Ewald Feyerer: Kann Inklusion unter den Strukturen des segregativen Schulsystems in Österreich gelingen?

Ewald Feyerer¹

1 Ausgangslage

Seit den 1960er Jahren weist das österreichische Schulsystem seine jetzige segregative Struktur auf. Seit den 1970er Jahren wird die Idee einer Gesamtschule auf der Sekundarstufe 1 in unterschiedlichsten Ausprägungen und unter unterschiedlichen Begriffen diskutiert, erprobt und evaluiert. Letztlich haben wir aber noch immer ein zweigliedriges System², heute zwischen Neuer Mittelschule (NMS) und Gymnasium/Allgemeinbildender Höherer Schule (AHS), früher zwischen Hauptschule (HS) und AHS. Auch die erfolgreiche gesetzliche Verankerung der Integration von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) in den 1990er Jahren änderte nichts an der selektiven Grundstruktur des gesamten Schulsystems.

Obwohl die Integrationsbewegung mit dem Anspruch der Unteilbarkeit³ antrat, musste sie sich nämlich mit der additiven Verankerung parallel zum Sonderschulsystem zufriedengeben, da sie nur erfolgreich sein konnte, indem die bestehende Gliederungssystematik nicht angetastet, elementare bildungspolitische und pädagogische Fragestellungen ignoriert und tabuisiert wurden. So hat sich in den 1980er Jahren eine Art Grundkonsens durchgesetzt, dass die Beschäftigung mit Strukturfragen der Vernichtung von Zeit- und Arbeitsressourcen gleichkommt, man sie also am besten gar nicht erst auf die Tagesordnung nimmt:

»Schulautonomie, Schulentwicklung, Evaluation und Qualitätssicherung am Standort – dies waren die Entwicklungsthemen im Zeichen der Tabuisierung der Strukturfrage. […] Zentrale Voraussetzung für den letztlichen Erfolg dieser Bewegung [der Integrationsbewegung] war, dass man sie aus der Parteipolitik heraushielt. Jede Politisierung war bis zum vorletzten Jahr mit dem verfassungsgesetzlichen Status des Schulorganisationsgesetzes fast gleichbedeutend mit dem Scheitern der jeweiligen Inhalte. Demnach konnte das Bestreben der Behindertenintegration nur erfolgreich sein, wenn es (a) sich ausdrücklich auf die Integration Behinderter beschränkte und keine weiter gehenden integrativen Ansprüche stellte, und (b) sich grundsätzlich nicht auf die Gliederungssystematik der Schulformen auswirkte. Letzteres bedeutete vor allem auch, dass die Integration Behinderter die Existenz der Sonderschulen nicht antasten durfte, sondern dass ein integratives und ein segregatives System grundsätzlich nebeneinander bestehen mussten.

Diese Junktimierungen führten in der Folge zu teilweise grotesken Auswüchsen. Unter anderem beispielsweise dazu, dass Schüler mit Behinderungen – auch mit Lernbehinderungen – an einer integrationsbereiten AHS Aufnahme finden konnten, Schüler ohne sonderpädagogischen Förderbedarf, die den Aufnahmekriterien der AHS nicht entsprachen, dagegen nicht« (Specht, 2008, S. 7f.).

Somit ist in Österreich das Schulsystem ebenso wie in Deutschland und der Schweiz immer noch strukturell von Selektion und Ausgrenzung bestimmt: unterschiedliche Schulformen ab der ersten Schulstufe, Jahrgangsstufenlehrpläne, Sitzenbleiben, Rücküberweisungen, Ausschulungen.

»Die Absteigerquoten von einer Schulform zur anderen überwiegen die Aufsteigerquoten bei weitem. Angesichts der hohen Absteigerquoten spricht die PISA-E-Studie (für Deutschland) von ›strukturbedingten Demütigungen‹. […] Solange Lehrerinnen und Lehrer gezwungen sind, Kinder auf allen Stufen des Bildungssystems zu sortieren, solange die Klassen so groß sind wie sie sind, solange Schulen wenig selbständig arbeiten dürfen, solange wird bei vielen Lehrkräften ein Aussonderungsblick vorherrschen vor dem Willen, für jedes Kind Verantwortung zu übernehmen und kein Kind zurückzulassen« (Deppe-Wolfinger, 2008, o. S.).

Kann unter solchen Bedingungen Inklusion gelingen? Die Antwort darauf hängt davon ab, was man unter Inklusion versteht und an welchen Kriterien man den Erfolg misst.

2 Kriterium Integrations- und Segregationsquotient⁴

Versteht man unter Inklusion vor allem die gemeinsame Beschulung behinderter und nichtbehinderter Schüler:innen, dann könnte man sagen, dass auch unter den segregativen Bedingungen des österreichischen Schulsystems Inklusion möglich ist. So weist die Steiermark z. B. einen Integrationsquotienten von 80 % und einen Segregationsquotienten von sage und schreibe nur mehr 0,6 % auf (Bruneforth et al., 2016). Dies ist ein weltweit beachtlich geringer Wert und kein Schulsystem wird es schaffen, Sonderbeschulungen ganz zu vermeiden. Aber auch die Kennwerte der anderen österreichischen Bundesländer sind im deutschsprachigen Raum vorbildhaft. Grundlage dafür war die Verankerung der Integration als Elternwahlrecht und als Aufgabe aller Schularten sowie eine klare politische Strategie seitens des Unterrichtsministeriums in der ersten Hälfte der 1990er Jahre. So meinte z. B. der zuständige Bundesminister Rudolf Scholten (1992, o. S.) in einer Grundsatzerklärung:

»Die Situation erfordert, dass das Unterrichtsministerium die weitere Entwicklung nicht nur dem freien Spiel der freien Kräfte überlässt […] In Abkehr von der bisher verfolgten Zielsetzung, in gesonderten Bildungseinrichtungen die beste mögliche Schule für behinderte Kinder zu entwickeln, sieht das Unterrichtsministerium die Entwicklung der Schule zu einer Schule unter Einschluss aller Kinder als zentrale Notwendigkeit zur Wahrung des Wohles behinderter wie nichtbehinderter Kinder.«

Diese Haltung wirkte auf alle Ebenen durch, sodass es bereits in den 1990er Jahren zu einem starken Rückgang der Sonderbeschulung kam und im Jahre 2013/14 im österreichweiten Durchschnitt nur mehr 1,6 % aller Pflichtschüler:innen in Sonderschulen oder angeschlossenen Sonderschulklassen beschult werden, wobei es starke regionale Unterschiede gibt – von, wie bereits erwähnt, 0,6 % in der Steiermark bis zu 2,5 % in Vorarlberg (Bruneforth et al., 2016). Abb. 1 macht den Erfolg der De-Segregation und Integration deutlich. So werden 2014 im Durchschnitt in Deutschland noch immer 4,3 % der Schüler:innen segregativ beschult, also fast dreimal so viel wie in Österreich, und nur zwei deutsche Bundesländer, nämlich die Hansestadt Bremen und Schleswig-Holstein, schaffen es, in die Reihe der österreichischen Bundesländer einzubrechen.

Inklusion im Vergleich zu Deutschland also gelungen?

So erfreulich diese zahlenmäßige Entwicklung ist, denn der Abbau von Segregation ist eine unbedingt notwendige Bedingung für Inklusion, muss festgehalten werden:

»Die Verankerung des Elternwahlrechts bei Beibehaltung der selektiven Grundstruktur des Schulsystems mit einer Vielfalt der Förderorte und einer gymnasialen Unterstufe führt(e) nur zu einem integrativen Schulsystem, also zu einer Parallelverankerung (›multi track system‹) von gemeinsamer Beschulung und Sonderbeschulung. Die Entwicklung der Inklusion im Sinne einer Schule für alle (›one track system‹) stößt an strukturelle Grenzen. Die eigentlich notwendige Diskussion über eine äußere Schulreform war und ist immer noch tabu« (Feyerer & Altrichter, 2018, S. 78).

Im Rückblick betrachtet muss sogar gesagt werden, dass die erfolgreiche Integration sich als ein großes Hemmnis für die Weiterentwicklung zur Inklusion herausstellt. Die nun schon sehr lange praktizierte Parallelität verhindert(e) nämlich eine grundsätzliche Diskussion über die angeblichen Grenzen der Integration/Inklusion aufgrund von Art und Schweregrad der Beeinträchtigung, über die geringe Effektivität von Sonderschulen, die strukturelle Neuordnung der Sonderpädagogik und die prinzipielle Ungerechtigkeit des österreichischen Schulsystems.

Klicpera und Gasteiger-Klicpera (2004, S. 15–18) zeigen für Österreich, dass bei Schüler:innen, die nach dem Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule (ASO) unterrichtet werden, der sozioökonomische Status eine umso größere Rolle spielt, je niedriger der Integrationsquotient des Bundeslandes ist. In Ländern mit höherem Integrationsquotienten wird nicht so schnell ein SPF wegen schwierigem Verhalten ausgestellt und die Unterrichtspraxis in der Regelklasse bei der Feststellung des SPF stärker berücksichtigt. Da die Inklusionsfähigkeit meist noch immer am Kind und nicht an der Schule festgemacht wird, finden sich schwerer beeinträchtigte Kinder mit sehr hohem Assistenzbedarf, vor allem solche mit Kommunikationsproblemen, überall eher in der Sonderschule (Klicpera, 2007, S. 65–78).

Kottmann (2007, S. 103–106) spricht in diesem Zusammenhang von institutioneller Diskriminierung durch schülerbezogene Feststellungsverfahren. Durch die flexible Anwendung unscharfer Kriterien und die Koppelung von Förderdiagnostik, Etikettierung und Ressourcenvergabe werden speziell die sozial Schwachen, die Kinder mit Migrationshintergrund und die Jungen benachteiligt.

Auch wenn die österreichischen Schulgesetzte überall dort, wo das von der Schulbehörde, den Leiter:innen und Lehrer:innen gewollt wird, eine umfassende und qualitativ hochwertige inklusive Bildung ermöglichen, muss festgehalten werden, dass damit das hierarchisch gegliederte Schulsystem und eine weitgehend schichtenspezifische Wahrung von Bildungsprivilegien fortgeschrieben wird. Dieses System benachteiligt eine Vielzahl von Kindern und Jugendlichen, nicht nur solche mit Beeinträchtigungen, sondern auch solche mit Migrationshintergrund, solche aus sozial benachteiligten Familien und die Buben. PISA und Folgestudien (z. B.: Bacher, 2007; Specht, 2008) zeigen klar auf, dass in gegliederten Schulsystemen die Bildungschancen maßgeblich von der sozialen Herkunft abhängen, die individuelle Förderung weniger gut gelingt und die Anzahl der Risikoschüler:innen höher ist als in Gesamtschulsystemen. Damit werden auch in Österreich persönliche Lebenschancen vertan und Potenziale vergeudet, auf die mit Blick auf die wirtschaftliche Lage und die gesellschaftliche Entwicklung nicht verzichtet werden kann. Teile der Bevölkerung werden durch Bildungsarmut von Selbstbestimmung und gesellschaftlicher Teilhabe ausgeschlossen. Gleichzeitig wird allen Kindern die Vielfalt der Gesellschaft in der Schule vorenthalten. Sie können so nicht lernen, respektvoll und konstruktiv mit den anderen umzugehen.

»Die Bildungsdefizite der Herkunftsfamilie werden durch die Schule in Österreich nicht behoben, sondern fortgeschrieben. […] Wer ›oben‹ ist und daher eine gute soziale Ausgangsposition hat, fällt nur sehr selten nach unten. Angehörige sozial schwacher Schichten haben es hingegen schwer, die Bildungsleiter hinaufzuklettern, unabhängig von jeglicher Begabung. […] Als ChristInnen müssen wir in diesem Fall von einer strukturellen Sünde sprechen, an der die Angehörigen der oberen sozialen Schichten beteiligt sind. Um sich von dieser Sünde zu befreien, bedarf es des aktiven Engagements für ein anderes, gerechteres Bildungssystem« (Katholische Aktion Österreich, 2009, S. 1 und 12).

Unser Schulsystem muss somit als segregativ, leistungsfeindlich und sozial ungerecht eingestuft werden. Wer dies ändern will, muss Schule radikal, also von Grund auf neu, nämlich wirklich inklusiv, denken und strukturell neu ordnen. »Pseudo-Inklusion« (Wocken, 2018) im Sinne von »Integration der Inklusion in die Segregation« (Feuser, 2018, S. 25) kann nicht erfolgreich sein, denn:

3 Inklusion ist mehr als De-Segregation und Integration

Der gemeinsame Schulort ist eine notwendige, aber noch keine hinreichende Voraussetzung für gelingende Inklusion. Dazu bedarf es auch der sozialen und der unterrichtlichen Integration, also eines gemeinsamen Unterrichts auf der Basis von Individualisierung und Differenzierung. Gemäß der Definition der UNESCO (2008) umfasst Inklusion eine ständige Qualitätsentwicklung, um allen Kindern unter Berücksichtigung der Diversität und unter Vermeidung von Diskriminierung optimale Teilhabe an qualitativ hochwertiger Bildung zu ermöglichen. Dies beinhaltet eine ständige Qualitätsentwicklung der Schulen. Weder die österreichischen noch die deutschen Schulen haben eine solche Tradition. Die Politik setzt aber, oft unter Berufung auf Hattie (2013), vor allem auf innere Schulreform, gibt damit den Lehrer:innen die Hauptlast der Veränderung, und strebt keine Strukturveränderung aktiv an. Weiters hat Hattie (ebd., S. 101–115) wesentliche Faktoren inklusiver Bildung wie Teamteaching, Innere Differenzierung, Jahrgangsübergreifender Unterricht und Offener Unterricht als für die Leistungsentwicklung nicht erfolgreich, Integration/Inklusion, Entdeckendes Lernen, Individualisiertes Lernen und Reduzierung der Klassengröße als nur wenig erfolgreich eingestuft. Wozu also Strukturen in Richtung inklusiver Bildung ändern, wenn sich die Schüler:innenleistung dadurch nicht verbessern lässt?

Zur Beantwortung dieser Frage möchte ich exemplarisch den Einflussfaktor Offener Unterricht näher beleuchten. Laut einer Studie von Hattie (2013, S. 105f.; 229f.), die Offenen Unterricht und Freiarbeit mit einem Effektmaß von praktisch 0 als weder nützlich noch schädlich einstuft, könnten die pädagogischen Bemühungen, Offenen Unterricht in der Schullandschaft zu verankern, als blauäugig und nicht empirisch gestützt abgelehnt, und, verstärkt mit dem Hinweis auf die hohe Wirksamkeit von z. B. direkter Instruktion, regelmäßigen Tests, eine Beibehaltung traditionellen Lernens gefordert werden. Schaut man aber genauer hin, kann diese Schlussfolgerung sicher nicht aufrechterhalten werden. Warum?

Auch in meiner Studie Behindern Behinderte? (Feyerer, 1998), die wahrscheinlich in die Metaanalyse einbezogen worden wäre, wenn Hattie auch deutschsprachige Studien analysiert hätte, hat sich herausgestellt, dass der Offene Unterricht, das hohe Ausmaß an Individualisierung und innerer Differenzierung in Integrationsklassen keinerlei Auswirkungen auf die Schüler:innenleistungen hatte, denn diese unterschieden sich nicht zwischen den nichtbeeinträchtigten Schüler:innen der Integrationsklassen und den Schüler:innen der Parallelklassen. Sehr wohl unterschieden sich aber Merkmale, die ich als wichtige Indikatoren guter Schulen ebenfalls erhoben habe: die Zufriedenheit, das Wohlbefinden und die Selbsteinschätzung waren in den Integrationsklassen signifikant höher als in den Parallelklassen. Sieht man wie Hattie nur auf die Schüler:innenleistung, könnte getrost auf Offene Unterrichtsformen verzichtet werden. Versteht man unter guter Schule aber mehr, als die Schüler:innen zu intellektuellen Höchstleistungen zu bringen, dann muss sehr wohl auch über die Unterrichtsform und die Schulstruktur geredet werden.

Weiters sind in Hatties Ergebnissen sehr viele Hinweise darauf zu finden, dass Offener Unterricht auch für kognitive Lernleistungen wirksam sein kann, wenn er gründlich vorbereitet, ausgewogen umgesetzt und über seinen Verlauf penibel gewacht wird. Offener Unterricht heißt ja nicht, dass die Schüler:innen ausschließlich nach ihrem Belieben verfahren können. Guter Offener Unterricht verlangt in Wirklichkeit eine sehr gute Planung, ein Abstecken von Eckpfeilern, eine ausgewogene Balance zwischen direkter und indirekter Instruktion und regelmäßiges Abchecken des Lernzuwachses im Sinne einer Lernprozessdiagnostik, somit also formative Bewertung und regelmäßiges Feedback, zwei der sehr wirksamen Erfolgsfaktoren auf der Hattie-Skala (2013, S. 206–218).

Die Ergebnisse der Hattie-Studie sind also insofern ernst zu nehmen, da sie darauf verweisen, dass bei Offenem Unterricht die Gefahr groß ist, dass Schüler:innen zu wenig Ordnungsstrukturen und Orientierung erfahren, was insbesondere für kognitiv schwächere Schüler:innen mit wenig Vorwissen problematisch sein kann. Diese Schüler:innen benötigen eine engere Führung mit kürzeren Anleitungsintervallen, mit klaren Ordnungsstrukturen, um selbstständig lernen zu können. Darauf ist bei der Lehreraus-, fort- und -weiterbildung entsprechend zu achten. Weiters zeigen sie, dass es wirklich blauäugig wäre, sich mit der bloßen Einführung Offenen Unterrichts eine signifikante Verbesserung von Schüler:innenleistungen zu erhoffen. Aber das war ja auch nie wirklich das Ziel einer solchen Maßnahme. Vielmehr ging und geht es bei der Einführung von Offenem Unterricht darum, ein pädagogisches Gesamtkonzept umzusetzen, das die Diversität der Schüler:innen nicht negiert, das einen gemeinsamen Unterricht von z. B. geistig beeinträchtigten und hochbegabten Schüler:innen ermöglicht, ohne dabei eine Nivellierung von Schüler:innenleistungen zu bewirken und neben der Vermittlung kognitiven Wissens auch noch die Förderung von Kreativität, Selbstständigkeit, Selbst- und Mitverantwortung, Demokratiefähigkeit und Mündigkeit zum Ziel hat. Es geht also bei guter inklusiver Schule um Menschenbildung und nicht nur um kognitive Leistungen. Ob diese umfassenden pädagogischen Ziele mit offenem Unterricht erreicht werden, kann auf Basis der Hattie-Studie überhaupt nicht argumentiert werden. Fest steht aber, und das ist das gute Ergebnis dieser empirischen Studien: Offener Unterricht hat keinen negativen Einfluss auf die Schüler:innenleistungen, obwohl viel Zeit für Selbstorganisation, Kooperation, soziales Lernen und Persönlichkeitsentwicklung zur Verfügung gestellt wird.

Erfolgreiche Inklusion bedingt also nicht nur das räumliche Dabeisein von Kindern mit SPF, sondern als wichtigsten Gelingensfaktor nach Dyson (2010) eine Schulkultur, zu deren Merkmalen die Anerkennung und Würdigung von Unterschiedlichkeit, die Bereitstellung von Bildungsangeboten für alle Schüler:innen, eine starke Zusammenarbeit im Kollegium und die Förderung der Zusammenarbeit zwischen Schüler:innen, Schulpersonal und Eltern zählen. Innere Schulreform ist daher jedenfalls auch eine notwendige, aber wiederum keine hinreichende Gelingensbedingung, denn:

»Kulturveränderung benötigt auch eine Strukturveränderung und umgekehrt! Solange eine möglichst gerechte Selektion in verschiedene Schulformen das Hauptziel der Schule ist und die Mehrgliedrigkeit der Sekundarstufe 1 sowie Sonderschulen nicht abgeschafft werden, wird sich die Selektionskultur nicht in Richtung Förderkultur verändern« (Feyerer & Altrichter, 2018, S. 80).

Wie wichtig eine Veränderung der Kulturen und Strukturen ist, betonen auch die Vereinten Nationen (2016) mit ihrer Allgemeinen Bemerkung Nr. 4 (2016) zum Recht auf inklusive Bildung, in dem die fünf kurzen Absätze des Artikels 24 der UN-Behindertenrechtskonvention 2006 ausführlich erläutert werden. Punkt 9 und 11 sagen z. B. dazu:

»9 Die Gewährleistung des Rechts auf inklusive Bildung beinhaltet einen Wandel in Kultur, Politikkonzepten und Praxis in allen formellen und informellen Bildungsumfeldern, um den unterschiedlichen Bedarfen und Identitäten der einzelnen Lernenden Rechnung zu tragen. Es geht mit der Verpflichtung einher, die Barrieren, die diese Möglichkeit behindern, abzubauen. Dazu gehört auch, die Kapazität des Bildungssystems so zu stärken, dass es alle Lernenden erreicht. Im Mittelpunkt steht die volle und effektive Teilhabe, Zugänglichkeit, Beteiligung und der Lernerfolg aller Lernenden, insbesondere jener, die aus unterschiedlichen Gründen ausgegrenzt oder gefährdet sind, an den Rand der Gesellschaft gedrängt zu werden. Inklusion beinhaltet Zugang zu und Fortschritt bei qualitativ hochwertiger formeller und informeller Bildung frei von Diskriminierung. Das Anliegen von Inklusion besteht darin, Gemeinschaften, Systeme und Strukturen für die Bekämpfung von Diskriminierung, einschließlich schädlicher Stereotype, zu befähigen, Vielfalt anzuerkennen, Teilhabe zu fördern und Lern- und Teilhabebarrieren für alle zu überwinden, indem der Schwerpunkt auf das Wohl und den Erfolg von Lernenden mit Behinderungen gelegt wird. Sie erfordert einen tief greifenden Wandel der Bildungssysteme in den Bereichen Gesetzgebung und Politikkonzepte sowie der Mechanismen zur Finanzierung, Verwaltung, Ausgestaltung, Erbringung und Überwachung von Bildung. […]

11 Der Ausschuss betont, wie wichtig es ist, die Unterschiede zwischen Exklusion, Segregation, Integration und Inklusion anzuerkennen. Exklusion tritt auf, wenn Lernende direkt oder indirekt am Zugang zu Bildung in jeder Form gehindert werden, beziehungsweise wenn ihnen dieser Zugang verwehrt wird. Segregation tritt auf, wenn Bildung für Lernende mit Behinderungen in getrennten Umgebungen vermittelt wird, die so ausgelegt sind oder genutzt werden, dass sie auf bestimmte oder unterschiedliche Beeinträchtigungen eingehen und Lernende mit Behinderungen von Lernenden ohne Behinderungen isolieren. Integration ist der Prozess, Menschen mit Behinderungen in bestehenden allgemeinen Bildungsinstitutionen unterzubringen unter der Annahme, dass sie sich an die standardisierten Anforderungen solcher Institutionen anpassen können. Inklusion beinhaltet den Prozess einer systemischen Reform, die einen Wandel und Veränderungen in Bezug auf den Inhalt, die Lehrmethoden, Ansätze, Strukturen und Strategien im Bildungsbereich verkörpert, um Barrieren mit dem Ziel zu überwinden, allen Lernenden einer entsprechenden Altersgruppe eine auf Chancengleichheit und Teilhabe beruhende Lernerfahrung und Umgebung zuteil werden zu lassen, die ihren Möglichkeiten und Vorlieben am besten entspricht. Lernende mit Behinderungen in allgemeinen Klassen ohne begleitende strukturelle Reformen, zum Beispiel in Bezug auf Organisation, Lehrpläne und Lehr- und Lernmethoden unterzubringen, stellt keine Inklusion dar. Darüber hinaus garantiert Integration nicht automatisch den Übergang von Segregation zu Inklusion« (Vereinte Nationen, 2016, S. 3–5; Hervorhebungen durch den Autor).

Den Anteil der Schüler:innen, die in Sonderschulen bzw. Sonderschulklassen beschult werden, auf z. B. 0,6 % zu senken reicht also eindeutig nicht aus, um Inklusion erfolgreich umzusetzen. Es müssten parallel dazu auch strukturelle Änderungen initiiert werden. Mit dem neuen Regierungsprogramm 2017–2022 (BKA, 2017) scheint eine strukturelle Veränderung des selektiven Schulsystems in Österreich aber in noch weitere Ferne gerückt zu sein als bisher. Mit dem Bildungsreformgesetz 2017 der Vorgängerregierung wurden zwar wichtige Bausteine wie die Errichtung von unabhängigen Pädagogischen Beratungszentren (PBZ) anstelle der bisherigen Zentren für Inklusions- und Sonderpädagogik (= ZIS) an Sonderschulen oder eine stärkere Autonomie der Schulen verankert, andererseits wurde aber die Idee der Inklusion nicht konsequent weitergedacht und für die Erprobung einer gemeinsamen Schule⁵ der zehn 10- bis 14-Jährigen eine Beschränkung auf 15 % aller Standorte bzw. maximal 5.000 AHS-Unterstufenschüler:innen eines Bundeslandes eingeführt. Die Eltern und Lehrer:innen an den einzelnen Standorten müssen mit einfacher Mehrheit zustimmen. Damit ist ausgeschlossen, dass etwa Wien auch zur Modellregion wird. Für Vorarlberg, wo es bereits einen Fünf-Parteien-Beschluss im Landtag für die Gemeinsame Schule gab, heißt das, dass nun mit der konkreten Umsetzung begonnen werden kann. Eine echte gemeinsame Schule in Vorarlberg wird es aber frühestens 2025 geben. In welcher Form die Sonderschulen eingebunden werden, ist noch vollkommen offen. In allen anderen Bundesländern wird die gemeinsame Schule weiterhin nur ein zusätzliches Angebot zu den bestehenden Schularten der Sekundarstufe 1, den Sonderschulen, den Neuen Mittelschulen und den Gymnasien sein. Und im neuen Regierungsprogramm finden sich unter dem Titel »Bewährtes differenziertes Schulsystem erhalten und ausbauen – Lehrer und anderes Schul- und Bildungspersonal als Säulen des Bildungssystems stärken« Punkte wie »Wiedereinführung der sonderpädagogischen Ausbildung – Ausbildungserfordernisse und Inhalte im Bereich der Sonderpädagogik definieren«, »Erhalt und Stärkung des Sonderschulwesens – Präzisierung der Kriterien für Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit besonderem Förderbedarf in anderen Regelschulen« (BKA, 2017).

4 Zusammenfassung und Ausblick

Österreich weiß seit der Evaluierung der Schulversuche zum gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern in den 1990er Jahren, wie inklusiver Unterricht pädagogisch und didaktisch umgesetzt werden kann (z. B. Feyerer & Prammer, 2003) und welche strukturellen Rahmenbedingungen zur Entwicklung eines inklusiven Schulsystems günstig wären (z. B. Specht et al., 2007; Feyerer, 2009). Seit den 2000er Jahren fehlt allerdings ein klarer politischer Wille, die notwendigen Maßnahmen zu initiieren und zu unterstützen. Daran änderten auch die einstimmige Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2008, der Nationale Aktionsplan Behinderung 2012–2020 (NAP; BMASK, 2012) und der Erlass »Verbindliche Richtlinien zur Umsetzung inklusiver Modellregionen« (BMBF, 2015) wenig, obwohl in den inklusiven Modellregionen durchaus wichtige Entwicklungen erprobt und evaluiert wurden. So hat z. B. Kärnten aufgezeigt, wie Sonderschulen reduziert und die sonderpädagogischen und therapeutischen Fachkräfte so dezentralisiert werden können, dass Kinder mit erhöhten Bedarfen möglichst nicht ausgeschlossen werden müssen. Tirol hat ein wirksames Konzept der pädagogischen Beratung aufgebaut, das Regelschulen und Lehrer:innen darin unterstützt, inklusive Bildungsangebote umzusetzen und als Modell für die neu aufzubauenden Strukturen im Rahmen der Bildungsdirektionen fungieren können. Die Steiermark hat z. B. ein Netzwerk Inklusion aufgebaut, das Schulleitungen, SQA⁶-Beauftragte und Inklusionsbeauftragte bei der internen Schulentwicklung mittels des Index für Inklusion unterstützt. Vorarlberg wiederum hat ein effektives System der inklusiven Förderung aller Kinder mit Lern- und Verhaltensschwierigkeiten aufgebaut, auch wenn diese keinen SPF aufweisen. Sowohl in Vorarlberg als auch in Tirol und Kärnten finanziert jedoch die jeweilige Landesregierung zusätzliche Dienstposten, um eine ausreichende Unterstützung aller Schüler:innen garantieren zu können. Als von der Regierung wirklich gut gelungenes Projekt im Sinne der Inklusion kann bisher nur die in Mitteleuropa als vorbildhaft zu bezeichnende Neustrukturierung der Lehrer:innenbildung genannt werden. Will man Inklusion, dann benötigt man nämlich keine besonderen Lehrer:innen für besondere Schulen, sehr wohl aber Lehrer:innen, die grundsätzlich in der Lage sind, auf die Vielfalt der Schüler:innen didaktisch-methodisch richtig zu reagieren sowie sogenannte »generalisierte Spezialist:innen«, die ausreichend sonderpädagogische Kompetenzen mitbringen, um gemeinsam mit ihren Kolleg:innen Schule und Unterricht so zu gestalten, dass Barrieren abgebaut und alle Schüler:innen – also »schwerstbehinderte« genauso wie »schwerstbegabte«, ob mit oder ohne Migrationshintergrund, aus bildungsnahen oder -fernen Milieus kommend – gemeinsam erfolgreich lernen können.

Die oben genannten Ziele der jetzigen Regierung stehen dem Anliegen der Inklusion diametral gegenüber. Bildungsminister Heinz Faßmann will zwar ein Consultingboard einrichten, das ihn dabei unterstützt, die Anliegen des Regierungsprogramms und der UN-Konvention zusammenzuführen. Die Hoffnung, dass diesem die Quadratur des Kreises gelingt und der nächste Prüfbericht der UNO Fortschritte – und keine Rückschritte – festhalten kann, ist aber nicht sehr groß. Bereits die bisherige, mehr als 30-jährige Entwicklung des gemeinsamen Unterrichts in Österreich war, wie ich versucht habe aufzuzeigen, davon geprägt, Strukturdiskussionen tunlichst zu vermeiden. Dies wird sich wohl auch unter der neuen türkis-blauen Regierung nicht ändern. Es ist daher zu befürchten, dass Inklusion unter den segregativen Strukturen des österreichischen Schulsystems auch weiterhin nicht gelingen wird. Ja, es besteht sogar die Gefahr, dass das für alle Schüler:innen sehr gute Konzept der Inklusion aufgrund immer schlechter werdender Rahmenbedingungen und des Fehlens einer klaren und eindeutigen politischen Willensäußerung pro Inklusion heute Gefahr läuft, als Sparprogramm bei den Schulen anzukommen und damit letztlich vollkommen abgelehnt und negativ rekontextualisiert wird. Durch die Integration einer »Pseudo-Inklusion« (Wocken, 2018) in die Segregation verliert die Idee der Inklusion ihren Sinnzusammenhang, wird aufgeweicht und zerstört. Die bisherige Strategie der »Freiwilligkeit innerhalb der bestehenden Ressourcen« (Feyerer & Altrichter, 2018, S. 86) ist eindeutig zu wenig, um ein segregatives Schulsystem in ein inklusives umzuwandeln.

Literatur

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