Barbara Brokamp & Bruno Achermann: Organisationsentwicklung inklusiv gestalten

Auf dem Weg zu einem anerkennenden Umgang mit Vielfalt¹

Barbara Brokamp & Bruno Achermann

Wie lassen sich Veränderungsprozesse inklusiv gestalten? Inklusive Entwicklung kann in Bildungseinrichtungen nur dann glaubwürdig und erfolgreich sein, wenn sich auch der Organisationsentwicklungsprozess an inklusiven Werten orientiert. Der Index für Inklusion² mit seinen zum Dialog einladenden Fragen bietet für den Veränderungsprozess in diesem Kontext hilfreiche Angebote. Die Bedeutung des Index für Inklusion wird deshalb im Folgenden beschrieben und anhand von Beispielen und Erfahrungen dargestellt. Eine wichtige Leitfrage ist: Wie kann der Organisationsentwicklungsprozess selbst inklusiv gestaltet werden?

1 Grundlagen und Aspekte einer inklusiven Qualität von systemischer Organisationsentwicklung

Wer sich auf den Weg begibt, Inklusion in einer Kindertageseinrichtung, einer Schule oder in einer anderen Bildungseinrichtung schrittweise voranzubringen, wird sich mit der Frage auseinandersetzen, auf welche Weise Veränderungen in der Organisation erfolgsversprechend möglich werden. Herausforderungen, Rahmenbedingungen und Veränderungsprozesse sind in jeder Organisation unterschiedlich. Die Menschen sind verschieden, die die Organisation gestalten und prägen. Jede Organisation hat ihre Geschichte, ihre Erfahrungen. Selbstverständlich sind Organisationen auch aufgrund ihrer Aufträge, Ziele, Strategien und Strukturen verschieden.

Oft werden in Bildungseinrichtungen anspruchsvolle Herausforderungen, die die gesamte Institution betreffen, an einzelne engagierte Personen oder an eine (Arbeits-)Gruppe delegiert. Dort werden Vorschläge ausgearbeitet, die Folgen für die ganze Organisation haben. Die Erfahrungen zeigen, dass eine nachhaltige Wirkung immer dann gegeben ist, wenn viele Mitarbeiter:innen an solchen Prozessen beteiligt sind. Eine willkommen heißende und die Vielfalt anerkennende Organisation will die Beteiligung aller ermöglichen, somit ist auch ein Entwicklungsprozess sinnvoll, der diesem Anspruch entspricht.

Die systemische Organisationsentwicklung (OE) bietet einen seit Jahren erprobten und geeigneten Rahmen für kollektive Beteiligungsprozesse und damit für eine bedeutungsvolle und nachhaltige Erneuerung in Organisationen. OE hat ursprünglich den Anspruch, sowohl einen Beitrag zur Entwicklung von Organisationsstrukturen und damit zu einer wirksameren Zielerreichung zu leisten als auch zur Verbesserung der auf Zusammenarbeit gegründeten Steuerung der Organisationskultur und damit der Humanisierung des Arbeitsplatzes und des Lebens der beteiligten Menschen (vgl. Becker & Langosch, 2002) beizutragen. Im Laufe der Zeit haben sich verschiedene ›OE-Schulen‹ mit sehr unterschiedlichen Schwerpunkten entwickelt, wie Organisationslernen möglich werden soll (vgl. König & Volmer, 2005, S. 186ff.; Arnold, 2010). Systemische OE lädt alle Beteiligten dazu ein, sich selbstorganisierend und gleichberechtigt an Veränderungen zu beteiligen – unabhängig vom Ausmaß ihrer formalen Macht. Zu diesem dialogischen Prozess kann die Arbeit mit dem Index für Inklusion³ einen wertvollen Beitrag leisten.

Im Wissen, dass Wandel immer auch in den Köpfen stattfindet (vgl. Arnold, 2006), hat OE in allen Systemen die Aufgabe, zur Standortbestimmung und damit zur Selbstevaluation anzuregen, wozu der Index für Inklusion ein sehr brauchbares Instrument ist. Es geht darum, eigene innere Bilder von Kulturen und Praktiken bewusst zu machen, im Dialog zu reflektieren und mit allen Beteiligten auszutauschen. Auf diese Weise kann eine gut verankerte gemeinsame Werte- und Handlungsbasis entstehen. Damit verändert sich das soziale System (vgl. König & Volmer, 2008). Erfolgreiches Organisationslernen wird möglich, wenn die Beteiligten gemeinsam Verantwortung im und für den Prozess übernehmen.

Wer im Rahmen von OE die Veränderungsziele festlegt, hängt von den Ebenen ab, in denen Veränderungen angestrebt werden. Aus der Sicht systemischer OE ist es wichtig, hierarchische und mechanistische Vorstellungen von Organisationslernen kritisch zu hinterfragen: »›Intervention‹, ›Steuerung‹ und ›Führung‹ sind Begriffe, die mehr versprechen als sie halten können. Sie entstammen einem mechanistischen Bild von Organisation. In diesem werden lineare Formen der Beeinflussung (Befehl-Gehorsam) unrealistisch überhöht« (Arnold, 2010, S. 21).

Hierfür ist es fast immer sinnvoll, Entwicklungsprozesse intern oder extern begleiten zu lassen.

Das systematische Gestalten von Veränderungsprozessen verlangt ein gemeinsames Wollen der Veränderung, eine gemeinsame Idee von Zukunft und das Ringen um ein gemeinsames Vorgehen. Inklusion ist ein Prozess, der auch nach Abschluss kurzfristiger Projektvorhaben nicht beendet ist. Lässt sich eine Organisation darauf ein, sich an inklusiven Werten zu orientieren, begibt sie sich »bewusst oder unbewusst in die Risikozone der Instabilität mit dem Ziel, neue stabile Ordnungen in ihrer Kultur, ihren Strategien und Strukturen sowie Praktiken zu implementieren« (MSJG, 2015, S. 189) – jenseits der althergebrachten.

2 Schritte eines Veränderungsprozesses: alle wichtig und immer anders!

Inklusive Strategien und inklusives Handeln sind getragen von grundlegenden Werten der gesamten Einrichtung. Ein systemisch und systematisch angelegter Veränderungsprozess durchläuft immer bestimmte Phasen, die Bestandsaufnahmen, Schwerpunktsetzungen und Zielvereinbarungen, Planungen von Maßnahmen und Auswertungen enthalten. Grundlage ist ein verständigtes Leitbild, eine verständigte Grundidee, eine Vision, die von möglichst vielen Akteur:innen in einer Einrichtung geteilt werden. Immer geht es um Verständigung über gemeinsame Grundhaltungen und allgemeine Zielsetzungen, um dann Prioritäten abzuleiten. Verbindliche und realistische Aktions- und Maßnahmepläne geben Hilfe bei der Umsetzung.

Die Leitung unterstützt diese Kultur in all ihren Arbeitsfeldern. Nicht eine kleine Interessengruppe steuert diesen Prozess, sondern eine legitimierte Lenkungs- oder Steuergruppe, die ein Mandat möglichst aller Akteur:innen hat.

Erfahrungen zeigen, dass das Durchlaufen der einzelnen Phasen nie reibungslos in einer vorher definierten Abfolge oder einem zeitlich geplanten Ablauf verläuft (vgl. MSJG, 2015, S. 90ff.). Viele kleine Situationen, Geschichten und Ereignisse, Frustrationen und Überforderungen, neue gesetzliche Regelungen und andere Dinge verändern den Kontext, der dann neue Handlungsweisen erfordert: Ein Stoppen und Rückblicken, eine Neubestimmung der Prioritäten, eine kritische Auseinandersetzung mit der Kommunikationskultur u. a. können erforderlich werden. Oft sind diese Prozesse sehr komplex und manch eine:r verliert den Überblick, deswegen sind legitimierte Steuergruppen so wichtig.

Häufig werden nach einer Auswertung die erfolgten Ergebnisse nicht genügend gewürdigt. Auch Feiern ist Bestandteil von Veränderung!

3 Sieben Aspekte wirkungsvoller Veränderung

3.1 Systemisches Denken und Handeln

Jede Bildungseinrichtung ist ein komplexes System und auch Teil eines größeren, noch komplexeren Systems. Die beteiligten Menschen haben ihre eigene Geschichte, ihre Denk- und Handlungsweisen, Ressourcen, Traditionen und Rituale. Alles hängt mit allem zusammen. Systeme sind wie Mobiles, jede – auch kleine – Veränderung hat Einfluss auf das Ganze, jede Person hat Einfluss auf die gesamte Institution und bringt eine eigene Dynamik ein. Es ist daher von Bedeutung, wie der OE-Prozess angelegt ist, und wie bewusst man sich jener Werte ist, die mit inklusiven Vorstellungen vereinbar sind. Das heißt, jedes Handeln, ob Alltagsgestaltungen im Unterricht oder im Ganztag, Personalentwicklungen oder räumliche Planungen sind immer wieder am Leitbild Inklusion zu überprüfen, auszurichten und zu überdenken.

Es ist wenig erfolgsversprechend, wenn Bildungsbehörden oder die institutionell Zuständigen inklusive Entwicklungen ›anordnen‹. Gesetzliche Vorgaben und klare Aufträge können Entwicklungen jedoch anstoßen, Orientierung bieten und förderliche Rahmenbedingungen schaffen, innerhalb derer sich die Bildungseinrichtung inklusiv entwickeln kann. Das gilt besonders, wenn sie mit konkreten Unterstützungsmöglichkeiten verbunden werden und ein Konsens über die grundlegende Ausrichtung besteht. Das begünstigt Ehrlichkeit und Offenheit in der Auseinandersetzung über den Weg und seine Schritte.

Die Wechselwirkungen zwischen unterschiedlichen Perspektiven und Erfahrungen ermöglichen besonders produktive Veränderungen. Die Erfahrung zeigt, dass tiefgreifende Wandlungsprozesse nicht linear verlaufen und die Ergebnisse nicht vorhersehbar sind (vgl. Brokamp, 2012). Gleichzeitig kann das Unvorhersehbare und Ungewisse auch sehr fruchtbar sein.

3.2 Gestaltung inklusiver Entwicklungen mit allen Beteiligten

Der Satz »Nichts über uns ohne uns!« gibt einen wichtigen Hinweis auf die partizipative Gestaltung von Veränderungsprozessen (vgl. Buttner, 2014). Systemische OE lädt alle Beteiligten zur aktiven Partizipation ein. Dies ist der gemeinsame Kern von systemischer OE und einem inklusiven Entwicklungsprozess mit dem Index für Inklusion, der dazu grundlegend beiträgt.

Organisationen sind von Menschen geprägte, sich ständig verändernde und sich entwickelnde Systeme. Einflüsse gehen von den Elementen im System, also den Menschen selbst aus. Aus diesem Grund sind Partizipieren, also Mitsprechen, Mitentscheiden, Mitmachen bedeutend und erfordern Selbstreflexion, Selbstevaluation und geeignete Kommunikationsformen. Inklusive Entwicklungen können zwar mit geeigneten Fragen, neuen Impulsen (z. B. Hospitationen, Entwicklung der Zusammenarbeit mit und von Unterstützungssystemen, Bildung von Netzwerken, interner Fortbildung oder Unterrichtsentwicklung) und durch die Veränderung struktureller Rahmenbedingungen angestoßen werden. Sinnvolle und nachhaltige Veränderungen werden aber nur dann möglich, wenn die Beteiligten selbst etwas für die Weiterentwicklung tun und die Verantwortung für Veränderungen teilen. Konkret bedeutet dies, dass Traditionen und vertraute Bilder durch wiederholte Reflexion und Rückmeldungen im Dialog infrage gestellt und Kulturen, strategisches Handeln und Strukturen sowie Praktiken schrittweise den als veränderungsnotwendig abgestimmten Bedürfnissen angepasst werden.

3.3 Veränderung des Verständnisses von Leitung und Führung

Die Leitung einer Einrichtung ist zunächst für die strategische Ausrichtung, das ›Management‹, die Verwaltung aller betrieblichen Abläufe und aller Prozesse verantwortlich. Wenn inklusive Werte für sie bedeutsam sind, hat das für die Führung und die Leitung Konsequenzen.

Für diejenigen, die formal für inklusive Veränderungsprozesse zuständig und verantwortlich sind (z. B. Träger, Aufsicht, Behörde, Leitung der Bildungseinrichtung), bedeutet inklusive Leitung und Führung zunächst, die Heterogenität aller Mitarbeiter:innen zu achten. Führung spielt sich nicht nur in einer hierarchischen Spitze ab, letztlich führen alle Mitglieder eines Systems – mindestens sich selber. Meistens haben sie darüber hinaus Führungsaufgaben, Verantwortungen für Prozesse mit anderen Menschen: in Teams, in Lerngruppen, in Kolleg:innenkreisen usw. Nimmt man diesen Gedanken ernst, bedeutet es, Vertrauen und Zutrauen in die Mitarbeiter:innen auf allen Ebenen zu entwickeln, zu ihrer Befähigung beizutragen und Verantwortung zu teilen. Um die Verantwortung mit allen anderen Beteiligten zu teilen, Entscheidungen gemeinsam zu treffen oder zu delegieren, ist es sinnvoll, die Ressourcen und Potenziale der Menschen zu kennen und sichtbar zu machen und ihre Bedürfnisse ernst zu nehmen (vgl. Grossrieder & Achermann, 2012).

Diese Prozesse und diese Kultur brauchen entsprechende Strukturen: Raum und Zeit, verbindliche Informationen und Transparenz, Zugänglichkeit und Verständlichkeit, Kooperationsstrukturen, ggf. Netzwerke und eigene Lernprozesse sowie kollegialen Austausch. Die Gestaltung dieser Rahmenbedingungen bleibt zunächst Führungsaufgabe.

Alle Menschen in der Bildungseinrichtung erhalten im Rahmen einer solchen ›Kultur der Ermöglichung‹ neue Gestaltungsräume und übernehmen Verantwortung für deren Weiterentwicklung. Grundlage dieser Idee eines inklusiven Leitungs- und Führungsverständnisses sind Respekt, Vertrauen und Zutrauen. Das bedeutet einen »Funktionswandel von Führungskräften als Führen zur Selbstführung, für die die Leitgesichtspunkte der Ermöglichung und Potentialorientierung charakteristisch sind« (Milbach, 2004, S. 106).

Diese Veränderung des Leitungs- und Führungsverständnisses ist ein bedeutsamer und keineswegs ein einfacher Schritt: Für die formale Leitung und Führungskraft kann dieser Prozess des Wandels am Anfang mit Gefühlen von Machtverlust, Unsicherheit und mit Bedenken verbunden sein – die Macht wird abgegeben und Ungewisses ist da. Manche Beteiligte fühlen sich nicht in der Lage, Verantwortung zu übernehmen, andere empfinden partizipative Veränderungen als erhebliche zusätzliche zeitliche und berufliche Aufgabe. Nicht selten aber auch – sogar gleichzeitig – als Bereicherung.

Besonders wichtig ist die Glaubwürdigkeit und Kongruenz der Personen, die leiten und offizielle Führungsaufgaben übernommen haben: Nur durch Offenheit und Aufmerksamkeit, durch eigenes entsprechendes Handeln und Verhalten kann eine solche inklusive Organisationskultur wachsen.

3.4 Pflege von Kooperationsbeziehungen mit externen Partner:innen als Teil der Kommune

Keine Bildungseinrichtung existiert unabhängig von anderen, jede ist Teil eines größeren Systems, eines Stadtteils bzw. eines Orts, einer Kommune oder ggf. auch eines Trägers. Neben der Kooperation innerhalb der Bildungseinrichtung ist es für inklusive Prozesse hilfreich, mit Akteur:innen aus dem Umfeld zu kooperieren und ihre Perspektiven und Vorschläge in die eigenen Überlegungen einzubeziehen. Das entspricht der gesellschaftlichen gemeinsamen Verantwortung für die ganztägige Bildung aller Kinder in den jeweiligen Regionen. Dazu gehören dann auch zugezogene oder temporär ansässige Kinder und Jugendliche. Hier geht es auch um die Verständigung über Bildung, über die Bedeutung von Bildung und die Anerkennung unterschiedlicher Gestaltungsmöglichkeiten. Die Erfahrungen und Ressourcen ›anderer‹ und ebenso die eigenen Beiträge zur Gestaltung des Umfelds können die inklusive Entwicklung einer Bildungseinrichtung begünstigen und dabei helfen, eigene Schwachstellen aufzudecken. Dazu ist es wichtig, immer wieder Überlegungen anzustellen, wie möglichst verschiedene Meinungen, Ideen, Ansichten, Erfahrungen und Blicke auf die eigene Einrichtung eingeholt werden können.

Darüber hinaus ist es hilfreich, mit vorgesetzten Stellen, mit Fachbeauftragten unterschiedlicher Abteilungen bzw. der Trägerorganisation als engagierten Partner:innen und wichtigen Teilen des Systems regelmäßig im Dialog zu sein. So kann auch dort Vertrauen in die Selbstorganisationskräfte und die inklusive Entwicklung der einzelnen Bildungseinrichtung wachsen.

3.5 Gemeinsame Weiterentwicklung der Kultur der Bildungseinrichtung

Nachhaltige Veränderungsprozesse zeichnen sich durch einen Kulturwandel der gesamten Bildungseinrichtung aus – von innen heraus. Dies bedeutet, bestehende Orientierungen im Dialog mit allen Beteiligten zu reflektieren und ggf. dadurch Veränderungen anzuregen, um eine Kultur zu entwickeln und zu pflegen, die Partizipation für alle ermöglicht. Scharmer (2009, S. 63ff.) spricht von drei positiv wirksamen Bedingungen: »open mind«, die Öffnung des Denkens, »open heart«, die Öffnung des Fühlens, und »open will«, die Öffnung des Willens. Diese Bedingungen können in einem Prozess wirksam werden, der nicht schnell und hastig nach Lösungen sucht, sondern zunächst die Tiefe eigener Wahrnehmung und Quellen ernst nimmt. In der eigenen bewussten Aufmerksamkeit wird eine Möglichkeit gesehen, Zukunftserfordernisse zu erkennen und aus ihnen heraus zu handeln. Veränderungsprozesse und -absichten werden nicht mehr nur aus den Erfahrungen der Vergangenheit oder den Gegebenheiten einer Gegenwart abgeleitet, sondern aus der Zukunft (vgl. Scharmer & Käufer, 2008).

Um innerhalb einer Bildungseinrichtung ein Klima zu entwickeln, in dem Achtsamkeit und Wertschätzung die tragenden Pfeiler der Kommunikation sind, bedarf es des Austauschs und des Dialogs: Sich und andere wirklich verstehen zu wollen und einander intensiv zuzuhören, ist die Basis inklusiven Handelns. Arnold spricht von einem »suchenden Lauschen« als »Voraussetzung einer neuen Achtsamkeit gegenüber den Wirklichkeitskonstruktionen, Überzeugungen und Deutungen des Gegenübers in Kommunikationssituationen« (2009, S. 52). Dahinter steht letztlich die veränderte Fokussierung von der eigenen Situation hin zum Wohlbefinden des Ganzen.

Für die Perspektiven der weiteren Entwicklung ist es hoch bedeutsam, dass die Beteiligten sich über Regeln verständigen, wie sie miteinander umgehen wollen, einige Leitideen für die ganze Einrichtung auf der Grundlage einer inklusiven Orientierung aushandeln und diese immer wieder reflektieren und – wenn nötig – verändern.

3.6 Produktive Irritationen durch Veränderungen

Wer etwas Neues auf sich zukommen sieht, kann sich darauf freuen. Gleichzeitig kann Unbekanntes auch Ängste wecken, verunsichern oder auf Ablehnung stoßen. Die Angst vor dem Ungewissen und dem Veränderungsdruck, insbesondere, wenn er von ›oben‹ kommt, kann das Gefühl von Destabilisierung auslösen, weil gewohnte Muster und Rituale infrage gestellt werden. Müri (2005, S. 205) spricht von »Verwirrungen«, die Veränderungen in Organisationen auf Ebene der menschlichen Beziehung stiften. Ebenso können angeordnete Veränderungen die implizite Botschaft in sich tragen, dass das, was bisher – oft mit großem Engagement – aufgebaut und geleistet wurde, nun nicht mehr gut (genug) sei. Das kann kränkend wirken.

Wenn neue Verabredungen auch Vertrautes enthalten oder an Bestehendem und bereits Erreichtem anknüpfen, können sich manche Menschen eher auf Veränderungen einlassen und sich damit leichter auseinandersetzen. Für die einzelne Bildungseinrichtung gilt es daher, Ressourcen zu erkennen, Befürchtungen und Widerstände ernst zu nehmen, sich genügend Zeit zu geben und Strukturen zu entwickeln, in denen Bedenken und Verunsicherung ausgesprochen werden können. Gleichzeitig ist es reizvoll, wie die Spannung des Ungewissen genutzt werden kann.

3.7 Vielfalt der Beteiligten und Kontroversen als Chance

Der Dialog mit allen an der Bildungseinrichtung Beteiligten und externen Kooperationspartner:innen kann dabei helfen, dass im Gespräch über die aktuelle Situation und über mögliche nächste Schritte unterschiedliche Ideen, Perspektiven, Kulturen und Praktiken sichtbar werden (vgl. Achermann & Grossrieder, 2010). Solche Differenzen enthalten die Chance, in einen gemeinsamen Suchprozess einzutauchen, vorhandene Ressourcen zu erkennen und tragfähige Lösungen zu suchen. Die Vielfalt der Beteiligten birgt höhere Potenziale für die Gestaltung des gemeinsamen Prozesses und für jede einzelne Person die Möglichkeit, selbst zu wachsen. Dies gilt jedenfalls dann, wenn es gelingt, alle Stimmen zu Gehör zu bringen und eine dialogische Qualität zu entwickeln.

Mit diesen Aspekten im Hintergrund besteht ein großes Potenzial, dass die Entwicklung der Bildungseinrichtung auch als Prozess eine inklusive Qualität erreichen kann.

4 Der Index für Inklusion – ein vielschichtiger Helfer beim Wandel

Um inklusive Veränderungsprozesse im o. g. Sinne anzugehen, hat sich die Arbeit mit dem Index für Inklusion bewährt. Die o. g. Gesichtspunkte und Erfordernisse können mithilfe der unterschiedlichen Varianten des Index für Inklusion bedacht werden und Qualitätsansprüche gut realisiert werden. Der Index kann eine große Hilfe sein, sich immer wieder die inklusiven Werte zu vergegenwärtigen, die als Leitideen dienen (vgl. Boban & Hinz, 2017b).

Aus den Erfahrungen lassen sich viele Aspekte ableiten, die grundsätzlich wesentlich für Veränderungsprozesse sind. Dabei ist – wie bereits betont – der Dialog Grundlage von inklusiven Veränderungen. Durch unterschiedliche Perspektiven entwickelt sich das Neue, Unbekannte, das die Akteur:innen aktiv gestalten können und das in den drei Dimensionen zu neuen Kulturen, Strategien⁴ und Strukturen sowie Praktiken führt. So können die immer auch veränderbaren Fragen auf allen Ebenen beim Dialog-, Reflexions- und Selbstevaluationsprozess von Nutzen sein. Sie bieten durch den Diskussionsprozess Denkanstöße für Lösungen und konkrete Änderungsideen und decken u. U. Ressourcen auf, nach denen vorher vielleicht nie gefragt wurde (vgl. MSJG, 2011).

4.1 Zur Bedeutung von und zum Umgang mit Fragen des Index für Inklusion

»Die geschwungene Form des Fragezeichens ist ein Abbild des Hin und Her, des Dazwischen. Das ist der Raum, in dem sich die Suchprozesse vollziehen. Fragen sind wie Flügel: Sie tragen weit über das hinaus, was infrage kommt.«

(Müller & Hoffmann, 2008, S. 67)

Die Fragen des Index, die schon aufgrund ihrer großen Anzahl ein vielfältiges Potenzial von Inspirationen bieten, können und sollen einen auf konkrete Handlungen fokussierten Such- und Reflexionsprozess öffnen. Der Index hält für viele unterschiedliche Situationen Fragen bereit. Dabei gibt es keine Fragen, die wichtiger oder ›eigentlicher‹ als andere sind. Die Vielzahl der Fragen ermöglicht es, alle Bereiche zu durchdringen und so der hohen Komplexität von inklusiven Entwicklungsaspekten gerecht zu werden (vgl. Boban & Jerg, 2017).

Auf der Basis einer inklusiven Orientierung zielen die Fragen trotz ihrer formal geschlossenen Form nicht auf ein ›ja‹ oder ›nein‹ bzw. ein ›richtig‹ oder ›falsch‹ (vgl. Brokamp, 2011, S. 241; 2013, S. 282). Vielmehr können sie das Denken öffnen, vertiefen, Fantasie und Kreativität anregen, Lust machen, sensibilisieren, erinnern, Wünsche wecken, Befindlichkeiten ausdrücken, Mut machen, zu Offenheit beitragen, Perspektiven öffnen, ungenutzte Ressourcen und bisher nicht entdeckte Potenziale suchen und dabei helfen, sich selbst kennenzulernen, über Wirkungen nachzudenken, nächste Schritte zu entwickeln, globale Zusammenhänge zu erkennen, die Zukunft vorwegzunehmen, Wirklichkeitskonstruktionen anderer zu sehen und zu verstehen, Selbstwirksamkeit zu spüren etc. Die Index-Fragen führen schnell zu Überlegungen, wann und in welchem Ausmaß »inklusive Momente« (Platte, 2005, S. 228ff.) vorhanden sind bzw. durch welche Schritte inklusive Entwicklungen möglich werden.

Die Beschäftigung mit einer oder mehreren Fragen kann auch dazu führen, dass aus spontanen Ideen konkrete Entwicklungsprojekte für Bildungseinrichtungen werden, da sich hinter jeder Frage der systemische Blick verbirgt und immer Aspekte von Kulturen, Strategien und Strukturen sowie Praktiken angesprochen sind. Es lohnt sich daher zu überlegen, ob Diskussionsergebnisse nicht festgehalten und für weitere Bearbeitungen genutzt werden.

4.2 Varianten für die Arbeit mit dem Index für Inklusion

Für die Arbeit mit dem Index kann es verschiedene Bedarfssituationen geben, die immer auch ein Teil von OE sind:

• Vielleicht geht es darum, punktuell in einer Veranstaltung darüber zu informieren, was Inklusion bedeutet. Hier kann der Index einen Einstieg bieten.
• Oder es geht um eine kontinuierliche Arbeit an der Weiterentwicklung einer Situation.
• Mitunter ist schon relativ klar, worum es inhaltlich gehen soll, weil drängende Probleme dies nahelegen.
• Vielleicht kommt es gerade darauf an, mit vielen Personen gemeinsam zu sondieren, wo der Schuh am meisten drückt und was ansteht.
• Es kann auch darum gehen, an gute Erfahrungen anzuknüpfen und Funktionierendes weiterentwickeln zu wollen.
• Manchmal geht es um die Gestaltung des Einstiegs in die Arbeit mit einem Index für Inklusion.
• Wenn bereits viele Erfahrungen im Gepäck sind, können mit den Fragen Kontinuität entwickelt und regelmäßig Aktivitäten entfaltet werden.

Für jede Bedarfssituation können andere Formen der Arbeit hilfreich sein, ein stringentes Vorgehen oder feste Vorgaben gibt es nicht. Jede Bildungseinrichtung hat andere Vorerfahrungen und Kulturen, an die es sich anzuschließen anbietet. Es ist wichtig, sich die Phasen eines Veränderungsprozesses zu vergegenwärtigen, ohne sie dogmatisch, mechanisch oder stoisch ›abzuarbeiten‹ (vgl. MSJG, 2015, S. 90ff.). Der Index bietet Möglichkeiten, in jeder Phase Mitstreiter:innen zu aktivieren oder aktiv einzubeziehen.

Wie bereits skizziert, werden die einzelnen Schritte oder Phasen bei jedem Veränderungsprozess sehr behutsam und aufmerksam und deren Wirkungen auf verschiedenen Ebenen betrachtet – jederzeit können Pläne verändert und Zielsetzungen variiert werden. Diese Herangehensweise erfordert viel ehrliche Reflexion – und die Perspektiven möglichst vieler.

4.2.1 Punktuelle Nutzung

Auch eine punktuelle Nutzung des Index für Inklusion kann zielführend sein. Es haben sich z. B. Formen als hilfreich erwiesen, die es allen Beteiligten ermöglichen, mithilfe der vielen Fragen eigene konkrete Ideen zu entwickeln. Dieses ›Be-Fragen‹ kann an allen Orten und auf allen Ebenen (vgl. MSJG, 2011, S. 25) sowie mit unterschiedlichsten Beteiligten stattfinden.

In einem Kindergarten werden für ein offenes Treffen mit Eltern und Mitarbeiter:innen bestimmte Indikatoren mit besonderer Bedeutung für die aktuelle Situation im Voraus ausgewählt. So ist stärker abgesichert, dass die Beteiligten unmittelbar in konkretere Planungen einsteigen können.

Für eine Dienstberatung der Schulleiter:innen werden zwei externe Personen angefragt, einen halben Tag eine erste Begegnung mit dem Index zu moderieren. Nach einer Einführung in Ideen des Index ›schnuppern‹ sechs Kleingruppen in jeweils einen seiner Bereiche hinein und lassen sich von den Indikatoren und Fragen ihres jeweiligen Bereichs anregen zu überlegen, welche Veränderung in ihrer Schule angenehm und gut machbar wäre – und welche der Fragen aus dem großen Angebot gut passen. Sie werden im anschließenden Plenum mit der Nennung von Seite, Indikator und Frage präsentiert, sodass alle Beteiligten sie im Index mitverfolgen und somit einen Überblick über die Bandbreite konkreter Ideen bekommen können.

Diese beiden Beispiele machen deutlich, dass es bei den Herangehensweisen Variationen gibt, die jeweils abhängig vom konkreten Anliegen sind; im ersten Fall eine stärkere Zentrierung auf bestimmte Inhalte, im zweiten ein inhaltlich offeneres Herangehen. Es können auch mehrere Menschen an der Auswahl von individuellen ›Lieblingsindikatoren‹ und ›Lieblingsfragen‹ mitwirken – oder die vorhandene Steuergruppe wählt sie aus. Wichtig ist in jedem Fall, dass alle Beteiligten sicher sein können, dass ihre Überlegungen ernst genommen und wirksam werden und sie so die Verantwortung für die Entwicklung dieser Einrichtung gemeinsam als Team tragen.

4.2.2 Kontinuierliche Reflexion

Wie die Index-Fragen für eine kontinuierliche Reflexion der Situation genutzt werden können, zeigen die folgenden Beispiele, die sich auf unterschiedliche institutionelle Situationen beziehen:

Die Leiterin einer Kita beginnt jede Teamsitzung mit einer Index-Frage, die sie selbst aussucht. Sie erwartet dabei keineswegs, dass daraus große Projekte entwickelt werden, sondern sie pflegt damit vor allem eine Kultur des gemeinsamen Nachdenkens und Planens. So macht sie die Erfahrung, dass das Klima in der Kita insgesamt offener und transparenter wird, dass mehr Kolleg:innen sich trauen, ihre Meinung zu sagen, und die Kita insgesamt davon profitiert.

Die Geschäftsstelle eines großen Verbandes wendet sich dem Index auch im Hinblick auf die eigene Arbeit zu: Sie hat damit begonnen, Inklusion auch innerhalb der Geschäftsstelle zu thematisieren. Mithilfe des Kommunalen Index für Inklusion diskutiert und hinterfragt die Geschäftsstelle ihre Arbeit und nähert sich so in einem kontinuierlichen, auf unbegrenzte Zeit angelegten Prozess Schritt für Schritt dem Konzept der Inklusion (vgl. Rasch, 2013, S. 93).

Das Kollegium einer Grundschule beginnt seine Konferenzen ebenfalls mit einer Frage aus dem Index: Hier wird mit geschlossenen Augen auf eine Frage getippt, die dann den Bedingungen entsprechend angepasst wird. Dabei machen die Kolleg:innen die Erfahrung, dass sie fast von jeder Frage aus auf ›drängende‹ Themen kommen, da alle Fragen mit zentralen Themen ihrer Schule zu tun haben. So haben z. B. viele Fragen einen Bezug zum Thema Teamarbeit – eines der Themen, die sich durch alle Bereiche des Index ziehen. Und wenn Teamarbeit das zurzeit ›brennende‹ Thema ist, ist es leicht, diese Bezüge herzustellen.

In einer Schule beginnen die regelmäßigen Pädagogischen Konferenzen, an denen alle Pädagog:innen teilnehmen, die mit einer bestimmten Lerngruppe zu tun haben, immer mit einer Index-Frage. Die Fragen werden abwechselnd von einer Person eingebracht. Nach festgelegten Regeln findet ein Dialog statt. Die Frage und nachfolgende anregende Ideen werden protokolliert. Am Beginn der nächsten Sitzung berichten wenige Personen über mögliche Konsequenzen. Danach findet ein neuer Dialog statt.

In einer Gesamtschule verfolgt das Team der Lehrer:innen einer Klasse vier Ziele anhand von Indikatoren aus dem Index, die zu Beginn des Schuljahres festgelegt wurden. Das Team kann Erfolge feststellen in folgenden Bereichen:

• Der Unterricht wird auf die Vielfalt der Schüler:innen hin geplant.
• Die Schüler:innen sind Subjekt ihres eigenen Lernens.
• Die Schüler:innen lernen miteinander.

Dabei nimmt das Team auch Unzufriedenheit wahr, z. B. beim Erreichen des vierten Ziels:

• Die Lehrer:innen der Klasse planen, unterrichten und reflektieren im Team.

Durch die Auseinandersetzung stellen sie fest, dass durch eine ungünstige Stundenplanung, d. h. den ständigen Wechsel der zweiten Lehrkraft in den Fächern Mathematik und Deutsch, eine befriedigende gemeinsame Planung nicht möglich ist und strukturelle Änderungen nötig sind. Der gesamte Prozess dauert länger als geplant. Nach wie vor ist es schwierig, genügend Zeit für die gemeinsame Planung zu finden, jedoch ist nun eine erste wichtige Voraussetzung gegeben.

Darauf aufbauend werden weitere, aus dem Index für Inklusion abgeleitete Ziele für das kommende Schuljahr formuliert. Sie werden auch bei der Planung der Fortbildung berücksichtigt. Außerdem wird die Auswertung des Schuljahrs konsequent anhand der formulierten Ziele vorgenommen.

In einer Fortbildungsreihe für Begleiter:innen inklusiver Entwicklungsprozesse in einem Bundesland suchen jeweils wechselnd zwei Teilnehmer:innen eine Frage aus dem Index aus und bereiten sie für die nächste Sitzung als Einstieg vor. Einziges Kriterium für die Auswahl ist, dass sie eine Verbindung zwischen der letzten und der folgenden Sitzung herstellt.

Auch hier gibt es unterschiedliche Wege, wie die Fragen ausgewählt und in die Treffen eingebracht werden. Die gemeinsame Verantwortung für die Vorbereitung und die Auswahl der Fragen ist Ausdruck von Partizipation und trägt zur Identifikation mit dem Prozess bei. Ein weiteres produktives Moment besteht darin, dass Fragen verändert und dem gegebenen Kontext angepasst werden.

4.2.3 Fragen im größeren Zusammenhang

Neben dem direkten Gebrauch als Dialoganlässe können die Fragen bzw. der Fragenkomplex auch als Grundlage für weitergehende Überlegungen und Untersuchungen genutzt werden. Sie können für die Entwicklung von Fragebögen als Evaluationsinstrumente verwendet werden, die als Basis für das Einholen von Einschätzungen vieler Beteiligter dienen können. So können Fragebögen für alle Akteur:innen zusammengestellt werden – jeweils der konkreten Zielsetzung entsprechend differenziert, und aus unterschiedlichen Perspektiven. Auch als Barometer mit den beiden Alternativen ›trifft zu‹ und ›trifft nicht zu‹ oder mit differenzierteren, z. B. vierstufigen Skalen versehen und individuell bearbeitbar sind sie zu nutzen. Oder sie können Anregungen für Beobachtungen und Interviews sowie bei Besuchen bieten, wie die folgenden Beispiele aus der Technischen Hochschule Köln zeigen.

Studierende reflektieren in einem Modul, das vordergründig gar nicht direkt mit Inklusion zu tun hat, ihre Beobachtungen während 13-wöchiger Praxiserfahrungen in unterschiedlichen pädagogischen Situationen mithilfe einer selbst gewählten Frage aus einer der Versionen des Index für Inklusion. In ihren Berichten wird deutlich, dass die jeweiligen Fragen intensive Reflexionsprozesse über bedeutsame Situationen anstoßen können.

Auf der Basis des Index untersuchen Studierende mithilfe von Beobachtungen und Fragebögen für Nutzer:innen inklusive Kulturmerkmale einer Stadtteilbibliothek. Dabei stellen sie viele positive Aspekte fest, etwa reichlich vorhandenen Platz, um die Bibliothek auch mit Kinderwagen und Rollatoren zu erreichen, oder eine mehrsprachige Begrüßung. Die Befragten schätzen das Personal als sehr freundlich und hilfsbereit ein. Ihnen werden jedoch auch bestehende Barrieren deutlich, wenn etwa Eltern mit Kindern für die Nutzung des vorhandenen Aufzugs Personal rufen müssen, weil der sich im Bürotrakt befindet und nicht selbstständig genutzt werden kann. Gleiches gilt für die Nutzung des Behindertenparkplatzes und der -toilette, deren Barrieren den Mitarbeiter:innen bisher nicht bewusst sind.

Andere Studierende untersuchen zwei Schwimmbäder im Hinblick auf ihre Zugänglichkeit. Dabei nehmen sie finanzielle, bauliche, personelle und Barrieren der zeitlichen Nutzung in den Blick. Die vielfältigen Fragen des Index lenken den Blick darüber hinaus auf weitere Aspekte, etwa die Anbindung an den öffentlichen Nahverkehr oder eine willkommen heißende Gestaltung des Eingangsbereichs. Neben systematischer Beobachtung machen sie ebenfalls eine Befragung von Besucher:innen über Möglichkeiten und Barrieren der Nutzung. Als Produkt ihrer Arbeit schreiben sie einen Zeitungsartikel.

4.2.4 Inspiration durch Rundschreiben und Wandzeitungen mit Fragen

Schließlich können einzelne Fragen auch in größerem Rahmen als ›Frage des Monats‹ oder ›Frage der Woche‹ das Nachdenken über aktuelle Situationen anregen. Sie können dann prominent platziert werden, sodass unmittelbar Beteiligte wie Besucher:innen sie wahrnehmen und ggf. kommentieren können. Eine ähnliche Form kann auch auf viel frequentierten Internetseiten genutzt werden.

Ein Schulrat beginnt seinen monatlichen Rundbrief an alle Schulen seines Zuständigkeitsbereichs regelmäßig mit einer Index-Frage, die er die Schulen im Lehrerzimmer aufzuhängen bittet, sodass alle Kolleg:innen die Gelegenheit haben, sich mit ihr auseinanderzusetzen – sei es allein, in Kleingruppen oder im ganzen Team.

Eine ›Frage der Woche‹ hängt auch auf dem Flur einer Musikschule – sichtbar und einladend für alle Teilnehmer:innen von Kursen, Eltern, Kolleg:innen und Mitarbeiter:innen.

4.2.5 Anregungen durch vielfältige Methoden

Methodisch bewährt haben sich Ideen aus dem ›Kooperativen Lernen‹, bei denen die Perspektive der Teilnehmenden sichtbar wird. Hier wird häufig der Dreierschritt ›Think-Pair-Share‹ oder ›Eins-Zwei-Alle‹ angewendet. Jede:r Einzelne denkt zunächst selbst nach, überlegt sich die eigene Position und eigene Erfahrungen. Erst dann geht es in den Austausch – zunächst mit einer zweiten Person, dann mit mehreren. In der Beschäftigung mit den Index-Fragen kommen so viele unterschiedliche Perspektiven und Ideen zusammen. Diese Herangehensweise – erst Zeit für das individuelle Nachdenken, dann für Zweier-Teams, schließlich in der ganzen Gruppe – entspricht dem partizipativen Anspruch des Index.

Eine spezifische Form aus diesem Bereich ist das ›Buddy Book‹ (vgl. Brüning & Saum, 2009), ein Heft im Hosentaschenformat, in dem z. B. zu Beginn einer Veranstaltung oder eines Prozesses individuelle Ziele und Wünsche, evtl. auf Grundlage ausgewählter Index-Fragen, formuliert werden, die dann im Laufe der Veranstaltung kommentiert, ergänzt, reflektiert etc. werden. So kann sich jede Person immer wieder selbst vergewissern, wie weit sie zufrieden ist, wo es Stolpersteine oder Störungen gibt und welche neuen Anregungen und spontanen Ideen sie mitnimmt.

Auch Methoden aus dem Bereich der Zukunftsplanung können anregend sein. Dabei geht es darum, in einem größeren (Unterstützer-)Kreis Ideen für die Beantwortung einer ›großen Frage‹ ohne einfache Antwort zu finden, wenn es etwa unklar ist, wie der Weg einer Person nach dem Ende der Schulzeit weitergehen oder wie die Gestaltung der Aufgaben eines Projekts nach seiner Realisierung aussehen soll (vgl. z. B. Hinz & Kruschel, 2013). Letztlich geht es auch hier um Methoden der OE, die für Individuen, Gruppen oder Institutionen genutzt werden.

4.3 Reflexion von Wirkungen auf verschiedenen Ebenen

Um die Möglichkeiten der Nutzung des Index noch umfassender zu reflektieren, bietet es sich an, verschiedene Ebenen des Dialogs und der Wirkung von einzelnen Menschen, Gruppen und Netzwerken im Hinblick auf Überlegungen zur Inklusion zu betrachten (vgl. MSJG, 2011; vgl. Boban & Hinz, 2017a). Dabei lassen sich fünf Ebenen unterscheiden, wie im Kommunalen Index für Inklusion entwickelt, die im Folgenden an Beispielen erörtert werden.

Ich mit mir: die einzelne Person

Auf der Ebene der Selbstreflexion geht es darum, sich immer wieder selbst zu be- und hinterfragen: Wie stehe ich eigentlich zu dem, was gerade gesagt wurde? Spüre ich bei der Auseinandersetzung mit der einen oder anderen Frage Unbehagen? Nehme ich eigene Vorurteile, Stigmatisierungstendenzen wahr? Welche inneren Dialoge löst diese Frage bei mir aus? Wie weit bin ich aufmerksam, wofür mehr und wofür weniger? Wie nehme ich eine Situation wahr – auf Grundlage welcher Annahmen und Zuschreibungen? Jede einzelne Frage aus dem Index kann in mir etwas auslösen, das mich zum Reflektieren bringt. Ich kann für mich Rituale entwickeln, solche Reflexionsanlässe regelmäßig werden zu lassen, etwa ein Tagebuch führen, zu festen Zeiten eine ›Auszeit‹ nehmen und darüber als ›inneres Team‹ nachdenken. Schulz von Thun (1998) hat mit dem ›Inneren Team‹ einen Beitrag geleistet, um die Idee der ›inneren Diskussion‹ anzuregen und Hilfestellungen zu geben. In meine Reflexion kann ich auch meine unterschiedlichen Rollen und Funktionen einbeziehen – aus welcher Rolle heraus fühle und agiere ich: Sozialarbeiterin? Vater? Frau? Unterrichtende? Leitungsperson? Oder andere? Gegebenenfalls kann es auch sinnvoll sein, sie mit anderen zu thematisieren. Auch Gunter Schmidt (vgl. Woelm, 2012) bietet ein interessantes Vorgehen an, um sich zu reflektieren, seine eigenen Seiten kennenzulernen und differenzierter wahrzunehmen. Sein ›Seitenmodell‹ oder ›reflect­ing inner team‹ lässt sich auf alle Situationen anwenden. Vor allem wird hier deutlich, dass schon in uns selbst unterschiedliche Perspektiven ›wohnen‹.

Am Beginn einer Fortbildung helfen die Fragen des Index dabei, bestimmt Bereiche zu reflektieren, die bisher individuelle ›weiße Flecke‹ darstellen: Was sind die ersten Assoziationen, wenn ich an Inklusion denke? Was verbinde ich persönlich mit Inklusion in meinen unterschiedlichen Lebensbereichen? Inwiefern ist mir Inklusion wichtig? Welche Rolle spielt Inklusion in meinen privaten Beziehungen, in der Nachbarschaft …?

Ich mit dir: Mensch zu Mensch

Im Austausch mit einer anderen Person geht es neben den gleichen inhaltlichen Fragen wie bei der Selbstreflexion auch darum nachzuspüren, wie ich von anderen verstanden, wahrgenommen und gesehen werde, wie andere ihre Erfahrungen, Einschätzungen und Positionen darstellen und wie sie mich und meine Positionen verstehen. So sehr sich die Sender:innen einer Information auch um Eindeutigkeit und Klarheit in der Formulierung bemühen mögen – die Empfänger:innen interpretieren sie für sich, und wie weit beide Informationen jeweils übereinstimmen, ist noch eine andere Frage. Hier können die Qualitäten des Dialogs eine anregende Funktion haben (vgl. z. B. Hartkemeyer & Hartkemeyer, 2005).

Im Rahmen eines Seminars wird die folgende Index-Frage als Impuls eingebracht: »Werden alle freundlich und respektvoll behandelt, unabhängig von ihrem Status?« Sie bringt überraschenderweise Klarheit in einen schwelenden Konflikt über Problemlösungsstrategien zwischen zwei Teilnehmer:innen. Im Austausch zu zweit wird schnell klar, dass ein grundlegend unterschiedliches Verständnis darüber besteht, was unter freundlicher, respektvoller Behandlung zu verstehen ist – und dass darin die Wurzel des Konflikts liegt. Nach gründlicher Abklärung steht einer raschen Problemlösung nichts mehr im Wege.

Wir: die Organisation oder Einrichtung

Auf der Ebene der Organisation (z. B. Schule, Kindergarten, Kita) geht es um gemeinsame Verständigungen und Strategien über deren Weiterentwicklung – auch nach innen gerichtete. Welche Kultur des Miteinanders und der Mitsprache auch immer gepflegt wird, wie das Leitungsverständnis aussieht, ob im Team, bei Versammlungen, bei Konferenzen, Tagungen oder Veranstaltungen einer Einrichtung oder einer Initiative usw. – die Fragen des Index können schnell zu vertieften, auch themenbezogenen Gesprächen führen. Zudem besteht die Chance, dass die Auseinandersetzung mit den Fragen immer auch ›durch eine:n selbst läuft‹, also immer die eigene Person beteiligt und damit eine Identifikation mit dem Thema und die Übernahme von Verantwortung bei möglichst vielen Menschen provoziert. Häufig entstehen daraus auch Vorhaben für die Fortbildung, sodass alle Beteiligten für bestimmte Kommunikationsformen sensibilisiert werden.

So nutzt eine Schule, die aktuell vor einer Entscheidung zum Umgang mit Hausaufgaben steht, im schulischen Index den Indikator »Die Hausaufgaben tragen zum Lernen aller SchülerInnen bei« (Boban & Hinz, 2003, C1.10, S. 90) mit seinen zehn Fragen für die Anregung der Diskussion in ihren Gremien.

In einer anderen Schule bearbeiten die unterschiedlichen Gruppen von Beteiligten oder Gremien dieselben Fragen und stellen sich hinterher ihre jeweiligen Einschätzungen vor. Oder gemischte Gruppen diskutieren die verschiedenen Sichtweisen. Wichtig bleibt es, offen den jeweils anderen zuzuhören und zu versuchen, sie zu verstehen.

Die Entwicklung einer inklusionsorientierten Alltagsgestaltung mithilfe des Index benötigt in der Kita, wie sich in Baden-Württemberg zeigt, zwei aufeinander abgestimmte Prozesse: Zum einen entwickelt ein installiertes ›Index-Team‹ mit Freiheiten versehen Umsetzungsideen und zum anderen meldet es seine Ergebnisse kontinuierlich in das Gesamtteam zurück, sodass sie dort diskutiert werden. Dabei kommt der Kita-Leitung eine wichtige Scharnierfunktion zu. Gelingt hier eine enge Verzahnung, entsteht eine Wir-Stärke für eine inklusionsorientierte (Weiter-)Entwicklung der Einrichtung.

Wir und wir: Kooperation und Vernetzung

Auf der Ebene der Vernetzung und Kooperation verschiedener Einrichtungen kann der Index als ›roter Faden‹, als Bindeglied zwischen den Institutionen angewandt werden. Mit ihm kann eine Einrichtung in den Austausch mit anderen in ihrer Umgebung einsteigen. Übergänge können sinnvoll gestaltet werden, wenn Kita und Schule oder Schule und Sportverein dieselbe Werteorientierung teilen.

In der Gemeinde Wiener Neudorf bei Wien wird 2006 ein Vernetzungsprojekt zwischen den vier Kitas, den beiden Horten, der Volksschule und der Gemeinde begonnen. Ziel ist es zunächst, die Kooperation und die Übergänge zwischen den beteiligten Institutionen zu verbessern. Dafür wird ein gemeinsames Index-Team gebildet, das die Koordination dieses Entwicklungsprozesses übernimmt. Durch Befragung von vielen Beteiligten werden zwei Schwerpunkte für die Weiterentwicklung in den nächsten Jahren herausgearbeitet, die »Gewaltfreie Kommunikation« als Möglichkeit, noch anerkennender miteinander umzugehen, und das »Kooperative Lernen« in der Volksschule – beides Schlüsselelemente inklusiver Pädagogik. Nach drei Jahren stellt sich heraus, dass das Projekt auf die Gemeinde als Ganzes ›übergreift‹ – und damit eine andere Ebene erreicht (vgl. zur Entwicklung Braunsteiner & Germany, 2009, zu Schlüsselelementen Boban & Hinz, 2008).

Im Rahmen eines Comenius-Regio-Projekts werden im Köln-Bonner Raum Projekte von Kitas, Jugendhilfeeinrichtungen oder z. B. Musikschulen, unterschiedlichen Trägern und Schulen in einer großen Vernetzungsveranstaltung sichtbar gemacht, um anschlussfähige Übergänge zu begünstigen und inklusives Handeln als gemeinsamen roten Faden anzuregen.

Erfahrungen mit dem Index für Inklusion in Kindertagesstätten werden im Rahmen des Projekts IQUAnet exemplarisch in Baden-Württemberg gesammelt und in eigens entwickelte lokale und landesweite Netzwerke getragen, um den Transfer in die Breite zu fördern (vgl. u. a. Jerg, Schumann & Thalheim, 2011, 2014).

Kooperation und Vernetzung werden allgemein dadurch begünstigt, dass Institutionen immer selbstverständlicher in Kooperation mit anderen arbeiten – sei es im Rahmen von Ganztagsschulen, kommunalen Bildungslandschaften, bei der Öffnung von Musikschulen und Sportvereinen oder anderen Prozessen.

Schließlich kann es auch darum gehen, Parallelstrukturen zwischen verschiedenen Bildungseinrichtungen aufzudecken und deren Ressourcen zu bündeln, Konkurrenz in ihren Angeboten und im ›Kampf um das Budget oder Stellen‹ zu vermeiden und gemeinsame Lösungen zu finden. Inklusion ist hier mehr als ein Querschnittsthema, es bildet den Referenzrahmen.

Alle gemeinsam: die ganze Kommune, Region, das Land … und die Welt

Mittlerweile machen sich, auch angeregt durch die UN-Behindertenrechtskonvention, ganze Kommunen auf den Weg zu mehr inklusivem Handeln (vgl. MSJG, 2011, S. 182ff.). Hier können die verschiedenen Varianten des Index einander ergänzend genutzt werden, insbesondere ihre unterschiedlich strukturierten Fragen mit den verschiedenen Horizonten. Doch auch auf internationaler Ebene kann der Index ein Bindeglied darstellen. Neben bilateralen Verknüpfungen, gemeinsamen Forschungsprojekten, internationalen Tagungen, Austauschprojekten und Begegnungen gibt es auch gemeinsame Veranstaltungen mehrerer Länder; zudem können auch virtuelle Netzwerke anregend sein. Der Austausch über konkrete Arbeitsweisen mit dem Index in den unterschiedlichen Ländern kann viele neue Ideen hervorbringen (vgl. Index for inclusion network, o. J.).

Das österreichische Vernetzungsprojekt in Wiener Neudorf weitet seine Aktivitäten über die Jahre schrittweise aus. Geht es zunächst um die Vernetzung der Bildungseinrichtungen, kommt später die Gemeinde als Ganzes stärker in den Blick – mit ihrem Angebot des Generationendialogs, einem für alle Bürger:innen der Gemeinde offenen Kurs kommunaler Bildung, inklusiven Angeboten der Musikschule, einer generationenübergreifenden Nähstube, einem Babytreff für junge Eltern, der Partizipationsmöglichkeit für Jugendliche im örtlichen Jugendbeirat, offenen Sitzungen des Index- Teams, einer ›Index-Frage der Woche‹ auf der Gemeindehomepage, einem Willkommenspaket mit allen wichtigen Informationen für neu zugezogene Bürger:innen, einem regelmäßigem Bericht des Index-Teams über die aktuellen Aktivitäten und Vorhaben im Gemeinderat, der Beteiligung an internationalen Projekten und Netzwerken zum Erfahrungsaustausch und zur Weiterentwicklung. So macht sich diese Gemeinde als Ganzes auf den Weg zur Inklusion, koordiniert vom Index-Team und getragen von der Gemeindeverwaltung, mit unterschiedlichen Schwerpunkten in verschiedenen Entwicklungsetappen (vgl. u. a. Gebhardt & Müller, 2015; Gebhardt & Gredler, 2015).

Zwei Schulrät:innen im nördlichen Schleswig-Holstein haben bereits vor dem Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention die Idee, in ihren Zuständigkeitsbereichen Schulen in ihrer inklusiven Entwicklung zu stärken. Dazu holen sie sich externe Unterstützung und beginnen mit einer Informationsphase, worum es bei Inklusion geht und was der Index bietet. Ihre einzige Vorgabe ist dabei, dass Schulen sich nicht allein auf den Weg machen, sondern ihre wichtigen Kooperationspartner:innen – etwa Kitas, aufnehmende und abgebende Schulen, soziale Dienste, Beratungsstellen, Kleinstheime, die Ortspolizei und auf jeden Fall den Schulträger – einbeziehen. So beginnen Schulen, ihr Netzwerk zu betrachten und mit ihm gemeinsam zu arbeiten – und mit dem jeweiligen Index-Team beginnt dann die unmittelbare Arbeit mit dem Index (vgl. Hinz & Jesumann, 2010).

In dem länderübergreifenden Comenius-Regio-Projekt geht es darum, eine Struktur der regionalen Kooperation zu entwickeln, um vor Ort inklusive Entwicklungen zu unterstützen. In beiden beteiligten Regionen arbeiten sowohl einzelne Einrichtungen (Schule, Hort, Kita, Verwaltung etc.) für sich als auch in übergreifenden vernetzenden Veranstaltungen mit Fragen aus den Versionen des Index. Es finden Nachhaltigkeitskonferenzen und große Veranstaltungen zu Leitbildentwicklung statt.

Die Übersicht über die Ebenen des jeweiligen Dialogs kann zum einen deutlich machen, wie vielschichtig die Reflexion der aktuellen Situation und möglicher nächster Schritte sein kann, sie verdeutlicht auch, wie solche Reflexionsprozesse in unterschiedlichen Konstellationen möglich sind und welche Folgen daraus entstehen können.

5 Externe Prozessbegleitung

Viele Gründe sprechen dafür, sich bei der Gestaltung des Veränderungsprozesses unterstützen zu lassen. Oft ist ein System überfordert, zu viele Rollen und widersprüchliche Aufträge wirbeln in den Köpfen. Die zunächst verantwortlichen Personen sollen einerseits inhaltlich mitdiskutieren und gleichzeitig den Prozess moderieren. Sie sorgen für Partizipation möglichst aller Beteiligten, für eine aktive kritische Mitarbeit und sind gleichzeitig u. U. ihre Vorgesetzten.

5.1 Bedeutung externer Prozessbegleitung

Wenn ein Veränderungsprozess gelingen soll, ist es hilfreich, Know-how von solchen Prozessen zu haben, zu wissen, wie ein System ›tickt‹ und frühzeitig Fallen und Stolpersteine zu erkennen. Das setzt neben Wissen auch Erfahrungen voraus, am besten aus unterschiedlichen Kontexten. Externe Begleiter:innen können hier sehr hilfreich sein:

• Sie begleiten viele Einrichtungen und Organisationen, sie kennen verschiedene Systeme, spezifische Bedingungen und Geschichten. Sie geben ihr Know-how gern weiter, sind nicht mit dem zu begleitenden System verbunden und stehen nicht im Verdacht, zu konkurrieren.
• Sie kennen die Versionen des Index für Inklusion als Unterstützungsinstrumente und die Bedeutung von Fragen.
• Sie kennen viele Methoden, um aktivierend, partizipativ und ressourcenorientiert zu wirken; sie taxieren realistische Zeitabläufe und vermeiden übermotivierte Pläne und aktionistische Vorgehensweisen.
• Idealerweise verkörpern sie selbst durch ihr Verhalten inklusive Werte: Sie gehen sorgsam, streitbar und wertschätzend mit sich und allen Akteur:innen um und würdigen unterschiedliche Perspektiven und Erfahrungen. Sie achten darauf, dass alle dabeibleiben und immer wieder reflektiert wird.
• Sie haben keine Angst vor Ungewissheit und unerwarteten Ereignissen, die manchmal alle Planungen über den Haufen werfen, und kennen begünstigende Strukturen und die Rollen und Funktionen im System.

Wenn Bildungseinrichtungen sich externe Begleiter:innen zur Unterstützung holen, ist es wichtig, sich die Arbeitsweisen der Begleiter:innen genau beschreiben zu lassen und deren Kompetenzen, Erfahrungen und Referenzen zu erfragen. Nicht alle haben das gleiche oder ein gleich umfassendes Verständnis von Inklusion und einige haben weniger Erfahrungen mit Bildungseinrichtungen, z. B. Schulen. Es gilt zu überprüfen, ob sich die Bildungseinrichtung mit den potenziellen Begleiter:innen verständigen kann. Zudem können Bildungseinrichtungen bei der Suche nach passenden Begleiter:innen auf die Erfahrungen und Empfehlungen anderer Einrichtungen zurückgreifen oder ›offizielle‹ staatliche Fortbildungsangebote des Landes, der Bezirke oder Schulämter nutzen. Aber auch hier sind Qualität und individuelle Schwerpunkte sehr unterschiedlich – wie bei freiberuflichen Berater:innen auch.

5.2 Steigender Bedarf an externer Begleitung und Beratung

Der Bedarf an qualifizierten externen Berater:innen und Begleiter:innen steigt. Aus diesem Grund hat die Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft in den letzten Jahren eine Qualifizierungsmaßnahme zusammen mit Fortbildner:innen und Teilnehmer:innen entwickelt, die es erfahrenen Fortbildner:innen bzw. Systemberater:innen ermöglicht, sich das Know-how für die Unterstützung von Einrichtungen anzueignen, die explizit auf dem Boden eines inklusiven Referenzrahmens handeln wollen.

Das in Buchform vorliegende Konzept nebst Arbeitsblättern umfasst neben vielen hilfreichen allgemeinen Hinweisen neun Module zur Qualifizierung. Dabei geht es um Fragen der Haltung, der Rollenschärfung, der konkreten Gestaltung solcher Prozesse, der unterschiedlichen Rollen der Akteur:innen im System sowie immer wieder um die Orientierung am Rahmen inklusiver Werte. Dieses Konzept steht allen zur Verfügung, die selbst solch eine Qualifizierung anbieten oder Teile davon für das eigene System oder Team anwenden wollen. Das Trainingshandbuch versteht sich nicht als ›Rezeptbuch‹, sondern bietet Anregungen und kann immer weiterentwickelt werden.

In »14 Punkten, ohne die es nicht geht« wird der inklusive Charakter sehr deutlich zusammengefasst (vgl. MSJG, 2015, S. 27):

• Inklusion gelingt nur inklusiv
• ein inklusives Lernverständnis
• Rollenklarheit: Prozessbegleiter:innen agieren auf verschiedenen Ebenen
• Selbstreflexion: Lehrende sind Lernende
• Feedback: eine Kultur der gegenseitigen wertschätzenden Rückmeldung
• Index(e) für Inklusion: Fragen statt Antworten
• Heterogenität: Vielfalt in der Gruppe begrüßen und fördern
• Ressourcenorientierung: Vielfalt nutzen
• Partizipation: Verantwortung übernehmen und teilen
• Offenheit für das Unvorhersehbare: Veränderung als Prozess verstehen und gestalten
• Teamwork: die Arbeit im ›Couple‹
• Spaß an der Sache und an den Menschen
• Vorwissen und Erfahrung: Qualität der Arbeit und des Miteinanders sichern
• Vernetzung und Austausch: offen für Weiterentwicklung

Das Konzept des Trainingshandbuchs zur Prozessbegleitung (vgl. MSJG, 2015) kann klären und ermuntern. Externe Begleiter:innen spielen eine wichtige Rolle, ihre Wirkung und ihr ›Auftrag‹ sind bedeutsam für die Qualität des Prozesses. Inklusion ist kein ›abhakbares‹ Projekt und Veränderungsprozesse können nicht 1:1 imitiert werden – dazu sind Systeme zu komplex.

Sich begleiten und beraten zu lassen ist kein Ausdruck von Schwäche, sondern spiegelt wider, dass es um einen gemeinsamen Organisations-Lern-Prozess geht, der beinhaltet, dass Veränderungsprozesse und eine Weiterentwicklung unserer Gesellschaft nur gemeinsam gestaltet werden können. Inklusion ist ein Prozess, der genau diese Haltung beinhaltet.

6 Fazit

Bestrebungen, Veränderungen in Richtung Inklusion zu implementieren und inklusive Bildungsprozesse zu entwickeln, wirken dann nachhaltig, wenn sie partizipativ – also mit möglichst vielen gemeinsam – entwickelt worden sind und an bereits Vorhandenes anknüpfen. Der Kontext ist entscheidend – es geht nicht um ein bloßes Change-Management nach bestimmten Regeln. Das Orientieren an inklusiven Werten ist ausschlaggebend und immer wieder werden neue Vielfalten sichtbar, die Normverschiebungen und neue Muster hervorrufen.

Der Index für Inklusion mit seinen verschiedenen Ausgaben ist kein ›Rezeptbuch‹, vielmehr kann er jeweils ein wertvolles Instrument der Unterstützung sein – er ist in vielen Situationen und auf vielen Ebenen anwendbar und kann zu tiefgreifenden Bestrebungen führen, ohne das Lustvolle am Gestalten zu vernachlässigen. Sich der Komplexität dieser Prozesse bewusst zu sein ist wichtig und entlastend. Es wird einmal mehr deutlich, dass solche tiefgreifenden Veränderungen nicht im Galopp zu bewerkstelligen sind und durch externe Begleitungen eine große Unterstützung erfahren können.

Weitere Herausforderungen werden auch in Zukunft sein, immer wieder viele Menschen zum (Mit-)Gestalten zu gewinnen und sich nicht durch vermeintlich bedrohliche Phänomene einschüchtern zu lassen.

7 Fragen zum Weiterdenken

Folgende Fragen ergeben sich aus dem Vorstehenden, die es sich lohnt, weiter zu verfolgen:

• Wie können komplexe Sachverhalte in Bildungseinrichtungen ohne vereinfachende Reduzierungen sichtbar gemacht werden?
• Welche Fortbildungsangebote fördern ein systemisches Denken und Handeln?
• Wie kann zu mehr gemeinschaftlichem Verantwortungsbewusstsein beigetragen werden?
• Wie kann auf allen Ebenen inklusives Handeln ermöglicht werden?
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• …

Literatur

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