Aber wenn jemand gewohnt ist, in geschützten Habitaten aufzuwachsen und betreut zu werden, dabei auch etwas Freiraum zu haben, kann man sich anscheinend nur schwer vorstellen, selbstständig zu leben. Damit verbunden ist auch die Diskussion mit radikalen Vertreter:innen der Selbstbestimmung. Wo beginnt die Autonomie, wo endet sie? Und die Diskussion, inwieweit Inklusion ein Elternwahlrecht ist oder das Recht des Kindes. Können Eltern sagen: »Ich habe das Recht, ich bestimme, mein Kind soll in die Sonderschule gehen?« Wenn man die Behindertenrechtskonvention ernst nimmt, wäre das nicht so. Inklusion ist dort als Recht des Kindes auf die beste pädagogische Beschulung im Kreise der Peers verankert.

Das Problem mit den Diversitätsbereichen erwähnte ich bereits. Es ist von allen Seiten her schwierig, zum Gemeinsamen zu finden. Im Institut Inklusive Pädagogik brachte ich die Behindertenpädagogik mit Vertreter:innen der Begabungs- und Begabtenförderung, der Religionspädagogik, Migrationsthemen, Genderthemen zusammen. Da tauchten immer wieder die Fragen auf: Wer ist denn jetzt der/die Expert:in wofür? Wer hat in welchem Modul die Oberhoheit? Wer darf sagen, wo es langgeht? Es wird viel zu wenig die Chance genutzt, sich auf den Weg zu machen, das Gemeinsame zu suchen und sich gemeinsam zu stärken. Vielmehr werden die Differenzen in der Community betont.

Die Pädagogische Hochschule Oberösterreich gibt eine Hochschulzeitung mit wechselnden Themenschwerpunkten heraus. Einmal war Inklusion das Thema, da führten Marion Döll, eine Migrationspädagogin, und ich ein Streitgespräch. Ich wollte, dass sich Marion als volles Mitglied des Instituts Inklusive Pädagogik sieht. Sie steht zwar inhaltlich voll auf der Ebene des Nichtausschließens, des gemeinsamen Unterrichts, der inneren Differenzierung und Individualisierung. Aber sie meint, wenn sie in ihrer Scientific Community sagen würde, sie ist Inklusionspädagogin, dann hätte sie dort kein gutes Standing mehr, dann gäbe das dort große Verwerfungen. Inklusion wird dort nämlich eng mit Sonderpädagogik verknüpft, und das in einem negativen Sinn. Darauf sagte ich, dass wir uns dann eben gemeinsam auf den Weg machen müssen, das zu verändern. Wir könnten ja Role model sein. Da meinte sie: »Naja, Linz ist ja nicht der Nabel der Welt und kann das wohl nicht verändern.« Schade.

Aber das Problem haben wir natürlich überall, dass sozusagen auch durch die UN-BRK der Begriff der Inklusion ja doch wieder in die Ecke der Menschen mit Behinderung gerückt wurde und jetzt ist die Frage, wie man tatsächlich zu einem gemeinsamen, verbindenden Arbeiten kommen kann.

Wobei ich immer darauf verweise, dass die Behindertenrechtskonvention zwar den Titel Behindertenrechtskonvention trägt, aber alle erläuternden Bestimmungen dazu, wie zum Beispiel die Allgemeine Bemerkung Nr. 4 (2016) zum Recht auf inklusive Bildung, diese 30 Seiten, die den Artikel 24 näher erklären, deutlich machen, dass es um alle Kinder geht. Es wird immer wieder betont, dass sich die Schule in ihren Strukturen ändern muss, dass es nicht genügt, Kinder mit Beeinträchtigungen in unveränderten Regelschulen zu platzieren. Damit kann man eigentlich die Behindertenrechtskonvention auch als Argument dafür verwenden, dass man den breiteren Zugang wählt. Aber es hat halt den Titel Behindertenrechtskonvention. Damit stehst du im Eck. Und anscheinend wollen viele nicht in dieses Eck gestellt werden und andere sehen sich dadurch bedroht.

Denn da gibt es ja noch den Kampf um die Ressourcen. Ich baute ja schon an einigen Lehramtscurricula mit. Da ging es nie nur um die Frage, was die Studierenden können sollten, sondern vor allem um die Frage, welche Fächer in welchem Ausmaß im Curriculum vertreten sind und welche Lehrenden welche Ressourcen bekommen.

Das Berufsverständnis als Streitpunkt erwähnte ich schon. Wie nennen wir die neuen Lehrer:innen? Wir bilden nun keine Sonderschullehrer:innen mehr aus, aber als Ersatz dafür auch keine »Inklusiven Pädagog:innen«, denn das müssen ja alle sein. Wir bilden »Primarstufenpädagog:innen mit dem Schwerpunkt Inklusive Pädagogik« aus. Das bring mal auf einen kurzen Begriff, mit dem man sich identifizieren kann. Oder »Sekundarstufenpädagog:in mit einer Spezialisierung in inklusiver Pädagogik und einem Fokus auf sozial-emotionale Entwicklung«, zum Beispiel, denn dieser Fokus kommt im Master auch noch dazu. Da können wir eigentlich nicht mehr sagen, wir kategorisieren nicht, das ist natürlich immer noch eine Anlehnung an die Sonderpädagogik. Das sollte es zwar nicht mehr sein, aber wir wollten schon dafür sorgen, dass es genügend »spezialisierte Generalist:innen« gibt, die vertiefte Kompetenzen in Inklusiver Pädagogik erwerben, um die Inklusion von wirklich allen Kindern und Jugendlichen voranbringen zu können und vorhandene Barrieren beseitigen, vermindern oder sogar verhindern können. Das ist eine echt schwierige Geschichte. Wenn dir ein guter Name einfällt, melde dich bitte.

Das mit den Bezügen zu den Teildisziplinen hatten wir jetzt schon angesprochen.

Würde ich auch sagen. Die Probleme, die da mit Rollenverlusten, mit Identitätsverunsicherungen vorhanden sind. Ich meine, ein erster Lösungsansatz wäre vielleicht, dass wir verstärkt aufeinander zugehen und versuchen, gemeinsame Aktivitäten zu setzen, unsere Konzepte auszutauschen und ein gemeinsames Verständnis zu finden, uns annähern. Darauf haben wir uns im Streitgespräch auch geeinigt: »Wir setzen uns regelmäßig zusammen und schauen uns mal unsere theoretischen Zugänge genauer an. Die kennen wir ja voneinander gar nicht wirklich. Man liest zwar ein bisschen in den anderen Bereichen mit, aber wirklich gut kennen wir sie nicht. Setzen wir uns doch einmal zusammen und schauen uns die Unterschiede an, was es an Gemeinsamen gibt, was wir Neues entdecken, das man vielleicht sogar übernehmen kann. Überlegen wir uns zum Beispiel ein intersektionales Forschungsprojekt und verstärken wir die Kooperation in der Lehre.« Solche Aktivitäten würden ein schrittweises Annähern wahrscheinlich erleichtern, ebenso eine stärkere Vernetzung durch gegenseitiges Einladen bei Tagungen. Wie schon erwähnt, war es recht spannend für mich, als ich bei der DaZ-Tagung als Inklusionspädagoge und Kollege Mußmann als »Sprachheilpädagoge«, nach dem alten Terminus, nach der aktuellen Bezeichnung als »Professor für Inklusive Pädagogik mit Schwerpunkt Sprache«, teilnahmen und das Thema etwas öffneten. Wobei bei diesem ersten Schritt auch stark sichtbar wurde, wo die Grenzen sind, welche Vorbehalte es gibt. Die Schwierigkeit ist, dann nicht im Annäherungsprozess stecken zu bleiben und den nächsten Schritt zu gehen, nach den Unterschieden die Gemeinsamkeiten herauszuarbeiten.

Welche zukünftigen Aufgaben, Herausforderungen siehst du für die Praxis?

Im Prinzip sind es dieselben Aufgaben, Herausforderungen wie in den 1990er Jahren: Bildungsinstitutionen so zu verändern, dass sie wirklich inklusiv arbeiten. Das heißt, sich als Pädagog:in Kompetenzen anzueignen, mit Vielfalt produktiv umgehen zu können. Strukturen zu verändern, damit Barrieren zum Bildungszugang, zu erfolgreichen Bildungsabschlüssen sowie -übergängen abgebaut werden. Das benötigt viele Kompetenzen auf vielen Ebenen: haltungsmäßig, unterrichtsbezogen, die Klassenführung betreffend, pädagogische Diagnostik, angemessenes Assessment, Kooperation, Beratung und Schulentwicklung.

Die Aufgabe der Pädagog:innen kann nicht die Abschaffung sozialer Exklusion, sozialer Ungleichheit sein. Aber sie müssen eine pädagogisch adäquate Antwort auf die gesellschaftliche Vielfalt finden, die vorhanden ist. Das Positive in der Vielfalt sehen, von Mehrsprachigkeit statt von fehlenden Deutschkenntnissen reden, nicht immer diese Assimilationsforderung im Kopf haben und nicht die Schuld für Lernschwierigkeiten auf die Eltern abschieben, die sich zu wenig bemühen, sich zu wenig integrieren, sich zu wenig anstrengen, um die Normen, die wir vorgeben, zu erreichen.

Öffnung der Schule, Individualisierung und innere Differenzierung, oder wie manche heute sagen Personalisierung des Lernens, Verzicht auf Noten, Mitbestimmung ausbauen und und und. Alles, was wir vorher besprochen haben, wirklich eine humane, demokratische und solidarische Schule leben, in dem Sinne, dass alle alles lernen dürfen, aber keine:r alles lernen muss und jede:r die dafür notwendige Unterstützung bekommt. Das wäre die Aufgabe, denke ich, auf allen Ebenen, vom Kindergarten bis zur Erwachsenenbildung, also auch auf den Universitäten und Hochschulen.

Die Herausforderung ist, dass die Rahmenbedingungen dafür nicht gerade günstig sind. Dass wir von Anfang an, seit den Schulversuchen zum gemeinsamen Unterricht, immer unter der Paradoxie arbeiten müssen, inklusive Bildung in einem selektiven Schulsystem umzusetzen, das in den 1960er Jahren gesetzlich grundgelegt und im Wesentlichen nicht verändert wurde. Die Gesellschaft, die Lehrer:innen sind sozialisiert in diesem selektiven Schulsystem. Die Eltern auch, denn die besuchten diese Schule. Und jetzt musst du in einem selektiven Schulsystem, mit vielen Personen, die Selektion gutheißen, diese positiv erlebt haben, nun einen radikalen Schnitt machen. Das ist natürlich schwierig. Das gelingt eigentlich nur, wenn du Unterstützung hast, zum Beispiel seitens der Schulleitung. Da kannst du schon viel machen, wenn du da keinen Gegenwind, sondern Hilfe bekommst. Ich sagte mir in meinem ersten Dienstjahr, jetzt bin ich endlich Lehrer und nehme mir die im Dienstrecht abgesicherte Methodenfreiheit. Endlich kann ich selbst entscheiden, wie ich pädagogisch und didaktisch vorgehe. Ich muss es nur dem Inspektor und der Schulleitung pädagogisch begründen können. Und das konnte ich auch. Natürlich ist es anstrengend, wenn der Direktor und die Kolleg:innen anders arbeiten. Aber zumindest in meiner Klasse kann ich so arbeiten, wie ich das pädagogisch für sinnvoll halte. Und vielleicht finde ich ja auch einige Kolleg:innen, die mit mir gehen. Wenn nicht, muss ich mir eben Kolleg:innen von anderen Schulen zur Bestärkung suchen oder überhaupt an eine andere Schule wechseln.

Das ist die Herausforderung, manchmal auch gegen den Widerstand von Eltern zu arbeiten. Das ist auch etwas, das Lehrer:innen lernen müssen, es auszuhalten, dass man es nicht jedem recht machen kann. Das sagte ich immer den Lehrer:innen, wenn sie offenen Unterricht einführten: »Wenn ihr auf Noten verzichtet, wird am Ende der vierten Klasse zumindest ein Elternteil aufstehen und sagen: Mein Kind hätte jetzt bessere Noten, wenn ihr von Anfang an Noten gegeben hättet.« Damit muss man dann umgehen können. Wissen, dass es solche Widerstände geben kann, weil die Eltern hofften, dass sich das Kind besser entwickelt und dann der Schule, dem anderen Lernen die Schuld gegeben wird. Alle kann man nicht zufriedenstellen.