Interview mit Edith Brugger-Paggi

Wie kamst du selbst zur integrativen Pädagogik?

Ich würde sagen sehr spät, eigentlich. Der Begriff integrative Pädagogik war für mich für lange Zeit überhaupt ein Fremdwort. Wobei ich früh in diese Richtung gearbeitet habe, ohne den theoretischen Hintergrund zu kennen.

Ich bin in Bruneck (Südtirol) geboren und dort aufgewachsen. Bruneck ist die einzige Stadt im Pustertal mit damals ca. 11.000 Einwohner:innen.

Irgendwo war die ganze Entwicklung für mich eine Art Zufall, oder noch besser, eine Reihe von Zufällen gewesen. Gerade in Bruneck war es mir damals möglich nach fünf Jahren Volksschule, es hieß damals noch Volksschule, drei Jahre Latein-Mittelschule zu besuchen. Warum war das etwas Besonderes? Weil es zur damaligen Zeit in ganz Pustertal die einzige Latein-Mittelschule in Bruneck gab. Die anderen waren in Brixen, dann Bozen und Meran. Das heißt, wenn du hier in einem Dorf aufgewachsen bist, dann hattest du keine Chance, überhaupt als Mädchen, eine weiterführende Schule zu besuchen. Buben sind z. T. nach Abschluss der Volksschule in irgendwelche geistlichen Ausbildungsstätten gekommen und haben auf die Art und Weise das Abitur erlangt. Aber Mädchen? Heimunterbringung oder öffentliche Verkehrsmittel gab es kaum. Es gab zwar die achtjährige Schulpflicht, aber das bedeutete in den Dörfern entweder einige Klassen zweimal zu machen oder die fünfte Klasse dreimal, bis man die acht Jahre beisammenhatte. Nur wer also in einer Stadt wohnte, hatte die Möglichkeit weiter zu studieren, sofern man nach der fünfjährigen Volksschule die Aufnahmeprüfung für diese Latein-Mittelschule schaffte. Ich habe dann nach Abschluss der Latein-Mittelschule die Lehrerbildungsanstalt in Meran besucht. Im Heim untergebracht. Das war die kürzeste Ausbildungszeit, die zu einem Beruf führte. Nach vier Jahren Oberschule hatte man die Lehrbefähigung, um in der Grundschule zu unterrichten. Nachdem mein Vater gestorben war, als ich fünf Jahre alt war, musste meine Mutter zusehen, wie sie über die Runden kam. Und für mich war es deshalb wichtig, so schnell als möglich etwas zu verdienen. Mit 18 Jahren habe ich mir dann gedacht: Nee, also mit dem, was ich jetzt gelernt habe, eine Klasse übernehmen, kann ich mir nicht vorstellen. Und so habe ich dann alles drangesetzt, noch eine universitäre Ausbildung zu machen und bin in Mailand gelandet, an der Cattolica (Katholische Universität). Das war damals für eine deutschsprachige Südtirolerin sehr, sehr ungewohnt. Die meisten gingen an die »Landesuniversität« in Innsbruck, das war die Universität für Südtiroler:innen. Und einige gingen nach Padua. Die meisten Südtiroler:innen waren in diesen beiden Universitäten eingeschrieben. Ich wollte aber nicht in dieser Enklave landen und habe mich für Mailand entschieden. Genau in den 1968er Jahren. Und da wurde ich ganz schön wachgerüttelt. Es war ein anstrengendes Jahr. Erstens, weil meine Italienischkenntnisse noch nicht so ausgereift waren, um auf universitärer Ebene das zu leisten, was verlangt wurde. Aber ich bin gut über die Runden gekommen. Zweitens habe ich die Student:innenbewegungen kennengelernt, mitgemacht, mich an den Diskussionen beteiligt. Es ging da schon u. a. um die ersten Anzeichen der Basaglia-Reformen zur Auflösung der Irrenanstalten. Nach einem Jahr bin ich dann aber wieder aus Mailand weg, um mir das weitere Studium zu finanzieren.

In einem kleinen Dorf in der Provinz Sondrio wurde an einer Mittelschule eine Lehrerin für Deutsch als Zweitsprache gesucht. Das Dorf befand sich an der Schweizer Grenze und viele Arbeiter suchten in der Schweiz eine Beschäftigung. Deshalb war das Erlernen der deutschen Sprache für sie wichtig. Nur die Schüler:innen waren davon nicht überzeugt. Ich habe dort also in einem wirklich kleinen Dorf Deutsch unterrichtet. Ich hatte aber keine Erfahrung mit Unterricht. Was ich an der Lehrerbildungsanstalt gelernt hatte, das konnte ich vergessen. Es war jetzt das erste Mal, dass ich merkte, was Einheitsmittelschule heißt. Diese war 1962 italienweit eingeführt worden, um das Bildungsniveau der gesamten Bevölkerung zu heben. Es war die gemeinsame Schule der 11- bis 14-Jährigen. Damit wollte man allen den Zugang zu einer angemessenen Bildung ermöglichen. In jedem Ort mit mindestens 3.000 Einwohner:innen musste eine Einheitsmittelschule errichtet werden, mit Außenstellen auch in den kleinsten Dörfern. Ich unterrichtete in sechs Klassen, der älteste Schüler war ein Jahr jünger als ich, er war 17 oder 18. Ein Mädchen in einer dritten Klasse war schwanger und hat in dem Jahr noch ihr Kind bekommen. Es ging nicht um behindert oder nicht behindert, sondern die Vielfalt war einfach normal in einem kleinen Bauerndorf, wo alle aus ziemlich ärmlichen Verhältnissen kamen und die wenigsten Schüler:innen sehr motiviert waren zu lernen. Sie sprachen zudem einen Dialekt, den ich am Anfang überhaupt nicht verstand. Ich habe dann meinen Mann dort kennengelernt, der an derselben Schule unterrichtete, und habe dann noch weitere zwei Jahre in anderen Mittelschulen der Gegend unterrichtet.

Nach drei Jahren sind wir wieder nach Bruneck zurückgekommen. Im Schuljahr 1970/71 habe ich hier in Bruneck angefangen zu unterrichten, vorerst noch ohne gültigen Studientitel, aber den hatten damals bei uns noch die wenigsten. Ich habe das Studium dann nebenberuflich fortgesetzt. Es hat etwas länger gedauert, denn von hier mit dem Zug nach Mailand zu fahren, war eher umständlich. Aber ich habe abgeschlossen und zwar mit der höchsten Punktezahl. Das war für mich auch wichtig.

Ich habe hier Literarische Fächer unterrichtet. Das ist so ein Fächerbündel: Deutsch, Geschichte, Geografie und in den ersten Jahren auch Latein. In Italien ist genau vorgeschrieben, welcher Studientitel zum Unterricht welcher Fächer berechtigt. Ich musste moderne Sprachen und Literatur studieren, um hier Deutsch zu unterrichten. Das war abstrus. Ich habe im ersten Jahr sechs Sprachen belegen müssen: Italienisch, Latein, Spanisch, Englisch, Französisch und Deutsch. Es war aber reine Literaturgeschichte oder reine Übersetzungsarbeit. Ich konnte dann zwar Macbeth übersetzen, aber nicht eine minimale Auskunft auf Englisch einholen. Was aber in meiner universitären Ausbildung zudem gefehlt hat, das war die gesamte pädagogisch-didaktische Seite. Das heißt, wir hatten eine rein fachspezifische Ausbildung.

Ich war von Anfang an begeistert vom Unterrichten, habe aber auch gemerkt, dass das, was ich an Unterrichtserfahrungen aus meiner Schulzeit mitgebracht habe, nicht sehr hilfreich war. Neben meiner Klasse befand sich eine sogenannte Differenzial- oder Sonderklasse. Man sprach noch nicht von Integration zu der Zeit. Ich habe manchmal eine Vertretungsstunde in der Klasse gemacht; da waren eben ein paar Schüler:innen, die etwas langsamer waren, sieben/acht Schüler:innen insgesamt. Aber na ja, die hatte ich auch in meiner Klasse.

Waren das aber nur Schüler:innen mit Förderbedarf?

Ja, in diesen Differenzial- bzw. Sonderklassen befanden sich nur Schüler:innen mit nachgewiesenem Förderbedarf. Diese Klassen befanden sich aber in der Regelschule. Es gab keine Sonderschulen in Südtirol.

Anfang der 1970er Jahre und erst recht ab 1977 hat dann die ganze Diskussion um die Integration von Schüler:innen mit Beeinträchtigungen in den Regelklassen begonnen. Ich habe mich von Beginn an sehr intensiv mit der Diskussion auf nationaler Ebene auseinandergesetzt. Durch mein Studium in Italien war ich auch sehr viel näher an italienischen Texten und an der italienischen Kultur als an der deutschen. Hier in Südtirol spürte man immer noch eine gewisse Abwehrhaltung, ich würde sagen, es war immer so ein Widerstand gegen all das, was von Italien kam, zurückzuführen sicher noch auf die Abspaltung Südtirols von Tirol und Österreich nach dem Ersten Weltkrieg und die Annexion an Italien. Das war für viele Südtiroler:innen immer noch eine tiefe Wunde. Alles, was von Italien kam, wurde sehr negativ gesehen. Man schaute nach draußen: Österreich, Deutschland. Und dieses Nach-draußen-Schauen hat auch dazu geführt, dass man von der Integration in Italien, noch dazu eingeführt von einer Mitte-Links-Regierung, nichts hielt und sie auch nicht wollte. Ich habe mich mit dem Bereich wirklich intensiv auseinandergesetzt und habe dann auch die Ausbildung zur Integrations-, also damals Stützlehrerin, gemacht. Das war ein berufsbegleitender Kurs im Ausmaß von 1.800 Stunden und war somit ziemlich anstrengend. Die Brunecker-Gruppe war immer die gefürchtetste, weil da ein paar kritische Lehrpersonen von der Mittelschule waren, auch zwei Kolleg:innen von mir, die ebenso in Italien, in Padua, studiert hatten und sich auch sehr für die Integration engagierten. Der Großteil der Dozent:innen war aus Österreich, durchweg Vertreter:innen der Sondereinrichtungen und der Sonderpädagogik. Also für einen Spezialisierungslehrgang für Integrationslehrpersonen wirklich die falsche Richtung. Das hat mich dann auch dazu bewogen, mich mit der Ausbildung intensiver auseinanderzusetzen.

Es gab noch einige Privatschulen, das waren dann auch keine Privatgymnasien, sondern auch private Einheitsmittelschulen?

Ja. Es sind immer Einheitsmittelschulen. Sie sind meistens in der Hand kirchlicher Institutionen. Also schon mit langer Tradition. Aber sie nehmen nicht zu, es sind immer dieselben. Und logischerweise, nachdem man dort zahlen muss, können sich nicht alle diese Schulen leisten; diese Schulen haben zudem mehr Freiheit bei der Auswahl der Lehrpersonen, weil sie sich nicht an die offiziellen Ranglisten halten müssen. Aber der Großteil der Schüler:innen, über 90 %, besucht die staatliche Regelschule.

Das Gesetz zur Einheitsmittelschule 1962 war also der Ausgangspunkt der integrativen Entwicklungen in Südtirol?

Ja, das war die Situation zu Beginn der 1980er Jahre. Die Tatsache, dass ich und zwei weitere Kolleg:innen der Mittelschule die Ausbildung als Stützlehrer:innen gemacht haben, hat unsere Mittelschule dazu gezwungen, die ersten integrierten Klassen einzurichten, weil wir dort das Praktikum absolvieren mussten. Einige Jahre später habe ich dann die erste integrierte Klasse mit Schüler:innen mit Downsyndrom an unserer Schule übernommen.

Das waren sehr intensive Erfahrungen. Ganz einfach, weil niemand wusste, wie es gehen sollte. Es gab keine Vorerfahrungen, wir konnten auf nichts zurückgreifen. Wenn ich andere Interviews gelesen habe, die wissenschaftliche Begleitung und die Diskussionen vor und nachher und schon was sie an der Universität alles gemacht haben, da bekam ich schon ein schummriges Gefühl. Wir sind blindlings rein in die Arbeit mit dem Wenigen, das ich mir aus italienischen Texten und Erfahrungen angelesen hatte. Aber ich muss sagen, deswegen würde ich unsere Arbeit nicht als schlechter bezeichnen. Wir waren überzeugt davon, dass es richtig war, in diese Richtung zu arbeiten. Ich hatte meine Kontakte zu Italien ausgebaut, habe Literatur aus Italien heraufgeholt. Aber das war nie eine pädagogisch-didaktische Literatur im eigentlichen Sinn, die hat es nicht gegeben, weil es keine Lehrstühle für integrative Pädagogik und Didaktik an den Universitäten gab. Von daher musste man nur schauen, was kommt so von Lehrer:innen, die in die Richtung etwas publizieren. Besonders bedeutsam waren die ersten Veröffentlichungen von Andrea Canevaro, einem der Vorreiter der schulischen Integration in Italien, und Ludwig Otto Roser. Aber ansonsten war es äußerst schwierig, zu der Zeit zu spezifischer Literatur zu kommen.

Ich habe dann sehr viel in Richtung Freinet gearbeitet und Ansätze der Freinet-Pädagogik in meinen Unterricht eingebaut. Vom Klassenrat über die Freiarbeit, Wochenplanarbeit. Wir haben uns alte Bleisätze von einer Druckerei organisiert und haben dann selber mit den Schüler:innen Texte, insbesondere Gedichte gedruckt. Es waren Tätigkeiten, die sicher für alle Schüler:innen wichtig waren und die allen Schüler:innen die Möglichkeit zugestanden haben, sich auf ihre Art und Weise einzubringen.

Welche Mitstreiter:innen waren besonders wichtig?

Etwas, das mich schon in den ersten Jahren meiner Unterrichtstätigkeit begleitet hat, waren besondere Texte und Personen. Ich würde sie nicht als Mitstreiter:innen bezeichnen, weil sie schon vor Beginn meiner Unterrichtstätigkeit gelebt und gewirkt haben. Aber sie haben mich sehr stark geprägt. Einer von ihnen war Don Lorenzo Milani. Er ist vor genau 100 Jahren (1923) geboren. Don Milani wurde 1954 als Pfarrer nach Barbiana, einem verlassenen Bergdorf in der Toskana, strafversetzt, weil er sich in Florenz für die Arbeiter eingesetzt hatte. In Barbiana hat er dann im Widum eine Schule errichtet für all jene Schüler:innen, die aus der staatlichen Schule rausgeflogen waren, weil es ja damals noch keine Einheitsmittelschule gegeben hat. Was mich damals besonders beeindruckt hat, war sein Brief an eine Lehrerin, Lettera a una professoressa. Bei uns, wenn man in der Mittelschule unterrichtet, hat man automatisch den Titel Professor bis in die Universität. Das heißt in der Mittelschule »Frau Professor« und das heißt an der Uni auch »Frau Professor«. Lettera a una professoressa ist ein Schreiben an eine fiktive Professorin der Mittelschule, in dem die Schüler:innen von Barbiana die Missstände der öffentlichen damaligen Latein-Mittelschule ankreiden und beschreiben, wie sie ihre Schule gestaltet haben. Das war für mich, sagen wir mal, der Punkt, wo ich gemerkt habe: Ja, so kann ich mir Schule vorstellen. Also nicht 350 Tage im Jahr Unterricht, wie sie es an der Schule von Barbiana handhabten, aber weg von den Fächern, das Ausgehen von Themen, die Diskussionen, das Studium von Quellen, das Hinterfragen von Aussagen. Es war ein kritischer Zugang, ein offener Zugang zu allen Themen. Sie hatten kein didaktisches Material an der Schule, haben es selber gebastelt, ebenso wie die Bänke für die Schule. Don Milani hat sehr viel von seinen Schüler:innen verlangt. Das war für mich so die Bibel zur damaligen Zeit. Ich habe mit meinem Mann vor einigen Jahren diese Schule besucht und wir haben ganz zufälligerweise einen Ex-Schüler von Don Milani getroffen. Er hat uns dann durch die Schule geführt, sie ist jetzt ein Museum, ein Schulmuseum, noch so belassen wie zu Don Milanis Zeiten. Sie ist aber eben kaum offen, oder in der Regel nur auf Vormerkung, weil der Ort nur schwer zugänglich ist. Es ist nur diese kleine Kirche und das Pfarrhaus daneben. Da ist kein Dorf, die Höfe sind weit verstreut in der Gegend. Diesen Menschen zu erleben, der selber das Ganze miterlebt hat, seine Erzählungen, das war für mich und für meinen Mann wirklich eine prägende Erfahrung, ein Geschenk. Er hat auch die ersten Neuveröffentlichungen der ganzen Literatur von Don Milani in die Wege geleitet. In der Zwischenzeit ist leider auch er verstorben. Ich habe meine einzige ursprüngliche italienische Fassung Jemandem geliehen und sie nicht mehr zurückbekommen. Aber Jutta Schöler hat mir eine deutsche Übersetzung zukommen lassen und das ist auch eine Seltenheit, weil sie alle vergriffen sind. Und da heißt es eben Brief an eine Lehrerin. Alexander Langer hat damals den Text übersetzt. Er war einer jener Vorreiter im politischen Denken in Südtirol, der sich für die Aufhebung der Sprachgruppen-Käfige eingesetzt hat. Das war bei uns noch sehr verankert, also Deutsche, Italiener, Ladiner, jede Sprachgruppe für sich und Kontakte unter den Sprachgruppen sollten nach Möglichkeit vermieden werden, insbesondere in den Schulen. Noch heute muss jede:r Südtiroler:in die eigene Sprachgruppenzugehörigkeit erklären und öffentliche Stellen werden aufgrund der Stärke der jeweiligen Sprachgruppe vergeben. Dass ich einen Italiener geheiratet habe, war ja lange Zeit nicht gerade gern gesehen.

Unsere Tochter ist zweisprachig aufgewachsen. Da haben sie uns alles Mögliche an Schäden für ihre sprachliche Entwicklung vorhergesagt. Ist alles Gott sei Dank nicht zugetroffen.

Wie ist es in der Schule? Gibt es da tatsächlich Klassen …

Ja, wir haben für jede der drei offiziellen Sprachgruppen eigene Schulen. Es gibt ein deutsches Schulamt, ein italienisches Schulamt, ein ladinisches Schulamt, deutsche, italienische, ladinische Schulen und Kindergärten, aber keine zweisprachigen Schulen. Entwicklungen in diese Richtungen sind immer noch tabu oder sehr selten. Italienisch an deutschsprachigen Kindergärten wird nicht angeboten, obwohl das das Alter wäre, wo die Kinder am besten die zweite Sprache erlernen würden. Die Angst davor, dass die Kinder nicht mehr Deutsch lernen, wenn sie zu früh mit der italienischen Sprache in Kontakt kommen, ist immer noch sehr verbreitet, obwohl sämtliche wissenschaftlichen Studien auch hier an der Uni in Brixen zu gegenteiligen Erkenntnissen kommen.

Dann waren noch andere Werke, die mich geprägt haben. Da war ein Grundschullehrer, Mario Lodi, der seine Erfahrungen in der Grundschule in einem Buch veröffentlicht hat, wo er von den Themen, den Fragen der Schüler:innen ausgegangen ist. Also keine theoretischen Werke. Ich hatte damals keinen Zugang zur Theorie, ganz einfach. Aber das waren die Werke, die aufzeigten »in diese Richtung kann man arbeiten«. Unsere Lehrpläne sind ja nicht so, dass sie dir vorschreiben, was du in welcher Woche machen musst. Wir haben sehr freie Rahmenlehrpläne. Man hat ganz viele Möglichkeiten mit diesen Lehrplänen zu arbeiten. Ich habe die Freiräume immer genutzt. Ich kannte die gesetzlichen Bestimmungen und mir ging es darum zu schauen: welche Freiräume geben sie mir. Und da ist so viel drin, wenn man nur will.

Das ist in Deutschland ja tatsächlich auch so. Also man muss schon die gesetzlichen Bestimmungen kennen, um sich die Freiräume dann schaffen zu können.

Wer für mich in der Zeit noch wichtig war, als ich hier unterrichtet habe, war Paul Innerhofer. Er war damals Psychologieprofessor in Wien und wurde von der damaligen Landesregierung, vom Landesrat Zelger geholt, um eine Untersuchung durchzuführen. Zu den Untersuchungen würde ich später noch einmal kommen. Aber eine Aussage, die er gemacht hat, hat mich sehr stark geprägt, und die würde ich dir gerne vorlesen, weil sie für mich wichtig ist:

»Ich habe einmal ein Modell für Behinderte, das den pädagogischen Prozess in vier Schritte gliedert. Erster Schritt: lernen zu sehen. Zweiter Schritt: lernen zu verstehen. Dritter Schritt: das Kind annehmen, wie es ist. Vierter Schritt: verändern« (Paul Innerhofer, vorgelesen von EB).

Wir sind ja meistens davon ausgegangen: Du bekommst ein Kind, du musst es verändern. Das ist das erste. Und zu sehen, eigentlich, geht es genau umgekehrt, war schon beeindruckend. Zuerst zu sehen, zu beobachten, zu schauen, dann zu verstehen, was im Kind abläuft, und erst zum Schluss kommt dann die Veränderung. Das war ein radikaler Wendepunkt für mich.

Ich habe von den Schüler:innen ganz viel gelernt. Ich habe einfach gelernt, zu schauen, zu beobachten. Mir ist oft gesagt worden: »Sie sehen aber auch wirklich alles in der Klasse.« Ja, das ist auch meine Aufgabe, zu sehen, welche Interessen zum Beispiel gerade im Bereich Freiarbeit bei den Schüler:innen thematisiert werden. Da sind dann Sachen zum Vorschein gekommen, wo ich sage: Da ist ein Reichtum da, der in der Schule eigentlich nicht gesehen und nicht wertgeschätzt wird. Da ist die Schule. Und was die Schüler:innen außerhalb der Schule machen und für was sie sich interessieren, das ist für die meisten Lehrpersonen die meiste Zeit überhaupt nicht Thema.

Wie bereits angedeutet, habe ich mich für mehrere Jahre nebenberuflich gewerkschaftlich betätigt. Nachdem ich aus dieser Tätigkeit ausgestiegen bin, wurde ich sofort vom damaligen Schulamtsleiter Dr. Walter Stifter an das Schulamt geholt. Er war neu als Schulamtsleiter, aber er kannte mich von meiner gewerkschaftlichen Tätigkeit her, wusste von meiner Ausbildung und von meinem Engagement im Bereich Integration. Er war vorher Naturkundelehrer an der Oberschule und hatte da wohl kaum Kontakt mit schulischer Integration. Aber er hat gemerkt, da braucht es jemanden, der den Bereich vertritt. Er hat mich gefragt, ob ich mir so etwas wie eine Beratertätigkeit auf Landesebene vorstellen könnte. Es gab noch nichts in dem Bereich. Das war 1988. Ich muss sagen, er hatte sehr großes Vertrauen in mich und hat mir sehr viel Gestaltungsfreiheit zugestanden.

Die politischen Vertreter:innen waren zur damaligen Zeit der Integration nicht besonders wohlgesinnt. Am Anfang hat man in Südtirol, um die Integration zu verhindern, das Modell der kooperativen Klassen eingeführt, weil man gesagt hat: Diese wilde Integration von unten, die wollen wir nicht, das kann nicht gut gehen. Aber die nationalen gesetzlichen Bestimmungen galten nun mal auch für Südtirol. Also versuchte man diese durch einen Schulversuch zu umgehen. Die kooperativen Klassen an den Mittelschulen waren im ursprünglichen Modell aus zehn behinderten und zehn nicht behinderten Schüler:innen zusammengesetzt. Nur in den Fächern Religion, Kunsterziehung, Technische Erziehung, Geschichte, Geografie und Leibeserziehung wurden die Gruppen, wenigstens auf dem Papier, gemeinsam unterrichtet mit der Anwesenheit von zwei Lehrpersonen. In den Fächern Deutsch, Mathematik/Naturkunde und Italienisch hatten sie hingegen jeweils eigene Lehrpersonen und wurden immer getrennt unterrichtet. Man hat dann gemerkt, dass diese Aufteilung zehn zu zehn nicht sinnvoll war und hat dann die Schüler mit Behinderung auf sechs, in Ausnahmefällen auch auf vier, reduziert. Dieses Modell hat sich sehr lange gehalten, auch wenn im Laufe der Jahre die integrierten Klassen immer mehr zunahmen. Den Eltern hat das Modell auch gefallen: kleine Klassen, gute Lehrer:innen, kaum Kontakte der Gruppen untereinander. Und die Schüler:innen wussten auch voneinander sehr wenig, genauso wie der Großteil der Lehrpersonen in diesen Klassen. Ich war ein Jahr lang Direktorin an einer Mittelschule, an der diese Klassen noch bestanden, und habe das Modell aus der Nähe beobachten können. Als ich dann im Schulamt war, war es mein Ziel, dieses Modell als Auslaufmodell wirklich abzuschaffen, weil es gegen die nationalen gesetzlichen Bestimmungen ging und herzlich wenig mit Integration zu tun hatte. Ich habe mir damit nicht viele Freunde gemacht. Bis zum Schluss gab es immer noch starke Verfechter dieses Modells.

Ich hatte am Schulamt noch zwei Inspektorenkollegen, die mich unterstützt haben. Das war Inspektor Walter Alber, Grundschulinspektor, der selber auch integrierte Klassen an seiner Schule eingeführt hatte. Und dann ein neuer Kindergarteninspektor, Inspektor Walter Innerhofer. Mit ihm ist mir der Durchbruch im Kindergarten gelungen. Ich war ja vom Kindergarten bis zur Oberschule für alle Bildungsstufen im Bereich Integration zuständig. Das damalige Kindergartengesetz sah vor, dass Kinder mit Beeinträchtigungen bis zum 14. Lebensjahr im Kindergarten bleiben konnten. Der Kindergarten liegt in der primären Gesetzgebungskompetenz des Landes und muss sich deshalb nicht so streng an die nationalen Bestimmungen halten.

Ich habe noch 12-jährige Kinder im Kindergarten angetroffen. Mit der Begründung, sie hätten noch nicht das Niveau einer ersten Klasse in der Grundschule, wurden sie im Kindergarten behalten, auch weil man davon überzeugt war, dass diese Kinder im Kindergarten besser aufgehoben seien und das dem Niveau dieser Kinder entspreche. Deswegen war es am Anfang nicht unbedingt leicht, dagegen anzukämpfen. Genauso wie es am Anfang nicht leicht war, die Schüler:innen aus der Grundschule in die Mittelschule zu bekommen: »Die sind ja noch nicht auf der Ebene. Was sollen diese Schüler an der Mittelschule. Die sind ja völlig überfordert!« Da war sehr viel Überzeugungsarbeit notwendig bei allen Beteiligten, Lehrer:innen, Eltern, aber auch bei den Vertreter:innen der Sanitätsbetriebe (Ärzt:innen, Psycholog:innen, Therapeut:innen), zuständig für Diagnosen und Therapien. Sie haben logischerweise ein sehr großes Gewicht, wenn es um Entscheidungen geht, und die unterschiedlichen Einschätzungen können Eltern sicher auch verunsichern.

Ich wusste von Anfang an, wo ich meine Schwerpunkte in meiner Tätigkeit am Schulamt legen musste, weil ich aus der Erfahrung her gespürt habe, was mir in meiner Tätigkeit als Lehrperson gefehlt hatte. Deswegen war mein erster Schwerpunkt, mir einen Überblick zu verschaffen: Wie schaut die Schullandschaft in Bezug auf Integration aus? Was gibt es in den Schulen? Was gibt es für Schüler:innen mit Beeinträchtigungen? Wo sind sie? Der zweite Schwerpunkt war die Ausbildung der Lehrpersonen sowie die Weiterbildung. Hier war eine Kehrtwende absolut notwendig. Das war mir besonders wichtig. Als Lehrperson hätte ich mir mehr Beratung gewünscht. Mit meiner Abordnung ans Schulamt habe ich dann angefangen, langsam Beratungsangebote aufzubauen. Zuerst in Bozen. Meine Gesetzeskenntnis hat mir dabei geholfen, sehr schnell auch Bestimmungen vorzubereiten und durchzuboxen, die mich in meinen Anliegen unterstützt haben. Ich hatte zwar keine juridische Vorbildung, aber für die Jurist:innen im Schulamt war der Bereich der schulischen Integration auch neu. Deswegen habe ich viele Verwaltungsakte und gesetzliche Bestimmungen selber ausgearbeitet und in den entsprechenden Gremien zur Genehmigung vorgelegt. Ich habe Sachen durchgesetzt, bei denen mir viele gesagt haben: »Das brauchst du gar nicht probieren, das wird nie gehen.«

Die letzte Errungenschaft ist das Kompetenzzentrum für Inklusion im Bildungsbereich, das heute (15. Oktober 2020) an der Fakultät für Bildungswissenschaften in Brixen vorgestellt wird. Ich hatte einen entsprechenden Artikel im letzten Landesgesetz 7/2015 eingebracht. Auch in diesem Fall hat man mir gesagt, das sei nicht realistisch. Es hat jetzt fünf Jahre gedauert, aber jetzt steht es. Ich bin richtig stolz drauf.

Zu Beginn meiner Abordnung ans Schulamt war ich alleine für den Bereich Integration zuständig, es war ein Ein-Frauenbetrieb. Und als ich nach 19 Jahren Tätigkeit am Schulamt in den Ruhestand getreten bin, hatte ich eine Dienststelle mit 24 hochqualifizierten Mitarbeiter:innen mit Beratungszentren in den einzelnen Bezirken aufgebaut: Bruneck, Brixen, Bozen, Meran und Schlanders. Sie nennen sich Psycho-pädagogische Beratungszentren. Es sind nicht nur Beratungsangebote in Richtung Integration, sondern sie umfassen zudem die Bereiche Schulberatung, Gesundheitserziehung, Unterrichtsentwicklung, Supervision. Also ein Team an Expert:innen, das zusammenarbeitet und Schulen beraten kann. Ich glaube, das sind in der Zwischenzeit wirklich sehr, sehr kompetente Menschen, die dort arbeiten und die eine professionelle Beratung anbieten. Tatsache ist, dass die Beratung auch angenommen wird von Schulen, Schüler:innen, Eltern und Lehrer:innen, aber auch von außerschulischen Diensten, die in diesem Bereich tätig sind. Mir hat immer vorgeschwebt, dass Schulen fallbezogen, spezifische Beratung bekommen. Aber wenn Schulen sich gerade in ihrer Weiterentwicklung hin zu inklusiven Schulen befinden, dann ist es auch wichtig, dass mehrere Berater:innen mit unterschiedlichen Kompetenzen zusammenarbeiten und den Schulen ein Paket anbieten können. Und in diese Richtung muss auch weitergearbeitet werden.

Noch mal zurück auf die Entwicklung der Integration insgesamt. 1992 ist auf nationaler Ebene ein Rahmengesetz erlassen worden. Das ist typisch für Italien. Wir haben nicht Gesetze nur für die schulische Integration, sondern wir haben Rahmengesetze, die das gesamte Leben von Menschen mit Beeinträchtigung vom Anfang bis zum Ende berücksichtigen. Und Schule ist ein Teil davon. Dasselbe ist auch passiert mit dem Landesgesetz Nr. 7 von 2015: »Teilhabe und Inklusion von Menschen mit Behinderungen«. Auch dort ist Schule und Bildung ein Teil. Aber es geht ebenso um Wohnen, es geht um Freizeit, es geht um Familie, es geht um Mobilität und Transport. Es ist ein umfassendes Gesetzeswerk. Ich glaube, es ist ganz wichtig, den Menschen im gesamten Lebenslauf zu sehen und den Fokus nicht nur auf einen Bereich zu legen, z. B. auf die Schule.

In den letzten Jahren haben sich in Italien Entwicklungen breitgemacht, die für mich eher beängstigend sind. Und zwar hat man plötzlich gemerkt, es gibt ja nicht nur »die Behinderten«, sondern es gibt zusätzlich auch andere Schüler:innen, die besondere Bedürfnisse haben. Da gibt es noch die mit den spezifischen Lernstörungen. Das, was man im deutschsprachigen Raum mit Lese-Rechtschreibstörungen, Rechenstörungen und so weiter bezeichnet. Wir hatten in Südtirol aus Tradition Kontakt mit dem deutschsprachigen Ausland und hatten somit diese spezifischen Störungsbilder immer berücksichtigt. Aber in Italien gab es das nicht. Die sind einfach unter den Tisch gefallen.

Wenn man bedenkt, erst 2010 hat man spezifische Regelungen für Schüler:innen mit spezifischen Lernstörungen herausgegeben und ihnen bestimmte Rechte zuerkannt. Aber dann wurde sehr genau definiert, wer in den Genuss dieser Rechte kam, immer nur, wer eine entsprechende klinische Diagnose hatte. In der Folge sind dann immer weitere spezifische Bedürfnisse dazugekommen. Das waren besondere Erziehungsbedürfnisse, soziale und ökonomische Benachteiligungen. Das heißt, man hat immer wieder nachgebessert und jedes Mal, wenn man gemerkt hat, da ist noch etwas, wurde eine neue Regelung erlassen. Das ist das, was mir Angst macht, weil es genau zu diesem Kästchendenken führt, das dem inklusiven Ansatz widerspricht.

Wenn ich jetzt an die letzte Entwicklung mit dem Lockdown in den Schulen denke, haben wir jetzt Situationen, wo wirklich der Gap zwischen den Schüler:innen ungemein gestiegen ist. Daher könnten wir spezifische Bedürfnisse am laufenden Band produzieren. Dieses dauernde Nachbessern und dieses Reglementieren unterschiedlicher Bedürfnisse ist für mich einfach das Gegenteil zur Inklusion. Erst vor Kurzem sind neue Bestimmungen herausgekommen, wo ganz dezidiert wieder auf die Bestätigung der Behinderung durch die Dienste der Sanitätseinheiten gepocht wird: Nur wer eine klare klinische Diagnose hat, hat das Recht auf bestimmte Maßnahmen. Also für mich ein totaler Rückschritt.

Mir schwebt vor, dass man das öffnet. Ich sage nicht: Wir brauchen keine Diagnosen. Diagnosen sind hilfreich, um besser zu verstehen, welche die Bedürfnisse der Kinder, der Schüler:innen sind. Aber wenn ich jeden dieser Unterschiede genau reglementiere, wieder genau in ein Kästchen fasse und die spezifischen Maßnahmen an die Diagnose kopple, dann ist das für mich im Rahmen einer inklusiven Schule ein Widerspruch per se. Es geht für mich in die falsche Richtung. Ich verlange schon seit Langem, diese Entkoppelung von Diagnose und individuellen Maßnahmen, aber wir hängen da an der italienischen Gesetzgebung. Und Südtirol hat aufgrund der sekundären Gesetzgebungskompetenz nur wenig Spielraum.

Aber es ist ja wahrscheinlich an sich gut gemeint zu sagen, wir beziehen diese Kategorie noch mit ein und versuchen ihnen Unterstützung zu gewähren. Und diese Schüler:innen beziehen wir auch noch mit ein.

Aber wenn ich den Gedanken bis zum Ende durchspiele, dann führt das auch zu einer extremen Zersplitterung unter den Schüler:innen und auch zu viel Unsicherheit unter den Lehrpersonen. Denn du müsstest dann jedes Mal schauen: Wo fällt der hinein und was darf er und was darf er nicht. Mit unermüdlichen Diskussionen darum. Für mich wäre wichtig, und ich habe letztlich auch mit Dario Ianes, Professor für Integrative Pädagogik an der BIWI in Brixen, noch mal darüber geredet, dass man Schulen einfach eine gewisse Anzahl an spezialisiertem Personal zur Verfügung stellt. Und diese Möglichkeit wäre im Landesgesetz jetzt so auch vorgesehen. Wir sprechen nicht mehr von Integrationslehrpersonen, sondern von spezialisiertem Personal. Dadurch könnte die Bandbreite an unterschiedlichen Kompetenzen erweitert werden, um besser auf die gesamte Vielfalt an der Schule einzugehen. Wichtig ist, dass man vom engen Rahmen der Schüler:innen mit Beeinträchtigung wegkommt und dieses zusätzliche Personal nicht an spezifische Diagnosen koppelt, sondern die Zuweisung auf der Grundlage von Projekten und innovativen Organisationsmodellen erfolgt. In die Richtung müsste auch die gesamte didaktische Planung verlaufen. Weg von den Jahrgangsklassen hin zu offenen Lerngruppen, aufbrechen der reinen Fächergrenzen. Das sind für mich die Herausforderungen, an denen es zu arbeiten gilt.

Welche eigenen Interessenschwerpunkte waren besonders relevant?

Ich habe es vorhin schon irgendwo angedeutet, ein ganz wesentlicher Interessenschwerpunkt war die Ausbildung der Lehrpersonen. Zuerst einmal der Integrationslehrpersonen, aber dann auch des gesamten Lehrpersonals.

Wie gesagt, ich hatte selber eine sehr negative Erfahrung in diesem Bereich gemacht und habe mir das zum Ziel gesetzt, als ich ans Schulamt abgeordnet wurde.

Nach dem Aufbau der Beratung habe ich sehr schnell angefangen, neue Modelle in der Ausbildung der Integrationslehrpersonen zu entwickeln. Die Ausbildung wurde damals vom Schulamt organisiert. Wir hingen zwar von der Struktur her an den römischen Vorgaben, aber mit der Zeit ist es mir gelungen, mit dem Ministerium in Rom neue Modelle auszuhandeln. Wir haben seminarartig gearbeitet, sodass die Studierenden, zwar berufsbegleitend, aber gemeinsam in Seminaren die Ausbildung machen konnten. Wir haben zum Teil sehr aufwendige kompetenzorientierte Aufnahmeverfahren gemacht, um zu eruieren, ob die Studierenden für die Aufgaben einer Integrationslehrperson geeignet waren, ob sie wussten auf was sie sich da einlassen würden. Und ich glaube, das ist auch wichtig, es bedarf spezifischer auch personaler Kompetenzen in diesem Bereich.

Was war die Motivation der Lehrer:innen, diese Zusatzausbildung zu machen?

Es war die Möglichkeit, leichter eine Lehrstelle zu bekommen. Das ist auch später noch sehr lange eine Motivation gewesen. Bei uns muss man ja zuerst eine Ausbildung als Lehrperson haben. Erst im Anschluss daran kommt die Spezialisierung. Ich muss mich nicht von vornherein entscheiden, ob ich als Integrations- oder als Regellehrperson arbeiten will. Der Großteil jener, die sich für die Zulassung zu den Spezialisierungskursen beworben hat, war bereits berufstätig. Alle hatten bereits einen für die jeweilige Bildungsstufe gültigen Studientitel. Aber mit der Zusatzqualifikation war es dann unter Umständen leichter in einem bestimmten Ort eine Stelle zu bekommen. Manchmal war auch die Tatsache verlockend nur mit wenigen Schüler:innen und nicht mit ganzen Klassen arbeiten zu müssen, was aber nicht dem Rollenbild einer Integrationslehrperson entsprach. Es sind einige wirklich sehr gute Lehrpersonen aus diesen Ausbildungen herausgekommen, die zum Teil heute noch in Schulen arbeiten. Ich hatte auf die Art und Weise aber auch die Möglichkeit mit vielen Dozent:innen aus dem In- und Ausland in Kontakt zu treten, konnte mir die besten aussuchen. Wichtig war für mich auch, bereits vor Beginn der Ausbildung in gemeinsamen Treffen mit den Dozent:innen Zielsetzungen und Inhalte der Ausbildung genau zu klären. Es gab dann auch welche, die sich mit der inklusiven Ausrichtung nicht anfreunden konnten und absprangen. Ich habe am Schulamt zwei Ausbildungslehrgänge organisiert.

2000 ist die Ausbildung dann an die neugegründete Freie Universität Bozen übergegangen, und zwar an die Fakultät für Bildungswissenschaften (BIWI) in Brixen. Ich war am Anfang stark in die Beratung bei der Organisation dieser Kurse involviert, weil auch für die Verantwortlichen der Fakultät die Organisation einer solchen Zusatzqualifikation in dieser Aufbauphase Neuland war. In dieser Zeit habe ich sehr intensiv mit Franziska Garber gearbeitet, sie ist wirklich eine Mitstreiterin gewesen. Sie war Vorsitzende des Arbeitskreises Eltern behinderter Kinder und hat sich dort sehr intensiv für Integration eingesetzt. Sie hat dann aber auch an der Uni unter Dekan Prof. Gerwald Wallnöfer als Fakultätssekretärin gearbeitet, und da wirklich vieles auf den Weg gebracht.

Ich habe dann selber an der Uni von 2001 an Lehraufträge übernommen, sowohl was Gesetzgebung im Bereich schulische Integration und Inklusion anbelangt als auch inklusive Didaktik, inklusive Pädagogik. Das waren eigentlich die ersten Lehrtätigkeiten insgesamt in diesem Bereich. Wir konnten nicht auf viele Vorerfahrungen zurückgreifen, denn es war italienweit nicht anders als hier, weil die spezifische Lehrer:innenausbildung auf universitärer Ebene erst in jenen Jahren begonnen hat. Am Anfang war es noch möglich, ein Dozent:innen-Team zusammenzustellen mit Leuten, die wirklich hinter der Idee der Inklusion standen. Und das war zur damaligen Zeit wirklich nicht einfach, denn auch in der Ausbildung der deutschsprachigen Lehrpersonen waren nur deutschsprachige Dozent:innen zugelassen, die ihrerseits wieder mit ihren italienischsprachigen Kolleg:innen aufgrund der sprachlichen Barrieren, nicht kommunizieren konnten und so kam auch kein Kompetenztransfer zustande. Da besteht kein Kontakt untereinander. Das sind zwei unterschiedliche, auch universitäre Kulturen; die einen wissen nichts von den anderen. Jetzt sind es immer mehr auch Südtiroler:innen, die hier unterrichten, die beide Kulturen kennen und man beginnt auch gemeinsame Unterrichtssequenzen anzubieten.

Ich habe hier dann am Anfang Dozent:innen aus Deutschland, aus Österreich gehabt, zum Teil aus der Schweiz. Wir hatten zum Beispiel Jutta Schöler, Ursula Carle und Franz Wember, Inge Krämer Kilic und Nina Hömberg, wir hatten Renate Walthes, Andreas Hinz und Ines Boban aus Deutschland hier. Wir hatten aus Österreich Volker Schönwiese und Marianne Wilhelm. Es war richtig spannend in dieser Anfangsphase. Die Menschen kannten sich oder lernten sich auch hier erst kennen, sie haben sich untereinander bereichert. In der Zwischenzeit schaut es ein bisschen anders aus. Es ist auch bei uns in Italien immer so, man hat keine Planungssicherheit. Wir haben so viele Veränderungen auch in den universitären Strukturen. Man weiß nie, kann ich diese Lehrgänge alle zwei Jahre organisieren oder gibt es dann wieder neue Bestimmungen? Und deshalb kann man auch längerfristig keine Kontinuität aufbauen.

Jetzt hat Südtirol im Rahmen seiner Autonomie mehr Gestaltungsmöglichkeiten in dieser Ausbildung erhalten. Die Ausbildung, die jetzt gestartet ist, da muss ich sagen: Hut ab. Es ist jetzt gelungen, die Ausbildung nicht mehr nach Fächern zu organisieren, sondern nach Kompetenzen. Diese kompetenzorientierte Ausbildung, wenn es gelingt, dass sich auch die Dozent:innen gut drauf einlassen, wäre ja der richtige Zugang zur ganzen Arbeit. Ich gehe nicht mehr von Pädagogik, Didaktik oder Psychologie aus, sondern die Ausbildung ist nach Bereichen gegliedert, z. B. Bereich Schüler:innen, Bereich Klasse, Bereich Schule, Schule im Netzwerk mit den entsprechenden Kompetenzen, über welche die Studierenden am Ende der Ausbildung verfügen sollten. Studierende sollen am Ende im Stande sein gemeinsam im Team, inklusive Unterrichtseinheiten zu planen, die besonderen Bedürfnisse von Schüler:innen zu erkennen und entsprechende Lernangebote zu entwickeln. Zudem gibt es noch Vertiefungsmodule zu bestimmten Schwerpunkten, so z. B. Expert:in für die Entwicklung von Kommunikation und adaptivem Verhalten für Schüler:innen mit Autismus-Spektrum-Störungen und herausforderndem Verhalten, oder Expert:in in inklusiver Schulentwicklung oder Expert:in in unterstützenden und alternativen Kommunikationsmöglichkeiten. Da ist ein anderer Zugang zur ganzen Ausbildung gefordert, aber auch von den Dozent:innen gegenseitige Abstimmung und gemeinsame Planung und ein Abgehen von den engen Fächergrenzen.

Eine Verständnisfrage noch: Gibt es eine einphasige Lehrer:innenbildung oder ist das auch ähnlich wie in Deutschland mit einem Teil an der Uni und einem Referendariatsteil noch an der Schule?

Italien hat sich von Beginn an (2000) dafür entschieden für Grundschule und Kindergarten eine vierjährige universitäre Ausbildung vorzusehen. Die ersten beiden Jahre waren gemeinsam, ab dem dritten Ausbildungsjahr mussten sich die Studierenden entweder für die Grundschule oder für den Kindergarten entscheiden. Die Studierenden müssen während der Ausbildung einen bestimmten Anteil an Praktika an den Schulen bzw. Kindergärten absolvieren. Praktika sind integrierender Teil der Ausbildung. Jetzt sind wir bei der fünfjährigen Masterausbildung für den Primarbereich mit einem guten Anteil an Praktika in den Kindergärten und Schulen. Dann schließen sie mit der Lehrbefähigung für Kindergarten und Grundschule ab, können also im Nachhinein entscheiden, in welcher Schulstufe sie unterrichten wollen, die Lehrbefähigung gilt für beide Bildungsstufen.

Während die Sekundarlehrer:innenausbildung, also Mittel- und Oberstufe, immer zuerst noch eine Fachausbildung vorsieht, im Anschluss daran, aber oft erst nach mehreren Jahren Unterrichtstätigkeit, gibt es noch ein Ausbildungsmodul zur Erlangung der Lehrbefähigung (insgesamt 24 Kreditpunkte im Bereich Anthropologie, Psychologie und Methodik-Didaktik). Für mich einfach noch viel zu wenig. Dieser Bereich wird immer noch sträflich vernachlässigt.

Aber es ist ja tatsächlich spannend, weil es sich ja eben doch auch noch einmal deutlich unterscheidet von den deutschen Strukturen und da einen Einblick zu bekommen, ist wirklich toll.

Das habe ich gemerkt beim Lesen anderer Interviews. Wir hatten in unserer Unterrichtstätigkeit keine wissenschaftliche Begleitung, das war nicht denkbar. Es ist völlig anders gelaufen. Aber ich muss sagen, ich bin froh, dass es anders gelaufen ist. Ich war sehr oft bei den Inklusionsforscher:innentagungen in Deutschland oder auch Österreich. Ich war am Anfang sehr begeistert davon, aber irgendwann habe ich gesagt: »Die müssen doch dauernd beweisen, dass Integration richtig ist und Studien und nochmals Studien und noch einmal beweisen.« Bei uns ist zu Beginn leider nichts in wissenschaftliche Studien investiert worden. Wir fangen jetzt so langsam damit an. Solange es keine universitäre Ausbildung in dem Bereich gab, gab es auch keine wissenschaftlichen Studien und niemanden, der sich darum gekümmert hätte. Aber man hat getan, was möglich war. Es war bei vielen ein starker Pioniergeist zu spüren, der heute vielfach abgeflacht ist. Ich war süchtig nach Veröffentlichungen aus dem didaktischen Bereich aus Deutschland, und aus Italien holte ich mir fortschrittliche Lektüre zur Integration. Aber ich musste nicht beweisen, dass das richtig ist. Ich konnte probieren, ich konnte Fehler machen, konnte meine Energien in den Unterricht, in die Verbesserung der Lernsituationen für alle Schüler:innen investieren, ohne den Druck, immer alles beweisen zu müssen.

Genauso wie sie draußen einerseits an den Sonderschulen herumbasteln, immer neue Bezeichnungen dafür erfinden und andererseits von dem dreistufigen Bildungssystem nicht loskommen. Das ist alles verlorene Energie und verlorener finanzieller Aufwand. Ich habe mir immer gewünscht, dass die Inklusionsforscher:innentagungen sich öffnen würden in Richtung allgemeine Pädagogik, allgemeine Didaktik, nicht mehr die Trennung: hier Inklusion, dort das Allgemeine; Inklusion kann sich nur entwickeln, wenn es zu gemeinsamen Sichtweisen kommt. Ich habe auch gemerkt, dass man von bestimmten Begriffen nicht loskommt: immer wieder Begriffe wie »geistige Behinderung«, »Lernbehinderung«, das sind Begriffe, die bei uns nicht verwendet werden.

Im Gegensatz zu den Inklusionsforscher:innentagungen gibt es in Italien seit 1997 alle zwei Jahre einen »Convegno sulla qualità dell’inclusione«. Das sind Großtagungen zur Qualität der Inklusion, organisiert vom Erickson Verlag, dem national führenden Verlag für Publikationen im Bereich Integration und Inklusion. Das sind an die 3.000 bis 4.000 Lehrpersonen, Forscher:innen und Wissenschaftler:innen, die drei Tage lang zusammenkommen. Bedeutende Referent:innen aus dem In- und Ausland, die in Vorträgen oder in Workshops neue wissenschaftliche Erkenntnisse einbringen und richtungsweisende Angebote machen. Das ist eine so kompakte Kraft an Menschen, die in diese Richtung denken, daran glauben. Das spürst du richtig, drei Tage lang. Bei den Inklusionsforscher:innentagungen habe ich diese Kraft eigentlich nicht so gespürt. Das ist einfach immer begrenzt auf den eigenen Kreis. Und wenig Versuche, andere mit hereinzubekommen ins Boot in Richtung Inklusion.

Das liegt natürlich auch daran, dass es tatsächlich am Anfang ja diese Begrenzung auf den Forschungsbereich war. Gleichzeitig war es auch in Abgrenzung zu einer sehr, sehr starken sonderpädagogischen Tradition.

Gerade deshalb sollte man die allgemeine Pädagogik, die allgemeine Didaktik und die Grundschulpädagogik hereinholen. Denn nur auf die Art und Weise kann sich die Idee der Inklusion auch auf neue Situationen ausweiten.

Ich glaube, in den letzten Jahren ist vermehrt tatsächlich diese Universitätslogik noch mal stärker zum Tragen gekommen, von: Ich muss einen Vortrag halten, um mein Projekt zu präsentieren, egal in was für einer Phase meines Projektes.

Oder Studierende, die ihre wissenschaftlichen Arbeiten vortragen müssen. Ich spüre einfach wenig Entwicklung und dadurch meines Erachtens auch wenig Ausstrahlungskraft nach außen. Wenn ich an die Tagungen zur Qualität in Rimini denke, dann haben die dort verabschiedeten Abschlussdokumente Auswirkungen bis in das Unterrichtsministerium in Rom und finden Beachtung auch in den nationalen Medien.

Wir waren bei den Mitstreiter:innen. Haben wir noch welche vergessen?

In den ersten Jahren waren das zwei Kolleg:innen, die in Padua studiert hatten, die mit mir an derselben Schule unterrichtet haben. Die auch mit mir die Ausbildung zur Integrationslehrperson gemacht haben und die mit mir die ersten integrativen Klassen an unserer Schule übernommen haben. Einer war Josef Duregger. Gemeinsam haben wir die ersten »Pustertaler Integrationsgespräche« gestartet, interdisziplinär: Schule mit Sozialdiensten und Sanitätsbetrieb. Offen für Lehrpersonen, Eltern und Interessierte. Mit Josef Duregger und mit seiner Frau haben wir im Selbstverlag die erste Publikation zur Gesetzgebung in Südtirol im Bereich Integration veröffentlicht. Die war sehr schnell vergriffen. Es folgte eine zweite, diesmal unterstützt durch die Landesregierung. Es war dies die erste und einzige Veröffentlichung zur Thematik in deutscher Sprache bezogen auf die Situation der schulischen Integration in Südtirol und Italien. Josef war dann mit mir in der Gewerkschaft und auch dort haben wir den Bereich sehr stark forciert.

Ich habe in der Zeit auch Andrea Canevaro und Nicola Cuomo kennengelernt und Jutta Schöler auf deutscher Seite. Das waren so meine Mentor:innen. Mit Jutta Schöler hat sich eine langjährige Freundschaft entwickelt. Sie ist auch eine sehr starke Praktikerin. Sie war auch in Italien. Wir hatten sehr viele gemeinsame Kontakte und das hat das Ganze logischerweise sehr bereichert, weil wir von Sachen sprachen, die wir beide kannten.

Ich würde sagen, nicht als Mitstreiter:innen, aber Menschen, die mich besonders geprägt haben, möchte ich noch nennen Annedore Prengel, insbesondere ihre Schrift Die Pädagogik der Vielfalt. Oder Alfred Sander, beide hatte ich bei den ersten Inklusionsforscher:innentagungen kennengelernt. Dann Judith Hollenweger aus der Schweiz, im Rahmen der International Classification of Function­ing, Disability and Health (ICF), wir haben eine Zeit lang intensiv zusammengearbeitet. Hans Wocken, der auch ein paar Mal mit Student:innen hier an der Uni war.

Hinz und Boban waren am Anfang und in ihrer Arbeit mit dem Index für Inklusion wegweisend für mich. Wobei die erste Übersetzung des Index von 2003 für unsere Realität kaum umsetzbar war, weil er von den Begriffen her noch stark sonderpädagogisch ausgerichtet war. Bestimmte Begriffe und Indikatoren wären hier in Südtirol nicht mehr vertretbar gewesen. Das hat mich dann auch bewogen, mich für eine eigene Auflage des Index für Südtirol einzusetzen, an der ich mit einem Team an der Uni federführend mitgearbeitet habe, ebenso wie an der neuen Auflage des Index für Inklusion für deutschsprachige Bildungssysteme aus dem Jahre 2017.

Welche Bezüge gab es zur Praxis?

Ich habe selber als Fachlehrerin für Literarische Fächer an der Mittelschule und später nach Abschluss meiner Zusatzausbildung als Integrationslehrperson gearbeitet und dabei sehr gute Erfahrungen gemacht. Weil es in den Anfangszeiten war, weil ich sowohl in meiner Rolle als Fachlehrerin, als auch in jener als Integrationslehrperson mit Kolleg:innen zusammengearbeitet habe, wo beide dieselben Vorstellungen von Integration, von gemeinsamem Unterricht hatten. Da haben die Schüler:innen nicht mehr gemerkt, wer welche Rolle innehatte, oder wer für wen zuständig war. Wir waren zwei Lehrer:innen in der Klasse und wir haben uns für die gesamte Klasse und für alle Schüler:innen eingesetzt. Wir konnten uns durch Blickkontakt verständigen, wussten, wo es langgeht, und haben sehr offen unterrichtet, und das war spannend. Das war nicht in allen Fächern so, weil andere Fachlehrpersonen nicht unbedingt in die gleiche Richtung gedacht haben. Aber in unseren Fächern war es auf alle Fälle möglich.

Ich habe dann im Schulamt sehr viele Möglichkeiten gehabt, Klassenbesuche zu machen. War viel in Schulen unterwegs zur Beobachtung und Beratung, überhaupt in den ersten Jahren. Ich kannte mehr oder weniger sämtliche Schüler:innen mit einer schwerwiegenden Beeinträchtigung. Die hatte ich alle wenigstens einmal gesehen und in den Schulen besucht. Sehr viel Einblick habe ich dann durch die Praktikumserfahrungen der Studierenden bekommen. Alle Ausbildungslehrgänge sahen auch Praktika vor und so bekam ich durch die Praktikumsberichte Einblick in den Schulalltag. Das ging weiter auch an der Universität. Ich habe auch dort sehr viele Praktika begleitet. Da merkte man schon, wie kommt es in der Schule an, wie schaut es in der Schule konkret aus und wo gibt es noch Stolpersteine.

Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung und Untersuchung an den Schulen zur Umsetzung des Index für Inklusion habe ich Schulen und Kindergärten begleitet. Das waren auch sehr wichtige Momente. Da habe ich auch gemerkt, dass die Umsetzung des Index sehr hohe Anforderungen an die Schulen stellt, dass es fast unmöglich ist, den Index flächendeckend zu implementieren. Man kann nur Schulen dazu motivieren, in diese Richtung zu arbeiten. Wir haben Schulen mit 100 und mehr Lehrpersonen. Und so große Schulkomplexe zu motivieren, als Gesamtes, sich auf diesen Prozess einzulassen, ist nicht leicht. Meines Erachtens geht es aber auch nicht anders. Der Index kann zwar in Teilen, aber nicht nur von einzelnen Lehrpersonen umgesetzt werden. Es muss sich wirklich die ganze Schule, Lehrpersonen, Eltern und Schüler:innen an diesem Projekt beteiligen. Das waren für mich sehr tiefgreifende und z. T. auch sehr ernüchternde Erfahrungen.

Die Frage ist ja, wie kann man Schulen unterstützen, damit sie sich in die Richtung entwickeln, die man selber für richtig hält.

Es wäre schlimm, wenn ich nur allein die Entwicklung in Richtung Inklusion für richtig halten würde. Aber zu deiner Frage: Grundlegend ist die Ausbildung. Nur kann man nicht nur Integrationslehrer:innen ausbilden, sondern man muss auch die anderen Lehrer:innen ausbilden in jedem Fachbereich. Das ist für mich noch ein Manko. Es sind zwar Lehrveranstaltungen für Inklusive Pädagogik und Didaktik auch derzeit an der Uni in der Grundausbildung verpflichtend vorgesehen, aber diese zwei Lehrveranstaltungen sind zu wenig. Und ich verstehe immer noch nicht, warum man nicht im Stande ist, die Trennung zwischen inklusiver und allgemeiner Pädagogik und zwischen inklusiver und allgemeiner Didaktik aufzuheben; ansonsten entsteht immer der Eindruck, für Inklusion sind nur die paar Dozent:innen zuständig, in Wirklichkeit müsste es Aufgabe und Anliegen aller Dozent:innen sein, in ihren Vorlesungen den inklusiven Ansatz zu vertreten. Es gibt nur eine Pädagogik und Didaktik und die muss inklusiv sein und das muss in die Fachdidaktiken genauso einfließen. Das würde sehr viel Freiraum schaffen für fächerübergreifende Projekte und Vorhaben, für wissenschaftliches Forschen.

Dann ist halt eben auch die Frage, sind sie nur für die Dimension Behinderung zuständig oder sind sie auch für alle anderen Sachen zuständig.

Ich brauche sicher bestimmte Spezialisierungen. Aber wenn ich Lehrpersonen habe, die grundsätzlich inklusiv denken und arbeiten und imstande sind, inklusive Unterrichtseinheiten zu planen und umzusetzen, dann brauche ich danach nur noch die Spezialisierung in bestimmten Bereichen. Das kann sowohl in der Migrationsdidaktik oder -pädagogik sein, das kann zum Bereich der umfassenden Beeinträchtigungen sein, das kann im Bereich der Autismus-Spektrum-Störungen sein. Dann habe ich diese spezifischen Spezialisierungen. Die kann ich dann in umfassenderen Bereichen zusammenfassen und nicht so sehr nach Störungsbildern. Wenn ich den Bereich Wahrnehmung als großen Bereich hernehme, dann hat dort sehr viel Platz. Oder Sehen und Hören. Ich habe ja die ganzen Zwischenstufen zwischen einer effektiven Beeinträchtigung und einer vielleicht auch vorübergehenden Störung. Von daher tendiere ich, mehr in diese Richtung zu gehen. Also eine gediegene inklusive Grundausbildung sämtlicher Lehrer:innen. Dann brauche ich danach nur das Spezifische mit eigenen Modulen zu ergänzen. Bei uns geht die Entwicklung jetzt so langsam in diese Richtung. Aber es wird noch einige Zeit dauern, bis die Grundausbildung in diesem Bereich stimmt. Und solange das nicht geht, ist Inklusion immer so auf wackeligen Beinen.

Was waren aus deiner Sicht die größten Herausforderungen, sowohl persönlich als auch für das Feld?

Sicher die Ausbildung. Ich hänge immer wieder an der Ausbildung, weil ich sehr viel investiert habe in diesem Bereich. Wichtig ist aber auch, die Rahmenbedingungen zu schaffen. Ich habe angefangen bei null. Und habe dann laufend versucht, auch gesetzgeberische und personelle Rahmenbedingungen zu schaffen, die Beratung auszubauen, spezifische Angebote zu machen, um wirklich Schulen zu befähigen, in diese Richtung zu arbeiten. Die Tatsache, dass ich selber wirklich versucht habe, kompetent zu sein in diesem Bereich, hat es jenen, die nicht unbedingt meiner Meinung waren, nicht leicht gemacht sich dagegen zu stellen, weil ihnen die Argumente gefehlt haben.

Für mich war die große Herausforderung, Schulen zu motivieren, sich auf eine inklusive Schulentwicklung einzulassen. Tatsache ist, dass eine inklusive Schule sowohl von unseren Gesetzen als auch von den Rahmenrichtlinien vorgesehen ist. Tatsache ist aber auch, dass es bis zur Umsetzung im schulischen Alltag noch ein langer Weg ist. Ich merke einfach, dass es immer noch schwierig ist, Lehrpersonen davon zu überzeugen, dass sie alle gemeinsam Verantwortung für das Lernen und die Entwicklung aller Schüler:innen einer Lerngruppe haben und dass man Verantwortung nicht delegieren kann. Nicht »du bist dafür zuständig«, sondern »wir sind gemeinsam dafür zuständig«. Ich habe vielleicht andere Kompetenzen oder zusätzliche Kompetenzen, aber wir gestalten das gemeinsam. Und das ist einfach ein ganz schwieriger Prozess, insbesondere wenn man bedenkt, dass es bei uns flächendeckend in allen Schulen erfolgen müsste.

Ein weiteres Anliegen war die Sensibilisierung der Schulführungskräfte. Für mich sind sie ungemein wichtige Personen an der Schule. Sie geben die Ausrichtung der Schule vor. Wenn ich eine Schule besuche, merke ich eigentlich sehr schnell, wie es an der Schule um die Inklusion steht: Das Bild, das die Schule von sich gibt, wie man sich begegnet, mit welchen Begriffen gearbeitet wird an der Schule. Da sind die Schulführungskräfte für mich die grundlegenden Schlüsselpersonen. Die Lehrpersonen merken sehr schnell, wie die Schulführungskraft zur Inklusion steht und entsprechend wissen sie, wie sie sich zu verhalten haben. Dann trauen sie sich einfach nicht mehr, bestimmte Äußerungen zu machen: »Dafür bin ich nicht zuständig, die gehen mich nichts an.« Ich habe manchmal einfach den Eindruck, die Bedeutung der Führungskräfte in diesem Bereich wird noch zu stark vernachlässigt. Wir haben in den letzten Jahren einen starken Wechsel an Schulführungskräften gehabt. Sehr viel neue, junge, die eigentlich noch wenige Erfahrungen in diesem Bereich haben, weil sie von der Oberschule kommen und dort gibt es noch nicht so viele Schüler:innen mit einer Beeinträchtigung. Das ist für mich ein wunder Punkt, an dem noch zu arbeiten ist.

Auch der Übergang von einer defizitorientierten Sichtweise zu einer ressourcenorientierten Sichtweise. Das bezieht sich sowohl auf das Bild, das Lehrpersonen von ihren Schüler:innen haben, als auch was die personellen Ressourcen und jene des Umfelds betrifft. Der Schrei nach immer mehr Lehrpersonen wird von Jahr zu Jahr vonseiten der Schulen stärker. Aber mehr Personal bedeutet nicht automatisch eine bessere Qualität, eher mehr Möglichkeiten, Aufgaben und Verantwortungen zu delegieren. Ebenso werden auch die Ressourcen der Mitschüler:innen und der Eltern noch zu wenig berücksichtigt. Wenn ich mit Lehrer:innen in der Beratung war oder in Fallbesprechungen gearbeitet habe, wurde mir sehr schnell erzählt, was Kinder nicht können. Da ist die Liste enorm lang. Und wenn ich dann frage, was kann der/die Schüler:in eigentlich? Wo steht er/sie? Da taten sich die Lehrer:innen dann wesentlich schwerer. Dieses Umdenken, das wir auch in den individuellen Bildungsplänen sehr stark forciert und grundgelegt haben, das gilt auch für andere Schüler:innen, für alle Schüler:innen. Man ist viel schneller dran zu sehen, was fehlt und was läuft schlecht, als erst mal zu schauen, wo sind eigentlich die Ressourcen. Dieses Umdenken würde eigentlich für alle Schüler:innen sehr positiv sein. Ich gehe schon mit einer anderen Haltung an die Schüler:innen heran. Wir haben 2008 die Rückkehr zu den Ziffernnoten gehabt. Das hat dieses Negativdenken noch einmal verschärft. Ich muss Testergebnisse haben, ich muss Noten haben, um meine Bewertung zu begründen. Dadurch gehen wir wieder in die falsche Richtung. Kinder denken wieder in Noten und vergleichen Noten, vergleichen Leistungen. Eltern machen das, Lehrer:innen machen das. Es geht wieder in Richtung selektiven Denkens. In der Zwischenzeit ist man ab dem Schuljahr 2020/21 wenigstens für die Grundschule wieder von den Ziffernnoten abgegangen und zu einer beschreibenden Form der Bewertung übergegangen. Aber gerade diese steten Veränderungen führen auch dazu, dass Lehrer:innen reformresistent werden. Jede:r Unterrichtsminister:in – und die wechseln sich in Italien häufig ab – muss sich durch besondere neue Reglementierungen etablieren.

In meiner Anfangszeit am Schulamt musste man warten, bis das Ministerium die dicken Rundschreiben per Post verschickte. Und die waren nicht für alle zugänglich. Lehrer hatten Schwierigkeiten, überhaupt an die Bestimmungen heranzukommen. Deswegen war dieses Machtgefälle sehr stark: Wissen ist Macht. Und wer das Wissen nicht hatte, konnte schlecht argumentieren. Mit Internet kann heute jeder, wenn er will, auf die Informationen zugreifen. Das gilt auch für Eltern.

Ich habe auf dem didaktischen Bildungsserver Südtirols zum Thema Integration und Inklusion in Südtirol eine Plattform aufgebaut. So als ständige Informationsplattform, sodass Interessierte sich laufend informieren und orientieren können. Diese Plattform wurde und wird auch heute noch häufig genutzt. Leider wurde sie in den letzten paar Jahren nicht mehr aktualisiert, weil niemand den Aufwand auf sich genommen hat, daran weiterzuarbeiten.

Welche Erkenntnisse sollten nicht in Vergessenheit geraten?

Was für mich grundlegend war und ist, ich habe es vorhin angesprochen: Die gemeinsame Schule von Klasse eins bis acht. Das ist zwar abgesichert, aber ich sehe zum Beispiel, dass an den Mittelschulen die Tendenz besteht, Klassenzüge mit besonderen Schwerpunkten zu errichten. Da haben wir den Musik-Zug und dann haben wir den Englisch-Zug, dann haben wir den Sport-Zug und den für digitale Medien, was sehr interessant ist, aber es führt indirekt wieder zu einer Selektion. Denn in einen Musikkurs werden Schüler:innen nur nach Bestehen einer Aufnahmeprüfung zugelassen. Da habe ich schon die erste Selektion. Man müsste versuchen zu überlegen: Wie kann ich solche Angebote an einem Nachmittag oder in anderen Situationen anbieten, ohne jetzt wieder diese Selektion vorzunehmen. Neigungsgruppen kann man auf vielfache Art und Weise organisieren.

Über einen Profiltag zum Beispiel. Dass man sagt, wir haben einen Tag in der Woche, wo man sich einem Profilband anschließen kann.

Ja, das wäre eine Möglichkeit. Ansonsten ist die Gefahr der Selektion ganz evident.

Ein weiterer wichtiger Bereich ist jener der Bewertung. Dieses Sich-Klammern-an-Noten ist für mich schädlich und kontraproduktiv. Ebenso die Beibehaltung der Jahrgangsklassen sowie das Festhalten an den strikten Fächergrenzen. Was ich sicher gelernt habe, ist die Tatsache, dass gute Rahmenbedingungen leider nicht genügen, um Qualität zu garantieren. Die Arbeit an der Qualität ist eine, die nie aufhört. Genauso wie dabei sein allein nicht zu einer gelebten Integration und Inklusion reicht. Am Anfang hat man ja sehr oft gedacht, wenn ich den/die Schüler:in mit einer Behinderung in die Klasse setze, dann ist das ja schon Integration. Das allein genügt nicht.

Was mir noch sehr wichtig ist, ist die Bedeutung der Sprache in diesem Bereich. Die Begriffe, die ich verwende. Ob ich sage »der/die Behinderte« oder »ein Kind mit einer Beeinträchtigung« oder »der/die geistig Behinderte« ist ein Unterschied. Wir verwenden die Begriffe der Internationalen Klassifikation der Krankheiten der WHO (ICD), wir sprechen von einer kognitiven Beeinträchtigung. Was für mich etwas anderes ausdrückt als »geistige Behinderung«. Der Begriff des Förderns. Im Italienischen gibt es keinen gleichwertigen Begriff für das Fördern. Für mich hat er immer den Touch, ich muss etwas ausbessern, ich muss etwas nachbessern, ich muss etwas aufholen, was ich noch nicht kann. Das setzt mich immer unter Druck: Ich als Lehrer:in muss und das Kind muss. Ich vertrete vielmehr den Weg von der Förder- zur Angebotskultur: Ich mache Angebote und das Kind wählt seinen Möglichkeiten entsprechend aus den Angeboten aus.

Am Anfang spürte man sehr stark den Druck und die Erwartungshaltung der anderen: als Integrationslehrer:in weiß ich, was das Beste für das Kind ist. Das ist auch in der Diskussion, die ich in Deutschland oder in deutschsprachigen Ländern sehr oft höre: Ja, das ist das Beste für das Kind. Sei es Sonderschule oder was anders; dieses vorab zu wissen, diese Sicherheit, mit der solche Entscheidungen vertreten werden, ist für mich nur schwer nachvollziehbar. Je mehr ich in dem Bereich gearbeitet habe, desto geringer waren meine Sicherheiten, was das Beste für ein Kind sei, z. B. bei Übertritten von einer Bildungsstufe in die nächste oder bei der Wahl einer weiterführenden Schule nach Abschluss der Mittelschule. Ich hatte immer sehr viel Vertrauen in die Jugendlichen selbst, wenn es um die Wahl einer weiterführenden Schule ging. Ich merke immer erst in der Arbeit mit einem Kind, einem Schüler, einer Schülerin oder mit einer Situation, welche Möglichkeiten stecken im Kind, welche im Umfeld Schule, wo müssen Veränderungen, Anpassungen angedacht und vorgenommen werden. Aber ich weiß es nie im Voraus. Und ich glaube, das wäre eine ganz wichtige Erkenntnis weiterzugeben oder sich das zugestehen zu können, nicht immer zu wissen, sondern »Ich lasse mich mal darauf ein«. Die Tatsache, dass man bei uns nicht wählen kann zwischen verschiedenen Bildungssystemen (Sonderschule, Regelschule), nimmt sehr viel an Spannungskraft aus der ganzen Diskussion.

Was für mich wichtig wäre, was eine Herausforderung für die nächste Zeit wäre, ist wirklich diese Entkoppelung der Diagnosen der Schüler:innen mit einer Beeinträchtigung von den Rechten, die damit verbunden sind. Das habe ich vorhin angedeutet, das wäre für mich ein ganz wichtiger Punkt, an dem zu arbeiten ist.

Was in Italien schwierig war, ist dieser Übergang von der Integration zu Inklusion. Wir sind in Italien sehr stolz, dass wir eines der ersten Länder waren, die Integration umgesetzt haben. Und wir sind so stolz, dass wir dann den nächsten Sprung zur Inklusion nur schwer wahrnehmen wollen. Das hat Canevaro bis vor einigen Jahren noch gesagt: Es fällt ihm einfach schwer, dieses Wort zu benutzen. Jetzt in der Zwischenzeit ist er sehr überzeugt davon. Genauso wie Dario Ianes jetzt sehr überzeugt in diese Richtung arbeitet. Dario Ianes hat die Kongresse zur Qualität der Inklusion ins Leben gerufen. Er ist ein sehr starker Vertreter der Inklusion, aber im wahren Sinn des Wortes, also nicht Inklusion der Behinderten. Das ist ja immer noch eine weit verbreitete Meinung, wir müssen »die Behinderten inkludieren«, was dem eigentlichen Sinn von Inklusion widerspricht, wo ich die gesamte Vielfalt mitdenke. Diese Richtung vertritt auch Ianes ganz dezidiert. Genauso wie er jetzt auch, da stimme ich vollkommen mit ihm überein, das Universal Design for Learning vertritt. Also nicht ein Festhalten an individuellen Bildungsplänen für bestimmte Schüler:innengruppen mit vorab diagnostizierten Beeinträchtigungen und Störungen und damit verbundenen Rechten, sondern offene Angebote, die es allen Schüler:innen ermöglichen daran teilzunehmen.

Mit unseren Lehrplänen, Rahmenrichtlinien wäre es möglich, so breit gefächert zu planen, dass alle Schüler:innen mit ihren je besonderen Voraussetzungen und Möglichkeiten daran erfolgreich teilnehmen können und somit diese ganze Vielfalt Platz hat. Wo ich nicht für jede:n Einzelne:n etwas Besonderes planen muss, sondern es ist so offen, dass die Verschiedenen für sich etwas finden können, um daran teilzunehmen.

Was für mich wirklich eine riesige Herausforderung war, war die Arbeit mit dem Index für Inklusion. Ich habe vorhin angedeutet, die erste Ausgabe in der Übersetzung auf Deutsch von Boban und Hinz war für mich hier nicht vertretbar, und wir haben dann sehr schnell begonnen, eine für Südtirol spezifische Auflage zu erarbeiten. Auch mit der Uni, also mit der BiWi (Bildungswissenschaften), und Heidrun Demo, eine junge sehr engagierte Forscherin und Professorin für Pädagogik und Didaktik der Inklusion, hat hier von Anfang an intensiv mitgearbeitet.

Wir haben diese Südtiroler Fassung des Index mit eigenen Indikatoren, mit eigenen Fragestellungen, auch in den Schulen erprobt, und zwar in deutschen, italienischen und ladinischen Schulen. Wir haben die Erfahrungen dann in einem Handbuch zusammengefasst, und zwar auf Deutsch und Italienisch, zweisprachig. Wir hatten nämlich gemerkt, dass Schulen der verschiedenen Sprachgruppen z. T. unterschiedlich an die Umsetzung des Index herangegangen waren und wir wollten den Lehrpersonen aller Sprachgruppen ermöglichen, diese Erfahrungen zu teilen.

Wir haben dann intensiv auch an der Adaption des Index für Inklusion für den deutschsprachigen Bildungsbereich aus dem Jahre 2017 mitgearbeitet, immer dieses Team an der BiWi, und wir haben, glaube ich, schon einige gute Anregungen zur Anpassung des letzten Index eingebracht.

Zum Beispiel war mir beim letzten Index, außer den Indikatoren und Fragestellungen, daran hat sich ja wenig geändert, das Curriculum, das wesentlicher Teil des letzten Index ist, besonders wichtig. Das Ausgehen von Themenbereichen, das Ausgehen von den Fragestellungen. Das kann man dann für Schüler:innen auf verschiedenen Niveauebenen anbieten. Ich glaube, Schüler:innen lernen so. Sie lernen nicht nach Fächern und im 45-Minuten-Rhythmus. Aber das ist noch schwierig umzusetzen.

Welche Arbeiten zu den theoretischen Grundlagen erachtest du für besonders wichtig?

Wie bereits gesagt, hatte ich wenig Zugang zu theoretischen Grundlagen. Weil ich einfach von Anfang an wenig Möglichkeiten hatte, mich damit auseinanderzusetzen. Sicher, einer der wichtigsten Vordenker war für mich damals Andrea Canevaro. Mit seinen ersten Veröffentlichungen zur Schulreform, zu Integration und Schule, seine ersten Studien zur Integration. Das war das, was mich geleitet und damals geprägt hat. Aber ansonsten war damals in Italien der Zugang zu theoretischen Grundlagen kaum gegeben. Im Studium überhaupt nicht und auch anschließend nicht. Ich habe sehr viel Literatur gelesen, aber nicht im Rahmen meiner universitären Ausbildung, auch nicht im Rahmen meiner Spezialisierung. So musste ich viel selber organisieren und war sehr viel auf mich selber gestellt.

Wie war es denn zum Beispiel mit dem Inklusionsbegriff? An welcher Stelle tauchte der tatsächlich dann auf?

Für mich ist er im Index für Inklusion das erste Mal konkret aufgetaucht. Und Tony Booth war wirklich für mich, mit seinen Veröffentlichungen, die Person, die mich in Bezug auf das inklusive Gedankengut grundlegend geprägt hat.

Ich habe ihn persönlich kennengelernt und er ist sehr überzeugend, auch in seiner Persönlichkeit und seinen Schriften, die wirklich von einer inklusiven Idee ausgehen. Was mich am Index so besonders überzeugt, ist das Ausgehen von Haltungen, von Werten. Du kannst den Index nicht nur abarbeiten wie andere Fragebogenaktionen, dann bist du auf dem falschen Weg.

An den Haltungen zu arbeiten ist schwierig. Weil es anstrengend ist und weil es mit dir persönlich etwas zu tun hat. Du kannst nicht einfach zur Tagesordnung übergehen. Und es ist ein langer Prozess, das ist für die Schulen immer schwierig. Wenn ich Schulen dabei begleitet habe, habe ich sehr viel an den Haltungen gearbeitet. Wenn wir nicht die Basis schaffen, die Haltung wie wir als Menschen miteinander umgehen wollen, dann bleibt Inklusion nur ein leerer Begriff. Es geht um Wertschätzung den anderen Menschen gegenüber, um Gleichwertigkeit zwischen Lehrer:innen, Schüler:innen und Eltern, die Kommunikation auf Augenhöhe. Und das, was der/die Schüler:in sagt, hat gleich viel Wert wie das, was ich als Lehrer:in sage. Wenn wir unsere Haltung nicht in diese Richtung entwickeln können, sichern können, dann ist alles andere, meines Erachtens, einfach nur Oberflächenarbeit. Und Oberflächenarbeit führt nicht zu nachhaltigen Veränderungen.

Welche empirische Forschung erachtest du als besonders wichtig?

Ich möchte drei Forschungen ansprechen. In Italien sind ja für lange Zeit keine Forschungen in dem Bereich gemacht worden. In den letzten Jahren wird mehr geforscht, das hängt auch mit der Entwicklung der universitären Lehrer:innenbildung zusammen.

In Südtirol hat man eine erste Forschung schon 1985/86 gemacht, das war für italienische Verhältnisse sehr früh. Diese Untersuchung wurde von der Landesregierung in Auftrag gegeben mit dem Ziel zu sehen, ob die Integration funktioniert. Das war nicht einmal zehn Jahre nach deren Einführung.

Die Untersuchung wurde von Prof. Paul Innerhofer in Zusammenarbeit mit Prof. Cesare Cornoldi von der Universität Padua an deutschen und italienischen Mittelschulen durchgeführt. Auch die Mittelschule, an der ich unterrichtete, war in die Untersuchung eingebunden und wir als Brunecker-Gruppe standen der Untersuchung sehr kritisch gegenüber. Da kamen die Untersucher:innen in die Klassen, machten ihre Tests, in erster Linie Rechtschreibetests, und sind dann wieder verschwunden. Wir wussten nicht, was da rauskommt. Wir waren überhaupt gegen Tests dieser Art. Das mit den Rechtschreibetests war notwendig, weil es die einzigen Tests waren, für die es auf italienischer Seite äquivalente Tests gab.

Nachdem ich wusste, dass Integration bei uns nicht beliebt war, habe ich einfach Angst gehabt, dass das hintergründige Ziel gewesen wäre, zu bestätigen, dass Integration ein Schaden für die Nichtbehinderten ist, zu einem Leistungsabfall bei den Nichtbehinderten führen könne. Innerhofer hat als gebürtiger Südtiroler unsere Schulsituation sehr genau gekannt. Er hat dann parallel Untersuchungen zu den Rechtschreibleistungen der Schüler:innen auch in München und in Wien gemacht und das Ergebnis war, dass die Südtiroler:innen trotz Integration in Bezug auf Rechtschreibleistung besser abschnitten als die Wiener:innen. Das hat dem ganzen dann vieles an Spannung genommen.

Innerhofer hat die Untersuchung dann veröffentlicht und im Anschluss andere Aufträge für andere Untersuchungen im Bereich Arbeit und Wohnen von Menschen mit Behinderung erhalten. Er hat Tagungen dazu organisiert und so die Thematik in den Mittelpunkt der Diskussion gerückt. Und er ist ein Mensch gewesen, der hier auch Anerkennung auf politischer und auf Schulverwaltungsebene gehabt hat.

Ich habe mich mit Innerhofer in der Folge noch sehr intensiv auseinandergesetzt und das Spannende war, anschließend an diese erste Untersuchung hat sich eine Gruppe von Lehrpersonen hier bei mir zu Hause getroffen. Das war 1987. Mit riesigen Videokameras und in Schwarzweiß haben wir Unterrichtssequenzen aufgenommen und hier gemeinsam dann Mikroanalyse dazu gemacht. Das war ungemein spannend. Das ist ganz was anderes, wenn du die Klasse siehst und dich, wie du vor oder mit der Klasse arbeitest. Das war so spannend, hier zu Hause sich zu treffen und Videoanalysen zu machen. Es war zu der Zeit wirklich extraterrestrisch, würde man sagen, was wir da geleistet haben.

Ich habe auch später noch viel mit Videoaufnahmen gearbeitet gemeinsam mit den Schüler:innen hinter der Kamera und mit ihnen die Videoaufnahmen analysiert. Das war die erste Untersuchung, die schon wichtig war für uns, denn wenn die Ergebnisse andere gewesen wären, dann hätte das für lange Zeit einen Rückfall für die Integration bedeutet.

Die nächsten Untersuchungen habe dann ich initiiert. Die erste war eine Untersuchung mit Jutta Schöler und Petra Gehrmann zu den Verhaltensstörungen an unseren Schulen. Wir hatten gemerkt, dass diese Problematik von den Lehrpersonen immer stärker wahrgenommen wurde. Die Untersuchung war sehr breit angelegt und hat nachgewiesen, dass Lehrer:innen die Ursachen für das problematische Verhalten Großteils bei den Schüler:innen sehen und nicht bei sich selbst, den eigenen Verhaltensweisen im Unterricht, der eigenen Didaktik. Sondern »die Schüler:innen sind eben so und da kann man nichts machen«. Und Diagnosen bestärken ja größtenteils auch diese Sichtweise. Nicht ich als Lehrperson muss etwas verändern, sondern die Schüler:innen. In der Folge haben wir, als integrierender Bestandteil des Untersuchungsdesigns, auch Fortbildungen organisiert für Lehrer:innen in Fokusgruppen, um ihnen eine neue Sichtweise näherzubringen, um längerfristig eine Veränderung zu bewirken oder jedenfalls ein Bewusstsein dieser Situation. Das war drei Jahre lang mit verschiedenen Dozent:innen aus dem deutschsprachigen Ausland, darunter auch Petra Gehrmann zusammen mit Kerstin Merz-Attalik. Sie kommt fast jedes Jahr mit einer Student:innengruppe nach Südtirol. Mit ihr bin ich immer noch in Kontakt.

Die nächste Untersuchung war 2003, im internationalen Jahr der Menschen mit Behinderung, zur Qualität der Integration. Da haben wir in den deutschen und italienischen Schulen flächendeckend eine Erhebung mit Fragebögen zur Qualität der Integration durchgeführt und dann mit Fokusgruppen die Themen noch vertieft: Eltern, Lehrer:innen, Vertreter:innen der Sanitätsbetriebe, auch interdisziplinäre Gruppen. Man hatte durchgehend wirklich den Eindruck, Integration ist angekommen, wird auch von allen Beteiligten positiv bewertet.

Die letzte Untersuchung war die zur Umsetzung des Index für Inklusion. Wir haben in den Schulen die Umsetzung unseres Entwurfs zum Südtiroler Index erprobt. Wir haben mit den Schulen die Modelle durchexerziert, wir haben die Fragebögen erprobt, die einzelnen Phasen zur Implementierung durchexerziert und daraufhin die notwendigen Änderungen vorgenommen und den endgültigen Text in Form eines Handbuchs für Schulen herausgegeben. Das war eine sehr intensive Arbeit im Team. Wir haben Schulen mit 500 Schüler:innen, mit kleinen und größeren Schulstellen, entsprechend vielen Lehrer:innen, Schüler:innen und deren Eltern, also eine sehr aufwändige, aber auch sehr fruchtbringende Arbeit, auch wieder vergleichend zwischen den Schulen aller drei Sprachgruppen, deutsch, italienisch, ladinisch. Das war immer mein Anspruch gewesen, immer mit allen Sprachgruppen zu arbeiten. In der Gewerkschaftsarbeit und dann auch in der Arbeit am Schulamt. Ich hatte gute Kontakte zu den anderen Schulämtern. Ich habe diese Haltung auch an der Uni in Brixen weiterverfolgt. Die Fakultät für Bildungswissenschaften in Brixen hat nämlich auch getrennte Studiengänge für die verschiedenen Sprachgruppen, denn die Ausbildung der zukünftigen Lehrpersonen muss in deren Muttersprache erfolgen, deutschsprachig, italienischsprachig und ladinischsprachig. Meines Erachtens sind Untersuchungen immer ungeheuer wichtig, da sie immer wieder das Thema in den Vordergrund rücken und Entwicklungen anstoßen.

Durch die Eröffnung des Kompetenzzentrums für Inklusion an der Fakultät für Bildungswissenschaften wird Forschung wieder zum Thema. Und zwar auch deutschsprachige Forschung, was die deutschen Schulen in unserer Provinz anbelangt. Italienischsprachige Forschung auf nationaler Ebene gibt es ja schon vermehrt. Deswegen glaube ich, durch dieses Kompetenzzentrum, das ja das Ziel hat, Forschung zu forcieren oder auch internationale Forschung voranzutreiben, dass da wieder etwas auf den Weg gebracht wird.

Was waren aus deiner Sicht die interessantesten Streitpunkte innerhalb der Community?

Für mich Integration und Inklusion, in Italien auf alle Fälle.

Und der ganze Streitpunkt um die verschiedenen Beeinträchtigungen oder Störungen und all das, was damit verbunden ist. Italien schafft es einfach nicht, sich von der immer noch stark medizinisch ausgerichteten Sichtweise zu lösen. Und das ist ein starker Hemmschuh in der Entwicklung einer effektiv inklusiven Schule.

Also mit der Ausdifferenzierung der einzelnen Kategorien.

Ja, der einzelnen Bedürfnisse, du kannst sie nennen, wie du willst. Das ist etwas, wo ich ganz große Bedenken habe.

Aber auch die Diskussion um die internationalen Untersuchungen wie z. B. Pisa. Pisa, Inklusion und Integration sind für mich ein Widerspruch, der nicht ausdiskutiert ist. Obwohl bei uns zum Beispiel die Schüler:innen mit einer Beeinträchtigung vielfach bei den Erhebungen mitmachen. Aber diese Fixierung auf ganz bestimmte Bereiche, die dann eine bestimmte Wertung erfahren, ist für mich wieder Ausdruck einer Selektion. Das sind die durch die Tests vorgegebenen Hauptziele, bestimmte Kompetenzen, die wir anstreben müssen, die wichtig sind, und viele andere Kompetenzen, z. B. soziale, kreative, handwerkliche werden nicht beachtet oder als zweitrangig angesehen. Diese Sichtweise wird durch diese Erhebungen verstärkt.

Das ist halt dieses: Messen wir das, was wir schätzen, oder schätzen wir das, was wir messen?

Dann spricht man von Hauptfächern und Nebenfächern, weil die Hauptfächer sind die, die das Gewicht haben, und die anderen sind halt die, die es auch gibt. Dieses Denken wird da auf alle Fälle unterstützt. Und Schüler:innen, die gerade in den anderen Bereichen ihre Stärken haben, fallen durch den Rost.

Du hast es vorhin schon mal kurz angesprochen: Welche Bezüge zu den anderen Teildisziplinen der Pädagogik, aber auch Gender oder Disability Studies siehst du und wie kann man sie ggf. verstärken?

Ich sehe Vernetzungen mehr im Rahmen der Pädagogik und Didaktik, auf alle Fälle hier bei uns. Im Bereich der Inklusion, Inklusionspädagogik, inklusiven Didaktik, der ganze Bereich der Lernpsychologie, der pädagogischen Psychologie. Auch der Bereich Migration, interkulturelle Pädagogik, also all das, was mit in diesen Bereich der Vielfalt hereinfällt, weil mir der näher steht. Auch Kommunikation, Kommunikationswissenschaft, der soziologische Bereich, der mit hereinspielt. Das sind meine Verbindungsmomente, da zieht es mich noch hin, das ist für mich noch bedeutsam.

Aber gibt es diese Kooperation zur allgemeinen Didaktik oder allgemeinen Pädagogik hier in einem stärkeren Maße, als es beispielsweise in Deutschland der Fall ist?

Das kann ich nicht vergleichen. Mir ist die Kooperation bei uns hier im Moment noch zu gering. Überhaupt wenn ich denke, dass wir auch Dozent:innen der allgemeinen Pädagogik oder allgemeinen Didaktik hatten, die von Inklusion großen Abstand nahmen. Das waren zwei Welten für sie: Ich mach das und du machst die Inklusion. Das kann es nicht sein. Jetzt dürfte es vielleicht besser gehen. Aber das ist immer personenabhängig. Und das darf es für mich nicht sein. Es muss eine Vorgabe sein, es muss eine Richtung sein, es muss eine Haltung sein. Da sind wir wieder bei den Haltungen. Denn wenn diese Haltung nur in zwei, drei Vorlesungen vertreten wird, dann wird es nie eine nachhaltige Haltung werden.

Welche zukünftigen Aufgaben, Herausforderungen siehst du für die Praxis?

Ich habe einiges schon vorweggenommen.

Wichtig für mich wäre, den Gedanken des Universal Design for Learning auch in unseren Bildungseinrichtungen, auch an der Hochschule zu implementieren. Das würde auch dem Bedürfnis nach Sonderlösungen für bestimmte Schüler:innengruppen entgegenwirken. Weitere Schwerpunkte wären Teamarbeit, Teamunterricht als echten Teamunterricht zu verstehen und nicht als Weitergabe von Verantwortung. Also das Gemeinsame der Lehrpersonen auch im gemeinsamen Unterricht. Denn die Integrationslehrpersonen und Fachlehrpersonen sind ja gemeinsam in der Klasse. Aber welche Rolle spielen sie in der Klasse? Ist das ein gemeinsamer Unterricht? Oder machst du das mit dem/der Schüler:in mit Beeinträchtigung und ich gestalte den Unterricht für die Klasse? Das setzt die gemeinsame Planung voraus. Ich sage immer, bevor ihr in den Unterricht geht, vor Schulanfang, müsst ihr euch klar sein, welche Idee von Inklusion ihr eigentlich habt. Wenn ihr euch das nicht klar macht und wenn ihr nicht klar habt, welche Rolle ihr dann im Unterricht spielt, startet ihr bereits mit dem falschen Fuß. Das ist vor Schulanfang für mich grundlegend. Ich kann es nicht mehr im Nachhinein ausbessern. Denn wenn die Rolle vor dem/der Schüler:in schon einmal klar ist: »Du bist Lehrer:in für den Peter und ich bin die Lehrer:in für die Klasse«, dann ist der Zug abgefahren. Solche Rollenbilder gilt es aufzuweichen.

Ein weiterer Schwerpunkt ist die Zusammenarbeit mit den anderen Diensten. Wir haben zwar die ICF als Grundlage für die Beschreibungen der Schüler:innen mit Beeinträchtigung, aber die Diagnosen sind rein medizinisch ausgerichtet und dies wird jetzt durch die letzten Bestimmungen noch verstärkt. Therapeut:innen sind wichtig und dass die Therapien den Kindern zugestanden werden, ist für mich eine wichtige Voraussetzung. Aber es wird noch zu stark der medizinische Bereich im Vordergrund gesehen.

Ein weiterer Schwerpunkt wäre für mich die Elternarbeit. Oft sehen Eltern die Diagnosen für ihre Kinder als Mittel, um bestimmte Rechte und Maßnahmen einzufordern. In der Folge fordern sie ein Maximum an Stunden der Integrationslehrperson für ihr Kind. Integrationslehrpersonen werden dann als Lehrer:innen für ihr Kind angesehen und nicht als Lehrpersonen, welche die Integration des Kindes in die Klassengemeinschaft fördern sollen, welche gemeinsam mit den anderen Lehrpersonen der Klasse Lernsettings gestalten, damit auch ihr Kind gemeinsam mit den Mitschüler:innen fruchtbringend an Lernangeboten teilnehmen kann. Eltern stehen grundsätzlich der Integration positiv gegenüber, aber oft nicht im Sinne eines inklusiven Ansatzes.

Wie ist das an den Mittelschulen? Gibt es da Sachen, wo du sagst, das sind noch mal spezifische Herausforderungen, die die Grundschulen vielleicht schon erledigt haben?

An der Grundschule sind die Lehrer:innenteams kleiner. Aber die Abspaltung, jeder ist für sein Fach zuständig, ist in der Grundschule genauso vorhanden. Nur teilen sie es sich anders auf. Da ist noch nicht eine so fachspezifische Grundausbildung da.

In der Mittelschule, diese Aufsplitterung in so viele Fächer und entsprechend viele Lehrpersonen (bis zu zehn in einer Klasse), erschwert die Zusammenarbeit. In der Oberschule ist es noch schlimmer, da ist die Aufsplitterung noch größer. Wenn zwölf, dreizehn Lehrer:innen in einem Klassenrat sich auf gemeinsame Zielsetzungen und Vorgehensweisen einigen sollen, dann wird das schwierig. Wir haben zum Teil eine sehr hohe Diskontinuität an den Schulen, weil Lehrpersonen sehr häufig wechseln. Das bedeutet, jedes Jahr wieder von vorne anzufangen. Mehr Kontinuität wäre für mich wichtig an den Schulen und hauptsächlich in Mittel- und Oberschulen eine nicht so starke Fächeraufsplitterung.

Bei uns werden die Stellen an den Schulen immer noch nach Punkten vergeben, auf zentraler Ebene. Wer einen Punkt mehr hat, wählt vorher. Das erschwert logischerweise die Arbeit an den Schulen.

Das heißt, die Punkte werden den Lehrkräften gegeben und die Lehrkräfte können sich die Schule aussuchen, oder die Punkte bekommen die Schulen?

Nein, die Lehrkräfte erhalten Punkte aufgrund der Studientitel und des Dienstalters und entsprechend ihrer Position in der Rangliste. Auf Provinzebene können sie dann jedes Jahr ihre Lehrstelle wählen. Wer dann in der Stammrolle ist, beamtet sagt ihr, glaube ich, bleibt dann schon mal länger am selben Platz. Aber Schulführungskräfte haben keinerlei Einfluss auf die Stellenwahl der Lehrpersonen, sie müssen nehmen, was an die Schule kommt, und das erschwert auch eine langfristige pädagogisch-didaktische Planung, Ausarbeitung von Richtlinien und Schulkonzepten, die von allen getragen werden. Viel steht dann auf dem Papier, in den Schulprogrammen und Jahresplänen der Schulen, aber nicht immer wird es im schulischen Alltag dann auch so umgesetzt.

Aber es ist spannend, dass es diesen Ansatz gibt, dass die Lehrkräfte das entscheiden können und nicht die Schulleitung.

Nein, Schulführungskräfte haben keinerlei Einfluss auf die Zuweisung der Lehrpersonen. Die sind nur froh, wenn sie rechtzeitig zu Schulbeginn am 1. September alle Lehrer:innen haben. Das ist auf dem restlichen Staatsgebiet nicht der Fall, weil ein hoher Anteil an Lehrpersonal noch nicht in der Stammrolle ist und es deshalb viel Bewegung auch zwischen den Regionen gibt und die Zuweisung noch nicht digitalisiert ist. Dadurch kann es zu großen Verzögerungen kommen.

Welche zukünftigen Aufgaben und Herausforderungen siehst du für die Forschung?

Für mich ist ein Schwerpunkt die Umsetzung der Inklusion in den Schulen und die Ausarbeitung von Modellen, die diese Umsetzung erleichtern. Forschung ist oft noch sehr kleinschrittig, auf einzelne Punkte fokussiert. Es wäre wichtig zu schauen: Was funktioniert wirklich, wenn wir in Richtung Inklusion denken? Und wie können wir solche Modelle forcieren und wissenschaftlich begleiten?

Da sehr mutig zu sein, festgefahrene Muster aufzubrechen. Also Schulen zu finden, die bereit sind, neue Modelle zu erproben, fließende Übergänge zu erproben zwischen Kindergarten und Grundschule zum Beispiel, offene Klassen und Fächeraufhebung zu erproben. Wir haben viele Möglichkeiten. Und die werden nicht genutzt, weil das bedeutet, bereits Erprobtes aufzugeben, und zwar in größerem Rahmen aufzugeben, das kann nicht eine einzelne Lehrperson tun, da muss eine ganze Schule dahinterstehen. Solche Entwicklungen wissenschaftlich zu begleiten, das wäre für mich ganz wesentlich.

Forschungen auch in Richtung Frühes Erlernen der Zweitsprache im Kindergarten. In die Richtung auch etwas voranbringen und den Menschen die Angst zu nehmen vor der zweiten Sprache. In diese Richtung gibt es ja Studien. Aber es bewegt sich im Moment noch sehr wenig.

Wirklich von den Schulen auszugehen und Forschung auch danach auszurichten, was Schulen brauchen. Ich bin in meiner Praktikumsbegleitung immer davon ausgegangen: Fragt mal die Schulen, fragt die Lehrer:innen, was sie brauchen, auf was ihr hinschauen sollt und entwerft daraus euer Untersuchungsdesign.

Ja, ein breites Betätigungsfeld für alle, die sich im Bereich Inklusion engagieren wollen.