Ute Geiling & Alfred Sander: Schulentwicklung in Ost und West – keine Antworten auf Heterogenität

Ute Geiling & Alfred Sander¹

Ob ein Schulsystem in der Lage ist, Antworten auf die Heterogenität der Schülerschaft zu finden, die nicht in separierenden Subsystemen münden, ist sehr stark von den strukturellen Komponenten des entsprechenden Systems mitbestimmt. Wenn heute eine »Schule für alle« immer noch eher in den Bereich demokratischer Bildungsvisionen gehört, als selbstverständlicher Alltag überall in Deutschland zu sein, müssen die strukturrelevanten bildungspolitischen Entscheidungen hinterfragt werden, die für diese Situation maßgeblich waren oder sind. Wir wollen versuchen, dieses Problemfeld in einigen Aspekten aufzuhellen, indem wir – quasi im Dialog – bildungspolitische Entwicklungen in der BRD und der DDR nach dem Zweiten Weltkrieg vergleichend betrachten und immer wieder nach Bedingungen und Zusammenhängen fragen, die Antworten auf die Heterogenität der Heranwachsenden ermöglicht oder verhindert haben. Alfred Sander übernimmt den westdeutschen Part. Er stellt seine Ausführungen unter die Überschrift: »Schulentwicklung in Deutschland-West: Der tiefe Glaube an die Ständeschule«. Ute Geiling analysiert, inwieweit die Einheitsschule der DDR offen war für die Lernbedürfnisse aller Kinder: »Schulentwicklung in Deutschland-Ost: Hoffnungen und Enttäuschungen«.

1 Ständeschule – Einheitsschule?

1.1 Alfred Sander: Das Prinzip der Ständeschule in der BRD

»Die unterschiedlichen Bildungsanforderungen, die unsere arbeitsteilig entfaltete Gesellschaft an ihren Nachwuchs stellt, und die Unterschiede in der Bildungsfähigkeit dieses Nachwuchses zwingen dazu, an drei Bildungszielen unseres Schulsystems festzuhalten, die nach verschieden langer Schulzeit erreicht werden: an einem verhältnismäßig früh an Arbeit und Beruf anschließenden, einem mittleren und einem höheren. Der Schulaufbau […] muß deshalb drei Wege der Bildung öffnen« (Rahmenplan 1959, 1966, S. 75).

Dieses historische Zitat steht stellvertretend für unzählige inhaltlich gleiche Aussagen, die der Schulentwicklung in Deutschland-West nach 1945 zugrunde lagen und die heute noch vertreten werden. Das Zitat ist dem seinerzeit wichtigen »Rahmenplan zur Umgestaltung und Vereinheitlichung des allgemeinbildenden öffentlichen Schulwesens« von 1959 entnommen. Der Rahmenplan war im Auftrag der Bundesregierung vom »Deutschen Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen« erarbeitet worden, einem hochrangig und pluralistisch besetzten Beratungsgremium, das von 1953 bis 1965 bestand. In seiner Überschrift kündigte der Rahmenplan zwar eine Umgestaltung des Schulwesens an, er kam aber nicht über die traditionelle vertikale Gliederung hinweg: drei Anforderungsniveaus in der Arbeitswelt, drei Begabungsniveaus bei den Kindern, also drei Bildungsziele und drei Schularten. Damit bestätigte der Deutsche Ausschuss den restaurativen Wiederaufbau des Schulwesens, der in den westlichen Besatzungszonen bzw. in den damaligen Ländern der Bundesrepublik Deutschland stattgefunden hatte. In der jungen Bundesrepublik wurde das dreigliedrige Schulwesen der Weimarer Zeit wieder hergestellt, und in der heutigen Bundesrepublik herrscht es immer noch vor.

Die Wurzeln des vertikal organisierten selektierenden Schulwesens liegen bekanntlich im 18. und 19. Jahrhundert, also in einer nach Ständen gegliederten Gesellschaft. Zu demokratischen Staatsformen wie in der Weimarer Republik und in der BRD passt ein solches Schulwesen vom Prinzip her nicht. Dennoch wird von offizieller Seite hartnäckig daran festgehalten. Helga Deppe-Wolfinger ist uneingeschränkt zuzustimmen, wenn sie 2004 schreibt (2004a, S. 27): »Das Festhalten an den überkommenen Schulstrukturen stellt eine bildungspolitische Entscheidung dar, die nicht ernsthaft an der Überwindung von milieubedingter Ungleichheit interessiert ist.« Und an anderer Stelle sagt sie, ebenfalls 2004, die BRD habe faktisch ein Schulsystem, »welches die soziale Schichtung der Gesellschaft reproduziert statt das demokratische Zusammenleben und -lernen zu befördern« (Deppe-Wolfinger, 2004b, S. 1).

Gewiss gibt es in der Geschichte der Bundesrepublik keinen veröffentlichten bildungspolitischen Beschluss, der ausdrücklich sagen würde, man brauche ein hierarchisch gegliedertes Schulwesen, um die sozialen Unterschiede zu erhalten. Die offizielle Begründung für die Dreigliedrigkeit lautete in den frühen Jahrzehnten der BRD vielmehr, die Gliederung entspreche den unterschiedlichen Begabungsarten und Bildungsfähigkeiten der Kinder und sei daher naturgegeben; in den späteren, den gegenwartsnäheren Jahrzehnten trat immer stärker als Begründung hinzu, Gliederung und Selektion seien zur Homogenisierung der allzu heterogenen Schülerschaft (z. B. Bönsch, 1995, S. 42) erforderlich, damit effizient unterrichtet werden könne. Wir erleben heute, dass die Effizienzüberzeugung in den Köpfen vieler Bildungspolitiker auch durch TIMSS und PISA nicht ernsthaft ins Wanken geraten ist. Die eher konservativen Kräfte in den Bundesländern – ob zur A- oder zur B-Seite gehörig – wollen die bisherige Schulstruktur nicht diskutieren und sie im Prinzip unverändert beibehalten. So unverändert wie die Lemminge ihren Kurs aufs Meer.

Warum wollen sie das? Es drängt sich der Verdacht auf, dass dahinter auch die – vielleicht unterbewusste – Absicht steht, die Privilegien der eigenen sozialen Schicht aufrechtzuerhalten und sie für die eigenen Kinder zu sichern.

So kann man zwar in einer westlichen Demokratie leben und die Errungenschaften der freiheitlich-demokratischen Grundordnung preisen, aber zugleich am Konzept der antidemokratischen Ständeschule festhalten.

1.2 Ute Geiling: Das Prinzip der »Demokratischen Einheitsschule« und die POS (Polytechnische Oberschule) der DDR

»§ 1 Ziel und Aufgaben der deutschen Schule. Die deutsche demokratische Schule soll die Jugend zu selbständig denkenden und verantwortungsbewusst handelnden Menschen erziehen, die fähig und bereit sind, sich voll in den Dienst der Gemeinschaft des Volkes zu stellen. Als Mittlerin der Kultur hat sie die Aufgabe, die Jugend frei von nazistischen militaristischen Auffassungen im Geiste des friedlichen und freundschaftlichen Zusammenlebens der Völker und einer echten Demokratie zu wahrer Humanität zu erziehen. Sie wird, ausgehend von den gesellschaftlichen Bedürfnissen, jedem Kind und Jugendlichen ohne Unterschied des Besitzes, des Glaubens oder seiner Abstammung die seinen Neigungen und Fähigkeiten entsprechende vollwertige Ausbildung geben.

§ 2 Schulträger und Schulreform. Die schulische Erziehung der Jugend ist ausschließlich Angelegenheit des Staates. Der Religionsunterricht ist Angelegenheit der Religionsgemeinschaften […]. Die Form des öffentlichen Erziehungswesens ist ein für Jungen und Mädchen gleiches, organisch gegliedertes, demokratisches Schulsystem – die demokratische Einheitsschule« (Auszug aus dem Gesetz zur Demokratisierung der Deutschen Schule, Mai/Juni 1946, zitiert in: Werner, 1999, S. 366–368).

Der Auszug aus dem Gesetz zur Demokratisierung der Deutschen Schule dokumentiert den prinzipiell anderen, zunächst konträren Weg, der auf dem Gebiet der sowjetischen Besatzungszone und in der späteren DDR eingeschlagen wurde. Mit dem Gesetz zur Demokratisierung der Schule wurde 1946 das Prinzip der »demokratischen Einheitsschule« als Kernstück der Bildungsreform auf dem Gebiet der sowjetischen Besatzungszone festgeschrieben. Sie bestand zunächst aus einer achtjährigen gemeinsamen Grundschule für alle Kinder und einer darauf aufbauenden Oberstufe, mit einer vierjährigen Oberschule einerseits und der Berufsschule andererseits. Mit dem Gesetz über die sozialistische Entwicklung des Schulwesens in der DDR vom 2.12.1959 wurde die Schulstruktur modifiziert. Von diesem Zeitpunkt an bestand Schulpflicht in der zehnklassigen allgemeinbildenden Oberschule (POS), die aus der Unterstufe (Klasse 1–4) und einer Oberstufe (Klasse 5–10) bestand. Das Abitur konnte man in der Erweiterten Oberschule (EOS) erwerben, die die Klassen 9–12 umfasste und mit einer obligatorischen Berufsausbildung kombiniert war. Absolventen der POS konnten auch über den Besuch einer Betriebsoberschule, der Abendoberschule oder einer Sonderreifeprüfung die Hochschulreife erwerben (vgl. Olberts, 1997, S. 128).

Auch nach diesen Veränderungen der Schulstruktur blieb die Situation bestehen, dass die Mehrheit der Kinder mindestens acht Schuljahre gemeinsam in Jahrgangsklassen lernte. Diese Zeitspanne des gemeinsamen Lernens wurde in den 1980er Jahren für die Mehrheit der Heranwachsenden auf zehn Jahre ausgedehnt, da dann der Besuch der Erweiterten Oberschule in der Regel auf die Klassen 11 und 12 beschränkt war.

Die Orientierung auf das Modell einer demokratischen Einheitsschule in der sowjetischen Besatzungszone war gebunden an das Verbot der Neuzulassung von Bildungseinrichtungen in privater Trägerschaft (Auszug aus dem Gesetz zur Demokratisierung der Deutschen Schule, § 2). Der Staat verfügte somit ausschließlich und uneingeschränkt über das Bildungsmonopol (vgl. Olberts, 1997, S. 665).

Die Entscheidung gegen ein gegliedertes Schulsystem war ein politisches Plädoyer für eine Jahrgangsklasse, in der Kinder weder nach Geschlecht noch nach Konfessionen getrennt, möglichst lange gemeinsam lernen sollten. Zu diesem frühen Zeitpunkt ist dies als Entscheidung gegen die in Deutschland tradierte Ständeschule und damit auch gegen die Homogenisierung der Schülerschaft nach sozialen Kriterien interpretierbar. In den Selbstdarstellungen des Bildungssystems der DDR (z. B. Günther & Uhlig, 1974, S. 52) wird betont, dass durch die Einführung der achtklassigen Grundschule in der sowjetischen Besatzungszone zuvor bestehende Bildungsprivilegien gebrochen und das gleiche Recht auf Bildung für alle Kinder gesichert wurden. »Es entstanden die entscheidenden Voraussetzungen, um ein allgemeines Bildungsniveau zu erreichen, das den bisherigen Unterklassen der höheren Schulen entsprach und damit den späteren Übergang zur sozialistischen Oberschulbildung vorbereitete.« (ebd.)

Im Gegensatz zu den westlichen Besatzungszonen wurden also in Deutschland-Ost nach dem Zweiten Weltkrieg tatsächlich strukturelle Veränderungen der Schule in Angriff genommen. Ein Traum progressiver Pädagogen schien sich zu erfüllen: Ob mit der Variante der POS als Einheitsschule, die auf dem Gebiet der DDR entstanden ist, tatsächlich auch umfassende Antworten auf die Heterogenität der Jahrgangsgruppe gefunden wurden, soll später thematisiert werden. Festzuhalten ist zunächst, dass mit der Idee der Einheitsschule das Ziel verbunden war, milieubedingte Ungleichheit beim Zugang zu den Bildungsinstitutionen abzubauen. Die Ausgangspositionen dafür, dass sich inklusive Schulstrukturen hätten entwickeln können, waren also in Ost und West prinzipiell verschieden.

2 Schulentwicklung in Ost und West

2.1 Alfred Sander: Entwicklungsphasen in Deutschland-West

Wir sprechen über Schulentwicklung; dies kann mindestens zweierlei bedeuten: die bisherige, geschehene Entwicklung des Schulwesens oder die künftige, beabsichtigte Weiterentwicklung. Ich habe mit dem Ersten begonnen, mit einigen historischen Schlaglichtern auf die hartnäckige Ständeschule in Deutschland-West, und beeile mich nun zu betonen, dass es in den 60 Jahren seit Ende des Zweiten Weltkrieges auch Veränderungen und Fortentwicklungen gegeben hat. Selbst das Prinzip Ständeschule stand nicht immer fest. Nach Kriegsende verfolgten die Westalliierten, insbesondere in der amerikanischen und britischen Besatzungszone, eine Zeit lang den Plan, zum Zwecke der Demokratieerziehung der Deutschen das dreigegliederte Schulwesen zu verbieten und durch eine einheitliche Schulform zu ersetzen. Aber viele andere Aufgaben waren in der damaligen deutschen Trümmerlandschaft gleichzeitig zu bewältigen; die Besatzungsmächte ließen deshalb in immer mehr Bereichen deutsche Verwaltungen wieder zu; und sobald deutsche Behörden für das Bildungswesen zuständig waren, leiteten sie seinen Wiederaufbau in den Westzonen dreigliedrig nach dem Vorbild der Weimarer Zeit in die Wege.

Zwar gab es vereinzelt auch abweichende Tendenzen, aber die schon Anfang 1948 ins Leben gerufene Ständige Konferenz der Kultusminister (KMK) verteidigte erfolgreich seither die prinzipielle Dreigliedrigkeit. Die KMK ist bekanntlich älter als die BRD. 1948 hatten in KMK-Sitzungen auch Vertreter aus der Sowjetischen Besatzungszone mitgewirkt (Heinemann, 1998), aber das hörte 1949 auf, als mit der Verabschiedung des Bonner Grundgesetzes aus den drei Besatzungszonen die Bundesrepublik Deutschland entstand.

Die Fachhistoriker beschreiben und unterteilen die weitere Schulentwicklung in Westdeutschland ziemlich unterschiedlich und ohne direkten Bezug auf unser Thema Heterogenität. Ich beschränke mich daher auf einen kurzen Überblick über einige exemplarische Sichtweisen und greife dazu auf eine Forschungsarbeit von Irmtraud Schnell (2002) zurück:

In seiner Einführung in die Bildungspolitik unterschied Rolf Arnold schon 1979 fünf Entwicklungsphasen in Deutschland-West (vgl. Schnell, 2002, 35):

1. Restauration und lmprovisation (1945–1948)

2. Vereinheitlichung und Koordinierung (1949–1955)

3. Effektivierung des Bestehenden (1956–1962)

4. Mobilisierung der Bildungsreserven (1963–1969)

5. Die große Bildungsreform (1969 – etwa 1973)

Die Bezeichnungen sprechen für sich und müssen in unserem Zusammenhang nicht weiter hinterfragt werden. Zwei Jahrzehnte später legten andere namhafte Autoren trotz des größer gewordenen Zeitraums geringer unterteilte Übersichten vor:

Christoph Führ gliedert in seinem 1997 erschienenen Buch Deutsches Bildungswesen seit 1945 die Entwicklung im Westen in drei Segmente (vgl. ebd.):

1. Reeducation und Reformen

2. Bildungsreformen und Bildungsplanung

3. Kurskorrekturen

Thomas Ellwein unterscheidet 1998 in einem Handbuchbeitrag über »Die deutsche Gesellschaft und ihr Bildungswesen« (S. 89ff.) nur zwei Entwicklungsphasen:

1. die Ambivalenz des Wiederaufbaus

2. Bildungsplanung, Expansion und Ernüchterung

Im gleichen Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte von 1998 differenziert Carl-Ludwig Furck (S. 31) in drei sich teilweise überlappende Phasen:

1. Lebhafte Reformdiskussion über Bildungsinhalte, strukturelle und institutionelle Veränderungen (1945 – ca. 1949)

2. Auf Rekonstruktion und Stabilisierung der gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Verhältnisse gerichtete Politik (1949 – ca. 1960)

3. Bildungspolitik in Bewegung (1960 – ca. 1971)

Wie man sieht, ist die Übereinstimmung unter den Fachleuten nicht sehr hoch, insbesondere nicht bezüglich der jüngeren Vergangenheit, die deshalb gern auch ganz ausgespart wird.

In allen Übersichten ist zwar explizit oder mindestens implizit von Bildungsreformen die Rede. Aber bis heute hat keine Reform in der BRD die Ständeschule flächendeckend überwinden können. Während die Weimarer Republik gleich zu Beginn die Ständeschule auf der Primarstufe abschaffte, nämlich durch das Reichsgrundschulgesetz von 1920, ist in der Bonner Republik die fällige Fortsetzung auf der Sekundarstufe I generell nicht gelungen. Zwar gibt es in Deutschland-West seit den 1960er Jahren eine aktive und ausdauernde Gesamtschulbewegung, und in allen alten Bundesländern wurden Gesamtschulen in größerer oder kleinerer oder auch sehr kleiner Anzahl errichtet. Aber das dreigliedrige System überwiegt zahlenmäßig bei Weitem, und – viel schlimmer! – die Gesamtschulpädagogik ist zu großen Teilen in das Korsett der Dreigliedrigkeit gezwängt worden, sodass auch sie auf die Heterogenität der Schüler und Schülerinnen oft nicht angemessen eingehen kann. Ulf Preuss-Lausitz (2004, S. 3) sagte kürzlich, dass in Deutschland-West »um 1970 […] der Streit gegen die Gesamtschule noch als antikommunistischer Kulturkampf geführt« wurde. Nach meinem Eindruck hat sich daran seit 1970 nichts Wesentliches geändert.

2.2 Ute Geiling: Entwicklungen im Schulsystem der DDR

Innerhalb der Bildungspolitik der DDR ist es gelungen, die Aufstiegschancen von Kindern aus schulbildungsfernen Familien zu verbessern. Dies kann man ohne einen Hauch von »Ostalgie« und auch mit der notwendigen kritischen Distanz belegen. Allerdings darf nicht übersehen werden, dass Aufstiegschancen politisch kontrolliert und im Staatsinteresse manipuliert wurden. In der DDR waren, so Gert Geißler (1997, S. 664), »soziale Hierarchien gebrochen und neu hergestellt worden, indem Aufstiegschancen an soziale, ausgetauschte Herkunftsprivilegien geknüpft blieben«. So hatten Arbeiter- und Bauernkinder, auch Kinder von einflussreichen »politisch zuverlässigen« Eltern, bei der Vergabe der knappen Plätze zur Erlangung der Hochschulreife einen Bonus gegenüber Kindern mit vergleichbaren oder besseren Leistungen aus anderen Bevölkerungsgruppen. Eine »neue« Bildungselite konnte sich bald rekrutieren.

Ich möchte darauf verzichten, hier umfassend nachzuzeichnen, wie sich das Bildungssystem der DDR ausdifferenziert hat, und mich gleich auf die Frage konzentrieren, ob tatsächlich allen Kindern ein gleichberechtigter Zugang in die Einheitsschule ermöglicht wurde. Wenn gefragt wird, ob sich Antworten auf die Heterogenität der Schülerschaft finden lassen, muss eine der kritischen Fragen lauten, inwieweit Kinder mit Lernbeeinträchtigungen oder Behinderungen in das System inkludiert werden.

Die Frage ist mit einem klaren Nein zu beantworten. Bereits in dem Gesetzestext zur Demokratisierung der deutschen Schule von 1946 sind die unterschiedlichen Sonderschulen unter den Ausführungen zur Schulverwaltung und Schulaufsicht quasi als Selbstverständlichkeit mit erwähnt. Allerdings werden diese bei den strukturrelevanten Umgestaltungen der tradierten deutschen Schule nicht berücksichtigt, wie bereits die Ausführungsbestimmungen zum § 6a des Gesetzes zur Demokratisierung der Deutschen Schule vom 6.12.1946 belegen. Das System der Sonderschule sollte von Anfang an nicht infrage gestellt, sondern zielstrebig rekonstruiert werden. Ähnliches geschieht auch in den westlichen Besatzungszonen. Die Entwicklungen in Ost und West gleichen sich bezogen auf die Entwicklung des Sonderschulsystems bis in die 1960er Jahre, was erstaunt, hätten doch die Weichenstellungen für die Bildungssysteme insgesamt unterschiedlicher nicht sein können. Sonderschulen (mit und ohne Internat) sollten, wie Wandel (Leiter der Deutschen Zentralverwaltung für Volksbildung) 1947 darstellte, Ausdruck des »neuen Humanismus« nach den verheerenden Verbrechen während der Zeit des Hitlerfaschismus sein (zit. in Hübner, 2000, S. 65). Auch die alte Entlastungshypothese zur Rechtfertigung für separierende Schulstrukturen wird (ebenso wie auf westdeutschem Gebiet) aktiviert, wie beispielsweise die Äußerungen von Staubesand (Mitarbeiter der Deutschen Zentralverwaltung für Volksbildung) im Jahre 1945 belegen: »Die Volksschulen müssen von allen nicht normalen, mit besonderen Mängeln behafteten oder nur viersinnigen Kindern entlastet werden, wenn sie überhaupt leistungsfähig sein sollen« (zit. ebd.). Die Einheitsschule war also von Beginn an als Institution mit ausgewiesenen Selektionsbarrieren und nicht ausgegliederten Subsystemen konzipiert.

Einer der wenig thematisierten Skandale des Bildungssystems der DDR besteht meines Erachtens darin, dass einem Teil der Kinder der Zugang zur schulischen Bildung insgesamt verweigert wurde. Über den Code »lernfähig« bzw. »schulbildungsfähig« – »nicht lernfähig« bzw. »schulbildungsunfähig« wurde bis zum Zusammenbruch des Staates administrativ entschieden, wer überhaupt Zugang zur Schule bekommt. Grundlage dieser Ausschlussoption war die Verordnung vom 5. Oktober 1951 zur »Beschulung und Erziehung von Kindern und Jugendlichen mit wesentlichen physischen und psychischen Mängeln«. Hier heißt es im § 9 (1): »Kinder, die auch in Sonderschulen nicht gefördert werden können, sind […] auszuschulen und […] in Heime für bildungsunfähige Kinder und Jugendliche zu überweisen« (Gbl. der DDR, 1951/917).

Man muss sich bewusst machen, dass diese Regelung auf den § 11 des Reichsschulpflichtgesetzes aus dem Jahre 1938 zurückgeht, also aus einer Zeit stammt, die durch die menschenverachtende Ideologie und Praxis der »Vernichtung lebensunwerten Lebens« überschattet ist (Mühl, 1991, S. 15). Auch die alten Bundesländer hatten nach dem Krieg den Inhalt dieses Paragrafen in ihre Schulgesetzgebung übernommen. Während aber in fast allen alten Bundesländern die Schulpflicht für Kinder mit geistiger Behinderung bereits in den 1960er Jahren gesetzlich verankert wurde (vgl. ebd., S. 18), blieben in der DDR die Nachkriegsregelungen für »schulbildungsunfähige« Kinder bis zur Wende im Prinzip handlungswirksam. Nach Recherchen von Eckard Rohrmann (1992, S. 142) sind in der DDR die Kritiken an der traditionellen Heilpädagogik, die in der BRD »mit der Aufweichung der Dogmen der Unerziehbarkeit und der Bildungsunfähigkeit zur Einführung des Bildungsrechts« für Kinder mit geistiger Behinderung führten, nicht zur Kenntnis genommen worden (ebd.). Die schulische Pädagogisierbarkeit einiger Menschen wurde über viele Jahre schlicht negiert. Klaus-Peter Becker (1972, S. 13, referiert in Hübner, 2000, S. 117) ordnet Menschen nach den Kriterien »hochbegabt«, »lernfähig« und »lernunfähig« und verortet einen Teil der Menschen unterhalb eines Minimums an Leistungsfähigkeit. »Als leistungsunfähig gelten die derart komplex und hochgradig Geschädigten, die in der medizinischen Terminologie als Idioten bezeichnet werden und sich in neuropsychiatrischen Kliniken als Pflegefälle befinden« (ebd., S. 118).

Den »Lernunfähigen« werden »Vorbedingungen zur menschlichen Entwicklung« abgesprochen. Fuchs, Buhrow und Krüger (zit. ebd.) halten lakonisch fest: »Die DDR als Segment der Weltwirtschaft leistete sich eben diese eine legale Exklusion, hier bezogen auf das Erziehungssystem.«

Allerdings hat sich in der DDR (parallel zu der geschilderten Stagnation) auch Verständnis für die Bildbarkeit zumindest eines Teils der Kinder mit geistiger Behinderung entwickelt. Das belegen die »Grundsätze für die Gestaltung der Förderung schulbildungsunfähiger, forderungsfähiger Kinder und Jugendlicher« vom 31. Dezember 1974. Ab 1972 (vgl. Schmidt, 1996, S. 108f.) wurden für »schulbildungsunfähige aber förderungsfähige« Kinder Fördertagesstätten eingerichtet, die Kinder mit geistiger Behinderung aufnahmen. Diese Einrichtungen waren allerdings kein Subsystem des Volksbildungssystems. Die Fördertagesstätten waren vielmehr dem Ministerium für Gesundheitswesen unterstellt. Nicht aufgenommen wurden Kinder mit schwerer oder schwerster geistiger Behinderung (vor allem dann, wenn zu der geistigen Behinderung noch eine körperliche Behinderung hinzukam). Diese Kinder galten weiterhin als »Pflegefälle«, denen bis zur Wende der Zugang zu schulischen Bildungsinstitutionen verweigert wurde. Wenn die Betreuung in der Familie nicht geleistet werden konnte, wurden sie isoliert von der gesellschaftlichen Öffentlichkeit in gesonderten Pflegeheimen oder Abteilungen der psychiatrischen Einrichtungen »verwahrt«². Den als nicht förderungsfähig eingestuften Kindern waren im Gegensatz zu anderen Personengruppen mit Behinderungen keine Spezialdisziplin der Rehabilitationspädagogik gewidmet, »gelten sie doch per Definition als der pädagogischen Förderung nicht zugänglich« (Rohrmann, 1992, S. 140). Sie wurden also sogar von der pädagogischen Theorie »ausgegrenzt«.

Die bereits erwähnten Ausführungsbestimmungen zum Gesetz zur Demokratisierung der deutschen Schule von 1946 veranlassten die Wiedereinrichtung bzw. den Fortbestand von Sonderschulen für »schwererziehbare« und für »bildungsfähige, schwachsinnige Kinder«. In der Erklärung dazu heißt es:

»Bei der überweisung in eine sonderschule für schwachsinnige und schwererziehbare ist eine sorgfältige prüfung aller umstände notwendig, die das versagen des kindes bedingen. Nur wenn mit sicherheit feststeht, dass die ursachen in erheblichen defekten des kindes selbst liegen, darf eine überweisung in die sonderschule ausgesprochen werden. Es muß insbesondere ausgeschlossen werden, dass kinder in hilfsschulen überwiesen werden, deren fehlleistungen auf mangelhafte beschulung oder auf schlechten wirtschaftlichen und sozialen verhältnissen beruhen. Der schulrat, in zusammenarbeit mit dem erziehungsrat hat streng darüber zu wachen, dass hilfsschulen keine armenschulen werden.«

Die Angst »eine Armenschule« zu etablieren, wird in den frühen Dokumenten immer wieder thematisiert. Das zeigt, dass die schulpolitischen Weichensteller der Nachkriegszeit sehr wohl wussten, dass Lernbeeinträchtigungen mit Armut und Not in Beziehung stehen können. Die Warnungen sind als konsequentes Bemühen (oder als verzweifelter Versuch?) interpretierbar, soziale Ausgrenzungsprozesse von Kindern aufgrund der sozialen Lage ihrer Herkunftsfamilien durch gesetzliche Weisungen und staatliche Kontrolle zu verhindern. Ein prinzipiell anerkennungswertes Anliegen, das aber einen folgenschweren Nebeneffekt zeitigte, der darin bestand, dass massive Lernprobleme kausalgenetisch in der Person des Kindes verortet wurden (vgl. Hübner, 2000, S. 73). Da die neuen »sozialistischen Lebensbedingungen« per staatlicher Definition als entwicklungsfordernd für alle Menschen galten, konnten Schulprobleme – der damaligen Argumentation folgend – nicht extern bedingt sein. Also suchte man die Ursachen für das Versagen einzelner Schüler an den Anforderungen der POS in vermeintlichen »Schädigungen« der Kinder und hatte damit eine Scheinlösung für den offensichtlichen theoretischen Widerspruch gefunden. Im Spannungsfeld zwischen der »Hilfsschule« und der achtjährigen Grundschule bzw. der POS wurde bezogen auf den Bildungsanspruch von Anfang an die Selektionsstrategie nach dem Code »intellektuell geschädigt« – »intellektuell nicht geschädigt« (DDR-spezifische Terminologie seit den 1970er Jahren) praktiziert. Diese Entscheidungsprozeduren hatten für die sogenannten »intellektuell geschädigten« Kinder gravierende Folgen: Kinder, die diesem Label zugeordnet wurden, gehörten zu der einzigen Schülergruppe, die aus dem Anspruch einer zehnjährigen Oberschulbildung konsequent ausgeschlossen wurden. Sie hatten nur Anspruch auf eine achtjährige Schulzeit, weil die Hilfsschule im Unterschied zu den anderen Sonderschulformen als achtjährige polytechnische Hilfsschule konzipiert und ausgebaut wurde.

Erst Ende der 1980er Jahre wurden in der theoretischen Diskussion soziale Verursachungen von Lernschwierigkeiten immer häufiger und lauter angesprochen. 1988 konnten Kurth und Mitarbeiter (referiert in Angerhoefer, 1994, S. 23) durch Längsschnittuntersuchungen nachweisen, dass es häufig »mangelnde häusliche Bedingungen oder Probleme in Kindergarten und Schule [waren], die letztendlich die Aufnahme in die Hilfsschule bewirkt haben«. Schulpraktische Konsequenzen haben sich aus den veränderten theoretischen Diskursen nicht mehr ergeben.

Ich fasse zusammen: Der Abschied von der Ständeschule, wie er auf dem Gebiet der sowjetischen Besatzungszone radikal vollzogen wurde, hat nicht gleichsam Lösungsansätze für das produktive Miteinanderlernen der Verschiedenen hervorgebracht. Auch ohne das enge Korsett eines gegliederten Schulsystems in der Tradition der Ständeschule war die prinzipiell als Einheitsschule konzipierte POS im hohen Maße ausgrenzend gegenüber allen Kindern mit Lernbeeinträchtigungen oder Behinderungen.

3 Zum Umgang mit Heterogenität

3.1 Alfred Sander: Dreigliedrigkeit?

Seit der Begabungsbegriff in den 1950er und 1960er Jahren obsolet wurde, wird die Ständeschule mit anderer Begrifflichkeit begründet: mit unterschiedlicher Bildungsfähigkeit, oder später – weil besser operationalisierbar – mit unterschiedlicher Leistungsfähigkeit der Kinder. Von Bildungsfähigkeit war eher in der geisteswissenschaftlichen Tradition die Rede, von schulischer Leistungsfähigkeit sprach man verstärkt nach der sogenannten empirischen Wende. Aber auch die Leistungsfähigkeit war und ist kein akzeptables, empirisch-methodisch sauberes Kriterium für Selektionen in hierarchisch gestufte Schullaufbahnen, unter anderem, weil sich, genau betrachtet, die Leistungsfähigkeit eines Kindes nicht messen lässt. Was erfasst werden kann – sei es durch Aufnahmeprüfung, Probeunterricht, Testverfahren oder andere Schülerbeurteilungen –, ist bestenfalls die aktuelle, manifeste Leistung, nicht die potenzielle Leistungsfähigkeit.

Die Unterscheidung in Gymnasial-, Real- und Hauptschüler findet vielmehr schlicht auf der Dimension der von erwachsenen Beobachtungen wahrgenommenen manifesten Schulleistung statt. Das ist nicht neu. In der westdeutschen Sonderpädagogik sprechen wir aber genau deshalb nicht von einem drei-, sondern von einem fünfgliedrigen Schulwesen. Denn auf der Dimension Schulleistung bestehen zwei weitere Schularten: Für Kinder, denen der Unterricht der Grund- und Hauptschule erhebliche und anhaltende Schwierigkeiten bereitet, gibt es die Schule für Lernbehinderte; und für Kinder, denen auch der Unterricht in der Lernbehindertenschule gravierende Schwierigkeiten macht, wurde – Ute Geiling hat es schon erwähnt – ab etwa 1960 nach und nach die Schule für Geistigbehinderte eingeführt. Die übrigen acht Sonderschularten, die die KMK 1972 für Deutschland-West definiert hat (KMK, 1972), lassen sich nicht an bestimmte Stellen der Dimension Schulleistung platzieren, sondern liegen quer dazu.

Dass bei allgemeinen bildungspolitischen Diskussionen in der BRD trotz der faktischen Fünfgliedrigkeit in der Regel nur vom dreigliedrigen Schulwesen gesprochen wird, hängt unter anderem mit den Größenverhältnissen zusammen. Die Geistigbehindertenschule wird von etwa 0,8 Prozent, die Lernbehindertenschule im Bundesdurchschnitt von weniger als 3 Prozent aller Schulpflichtigen besucht (KMK, 2003, S. 7), während die nicht als behindert etikettierten übrigen 95 Prozent sich auf die drei großen anderen Schularten verteilen. Wenn aber ein bildungspolitisches Gremium nach langen Beratungen in einer ausführlichen Empfehlung zur Schulstruktur in Deutschland die zwei kleinsten Subsysteme gar nicht als Glieder erkennt, steckt vermutlich auch Missachtung und Verdrängung dieses Bereiches dahinter.

Ich meine den Deutschen Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen, der in seinem schon zitierten Rahmenplan von 1959 für die Aufgaben der sonderpädagogischen Förderung nur folgenden Satz übrig hatte: »Die Hilfsschulen und Sonderschulen nehmen diejenigen Kinder auf, deren Entwicklung so stark behindert, gestört und verzögert ist, dass sie in den anderen Schularten nicht zu ihrem Recht kommen und deren Arbeit erheblich belasten würden« (Rahmenplan, 1959, 1966, S. 77).

Heterogenität wird also als Arbeitsbelastung verstanden, die durch Umschulung in Sonderschulen abzubauen ist. Ute Geiling hat das oben schon als »die alte Entlastungshypothese« gebrandmarkt.

3.2 Ute Geiling: Der Umgang mit Heterogenität in der Schule der DDR

Nach einer kurzen Phase einer bildungspolitischen Vision, die beinhaltete, dass sich unter den neuen Bedingungen der sozialistischen Schule die Leistungsunterschiede zwischen den »nicht geschädigten« Kindern minimieren würden, wurden die Unterschiede zwischen den Kindern Gegenstand der pädagogischen Überlegungen. Dieter Kirchhöfer (1993, S. 107f.) spricht von der Zuwendung zur Individualität in der Erziehungswissenschaft im Allgemeinen, die er als parallele Entwicklung zu Diskussionen in der marxistischen Philosophie Ende der 1970er Jahre beschreibt. Belege für diesen allgemeinen Trend finden sich nach Kirchhöfer in nahezu jedem schulpolitischen Dokument und in fast allen erziehungswissenschaftlichen Arbeiten. Als Synonyme für den Begriff Individualität könnten »Zuwendung zum einzelnen Schüler«, »optimale Entwicklung jedes Schülers«, »jeden Schüler erreichen« und ähnliche Formulierungen angesehen werden (ebd., S. 108). Analysen von Veröffentlichungen zum Problemfeld der Individualisierung und Differenzierung (z. B. Salzwedel, 1971; Klein 1971) zeigen, dass unterschiedliche Dimensionen der Heterogenität der Lerngruppe sehr wohl pädagogisch wertgeschätzt wurden, aber nur in den starr gesetzten Leistungsnormvorstellungen einer Einheitsschule, die weitgehend auch auf den »Gleichschritt« aller Kinder bedacht war. Abweichungen außerhalb des »Normalen« – sowohl nach oben als auch nach unten – wurden als effizienzstörend interpretiert und mit Maßnahmen der äußeren Differenzierung beantwortet (auch im System der POS, z. B. durch interessen- oder leistungsdifferenzierte Kurse innerhalb einer Klassenstufe). Unter der Oberfläche stellt sich das Bildungssystem der DDR also ganz und gar nicht als so einheitlich heraus, wie man das für eine Demokratische Einheitsschule erwarten würde. Die nähere Analyse offenbart vielmehr ein dreigliedriges Schulsystem:

1. Im Zentrum des Schulsystems der DDR steht die POS mit den Klassen 1–10, dem Kindergarten als vorschulische Einrichtung und den beiden Klassenstufen (11 und 12) der Erweiterten Oberschule.

2. Parallel dazu existiert ein System von Sonderschulen für Kinder mit Behinderungen, dessen Ausdifferenzierung dem im Westteil des Landes gleicht.

3. Mit etwas zeitlicher Verzögerung wurden außerdem »Sonderschulen« für Hochbegabte – die sogenannten (meist überregionalen) Spezialschulen bzw. Spezialklassen – eingerichtet.

Zu den Spezialschulen gehören die Jugendsportschulen in allen Bezirken der DDR, die staatliche Ballettschule Dresden, die Spezialschule für Musik (»Georg Friedrich Händel«) sowie mehrere überregionale Spezialschulen für Mathematik und Naturwissenschaften. Spezialklassen gab es ebenfalls für unterschiedliche berufliche Orientierungen (z. B. Klassen mit verstärktem neu- oder altsprachlichen Unterricht, für Musikerziehung, in mathematischer und naturwissenschaftlicher Richtung), einige Spezialklassen waren entsprechenden Hochschuleinrichtungen angegliedert (vgl. Zymek, 1997, S. 41f.): Ich möchte besonders auf die sogenannten R-Klassen verweisen, da die Kinder dieser Klassen bereits nach dem zweiten Schuljahr unter Beachtung des Elternwunsches aus der Jahrgangsklasse »aussortiert« wurden. Der für eine Einheitsschule verpflichtende Tatbestand einer möglichst langen Zeit des gemeinsamen Lernens wurde mit dieser Besonderung sträflich missachtet. R-Klassen waren mit besonders erfolgreichen Lernenden aus mehreren Schulen zusammengesetzte Klassen der POS, in denen bereits ab der dritten Klasse Russisch unterrichtet wurde. Die Anforderungen waren zwar mit Ausnahme der Fremdsprache lehrplangerecht, erfolgten aber auf erhöhtem Niveau, sodass diesen Kindern verbesserte Karrierechancen prognostiziert wurden. Dieser Versuch der Leistungshomogenisierung wurde bereits 1953 in wenigen Schulen erprobt und mit dem Schuljahr 1957/58 fest in einigen Regelschulen installiert (vgl. Zymek, 1997, S. 39). Nach Klemm et al. (1992, S. 55) waren es Ende der 1980er Jahre insgesamt 21.000 Schülerinnen und Schüler, die in 75 Spezialklassen und 54 eigenständigen Spezialschulen lernten.

Die Einfachheit bzw. Einheitlichkeit der Schulstrukturen, die in Selbstdarstellungen der DDR immer vermittelt wird, entsprach insgesamt nie vollständig der Realität. Bernd Zymek (1997, S. 42) belegt mit Ergebnissen einer strukturellen Analyse der Schulentwicklung in der DDR einen »Strukturwandel des allgemeinbildenden Schulsystems […], der viele Kontinuitäten und pragmatische Übergangslösungen aufwies und ein vielgestaltiges Spektrum von Schulen umfaßte«. Um die Art der internen Differenzierungen anzudeuten, sollen nur einige Schultypen aufgezählt werden: So gab es in der Anfangszeit noch Einklassenschulen und wenig gegliederte Landschulen, Teiloberschulen innerhalb von Schulverbundsystemen gab es bis zum Ende der DDR. Es gab Polytechnische Oberschulen mit Spezialklassen, Erweiterte Oberschulen mit einem oder mehreren Zweigen, Erweiterte Oberschulen mit Vorbereitungsklassen für die Abiturstufe, Erweiterte Oberschulen ohne Vorbereitungsklassen u. a. »Spielarten« (vgl. ebd.), die nach Zymek (ebd., S. 43) »formal zweifellos ein nach allgemeingültigen Prinzipien geordnetes und durchlässiges System darstellten, [aber] ebenso zweifellos unterschiedliche Lern- und Sozialmilieus [bildeten], die ihren Schülern und Schülerinnen unterschiedliche Karrierechancen eröffneten«. Die neben einem hohen Maß an Konformität auch vorhandene Vielgestaltigkeit der Schulstrukturen wurde »amtlich eher versteckt gehalten und als nicht strukturrelevant bezeichnet« (ebd., S. 49).

4 Integration

4.1 Alfred Sander: Integration in der BRD

In der BRD folgte auf den Deutschen Ausschuss der Deutsche Bildungsrat. Der Bildungsrat wirkte von 1965 bis 1975 und wurde dann aufgelöst, weil das Land Bayern aus dem multilateralen Vertrag zur Finanzierung des Gremiums ausstieg. Seither gibt es in der BRD kein ähnliches, d. h. kein hochangesiedeltes, relativ unabhängiges, pluralistisch besetztes Beratungsgremium für Bildungsfragen mehr. KMK und BLK sind ja rein politische Gremien der Exekutive, ihnen fehlt der nicht an Wahltaktik orientierte Sachverstand.

Der Deutsche Bildungsrat präsentierte 1970 einen neuen »Strukturplan für das Bildungswesen«, der der vertikalen Gliederung in die genannten drei bzw. fünf Säulen eine horizontale Gliederung in Stufen gegenüberstellte, die Schulen also in Primarstufe, Sekundarstufe I und Sekundarstufen gliederte. Dazu erarbeitete er mehrere ausführliche Einzelempfehlungen, die von einer vorsichtig reformorientierten Sichtweise zeugten, die den konservativen Kräften im Lande aber viel zu weit gingen. Für die westdeutsche Sonderpädagogik war vor allem die Empfehlung »Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher« vom Oktober 1973 wichtig, weil darin statt eines weiteren Ausbaus der Sonderschulen die weitestmögliche Integration behinderter Kinder in Regelschulen angeraten wurde. Diese Bildungsratsempfehlung ist oft als Wendepunkt in der westdeutschen Sonderpädagogik bezeichnet worden. Gemeinsamer Unterricht nichtbehinderter und behinderter Kinder bedeutet bewussten Erhalt der Heterogenität in der Klasse, nicht selten auch bewusste Erweiterung der Vielfalt.

Die behindertenpädagogische Bildungsratsempfehlung, ein Buch von über 160 Seiten, wurde nirgends in der BRD »eins zu eins« umgesetzt, aber sie gab viele Anstöße zum Denken, Diskutieren und Handeln. Sie stellte die Grundlage dar für die damals entstehenden Integrationsinitiativen, die vor allem von betroffenen Eltern ausgingen, die aber auch Lehrkräfte sowie Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler umfassten. Ab Mitte der 1970er Jahre setzten lokale Initiativgruppen erste Modellversuche mit Integrationsklassen in öffentlichen Schulen durch. Die Integrationsklassen arbeiteten erfolgreich, aber sie breiteten sich nur langsam aus, weil jeder Modellversuch einem umständlichen Genehmigungsverfahren unterworfen war; denn die Schulgesetze aller Bundesländer sahen für behinderte Kinder allein den Sonderschulbesuch vor. Einen davon völlig abweichenden Modellversuch schriftlich zu beantragen, zu begründen und gegen behördliche Widerstände durchzusetzen verlangte furchtlose und gewandte Antragsteller, also motivierte, eloquente, oft akademisch gebildete Eltern. Dadurch drohte allerdings eine soziale Schieflage in der jungen westdeutschen Integrationsbewegung. Helga Deppe-Wolfinger warnte deshalb schon in den 1980er Jahren, dass die integrativen Klassen »in der Gefahr [stehen], zu elitären Veranstaltungen in abgegrenzten Räumen zu werden, an den Rändern des Schulsystems siedelnd, Fluchtpunkte für schulische Gegenkultur bietend« (1988, S. 22f.).

Erst 1986 änderte ein erstes Bundesland, das kleine Saarland, seine Schulgesetze dahingehend, dass Gemeinsamer Unterricht in Regelschulen generell ermöglicht wurde. Bis ins Jahr der deutschen Wiedervereinigung hatten drei Bundesländer entsprechende gesetzliche Regelungen getroffen, heute sind es 15 der 16 Länder. Die Gefahr der sozialen Schieflage besteht aber weiter; denn die schulische Integration behinderter Kinder ist in allen Bundesländern unter eine Art von Haushaltsvorbehalt gestellt, sie wird von den Behörden nur dort genehmigt, wo die aus behördlicher Sicht erforderlichen Rahmenbedingungen gegeben sind. Darüber lässt sich in vielen Einzelfällen streiten; eloquente und durchsetzungsfähige Eltern erreichen daher in der Regel mehr als andere; Kinder aus sozial beeinträchtigten Familien sind oft auch an dieser Stelle benachteiligt. Die Integrationspädagogik ist noch keine konsequente Pädagogik für diese »Kinder in Not« (Geiling, 2000) geworden.

Eine bundesweite Integrationsstatistik gibt es erst seit 1999. Im Schuljahr 2002/03 zählte die KMK 65.804 in Regelschulen integrierte behinderte Kinder. Das ist nur auf den ersten Blick eine imponierende Zahl; denn ihr stehen 429.440 in Sonderschulen separierte behinderte Kinder gegenüber (KMK, 2003, S. XIIf.). In Regelschulen integriert waren im Schuljahr 2002/03 also nur 13,3 Prozent der Schulkinder mit Behinderung, wahrscheinlich sogar noch weniger; denn die Integrationsstatistik der KMK gilt unter Fachleuten als unzuverlässig, weil verfälscht durch den »Fehler der Milde« (vgl. Hinz, 2002, S. 356; Reiser, 2002, S. 129f.).

Dennoch hat die Integration behinderter Kinder und Jugendlicher bundesweit schon in vielen Tausend Regelschulklassen zur Akzeptanz von Heterogenität beigetragen. Schulbehörden hielten seit den 1980er Jahren die Unterscheidung von zielgleich und zieldifferent zu unterrichtenden Integrationskindern für notwendig, vor allem wegen der sogenannten »Klarheit und Wahrheit der Zeugnisse«. Die amtliche Ermöglichung zieldifferenter Integration hat aber das traditionelle Konzept von der Schulklasse als homogene Lerngruppe radikal infrage gestellt. Breite Heterogenität ist in Klassen mit zieldifferenter Integration nun behördlich gebilligt und muss nicht mehr durch Sitzenbleiben oder sonstige Selektionsmaßnahmen abgebaut werden. Allerdings gilt dies bisher nur für das zieldifferent zu unterrichtende Kind, die anderen Kinder der Klasse werden offiziell weiterhin als zielgleiche Lerngruppe betrachtet.

Sie sind es aber nicht, schon allein, weil keine Schulklasse, ob mit oder ohne Integrationskind, aus einer homogenen Schülerschaft besteht. Durch das Zwei-Lehrer(innen)-System konnte in integrativen Klassen oft die Erfahrung gemacht werden, dass neben dem behinderten Kind auch andere Kinder besondere Bedürfnisse aufweisen, persönliche Zuwendung brauchen und bei individueller Förderung aufblühen. Auf diese Heterogenität der Kinder und Jugendlichen einzugehen heißt: die Integrationspädagogik weiterentwickeln zur Inklusionspädagogik.

4.2 Ute Geiling: Integration in der DDR?

Eine Integrationsbewegung, vergleichbar mit den beschriebenen Entwicklungen in Westdeutschland, hat es in der DDR nicht gegeben. Sicher gab es an einigen Stellen »geheime« Einzelintegrationen. Dies war aber weder theoretisch noch politisch gewollt. Im Gegenteil: Schon in den 1950er Jahren begann die Entwicklung der Psychodiagnostik zum Problemfeld der interpersonellen Leistungsunterschiede, die Hans-Dieter Schmidt (1996, S. 112) als »Aussonderungsdiagnostik« charakterisiert und die ihren direkten Einfluss auf die Schullaufbahnentscheidung bis zur Wende behaupten konnte. Das für die institutionalisierte Erziehungspraxis der DDR vorherrschende defizitäre Bild vom Kind, die unterstellte »Unfertigkeit«, traf auf behinderte Schüler in doppelter Weise zu, denn sie wurden darüber hinaus an der Norm der nicht behinderten Altersgleichen »gemessen«. Ihren besonderen Entwicklungsmöglichkeiten und -erschwernissen wurde erst recht kein »Eigenwert« zuerkannt. Die Erziehungssituation behinderter Schüler wurde von der »nichtbehinderten« Erziehungsrealität abgegrenzt« (ebd., S. 113). Kinder der DDR hatten somit kaum Gelegenheit, die Selbstverständlichkeit des Miteinanders, der gegenseitigen Akzeptanz und Hilfe von nichtbehinderten und behinderten Kindern zu erleben.

Auch in der »Grauzone« der Kinder mit Lernbeeinträchtigungen hat es weder auf der praktischen Handlungsebene noch im theoretischen Diskurs eine radikale Problematisierung des Konzeptes »der intellektuellen Schädigung« bzw. der »Debilität« gegeben. Rund 2,3 Prozent der Kinder eines Jahrgangs wurden die sogenannte »Hilfsschulbedürftigkeit« bescheinigt. Erklärtes Ziel war es, diese Kinder möglichst früh (bis zum 2. Schuljahr, am besten aber schon im Vorschulalter) zu selektieren, um sie separiert zu beschulen bzw. auf die Schule vorzubereiten (Vorschulteil der Hilfsschule). Die gesellschaftliche Integration dieser Kinder wurde als Fernziel programmatisch vorgegeben – als »Mittel zum Zweck« aber nicht wertgeschätzt, noch nicht einmal offen thematisiert. Aus meiner Sicht war die breite Öffentlichkeit der DDR »integrationsblind«.

Im Gegensatz zu den kausalen Erklärungsmustern der Lernschwierigkeiten von Kindern mit diagnostizierter »Hilfsschulbedürftigkeit« wurden die Lernprobleme der anderen Schülerinnen und Schüler eher mit externen – auch mit ungünstigen unterrichtlichen – Bedingungen in Verbindung gebracht. Die Lehrerinnen und Lehrer konnten ebenso wie das Elternhaus mit Schuldzuweisungen rechnen, wenn ein Kind den Anschluss an die Jahrgangsklasse zu verlieren drohte. Lehrpersonen wurden aus verschiedenen Richtungen heraus in die »Pflicht« genommen, diese Kinder intensiver zu unterstützen, um deren Schulversagen zu verhindern. »Kampf dem Sitzenbleibertum« ist mir als ein pädagogischer Anspruch aus den 1970er Jahren noch im Gedächtnis hängen geblieben.

Das Wechselspiel von pädagogisch motivierten schulischen Unterstützungsangeboten einerseits und von äußerem institutionellem Druck auf die Lehrpersonen andererseits bietet einen Erklärungsansatz dafür, dass selektive Prozeduren innerhalb einer schulischen Institution (Zurückstellung vom Schulbesuch, Klassenwiederholung) in der DDR der 1980er Jahre eher verpönt waren und nur in Ausnahmefällen angewandt wurden (vgl. Geiling, 1999, S. 184ff.). »Wir mussten jedes Kind mitschleppen« – erklärt eine ehemalige Unterstufenlehrerin der DDR im Interview und sie betont ihre Entlastung, als dieser Druck nach der Wende in ihrer Wahrnehmung von ihr genommen wurde. Es ist zu vermuten, dass der Wegfall der angedeuteten Barrieren für selektive Mechanismen auch mit dazu geführt hat, dass die Quote der Kinder, die in den neuen Bundesländern eine Sonderschule für Lernbehinderte besuchen, in den 1990er Jahren so stark angestiegen ist. Dieser Anstieg ist z. B. in Sachsen-Anhalt fast kontinuierlich und das trotz dramatisch sinkender Schülerzahlen³. In Tabelle 1 sind die Sonderschulbesuchsquoten (Schule für Lernbehinderte) in Abhängigkeit von der Zeit gelistet. Als Vergleichsmaßstab werden die Bundesdurchschnittswerte und die des Saarlandes mitaufgeführt.

	Sonderschulbesuchsquoten
	BRD	Sachsen-Anhalt	Saarland
1993	2,414	3,770	1,516
1994	2,427	3,900	1,557
1995	2,416	4,036	1,568
1996	2,381	4,078	1,596
1997	2,366	4,206	1,604
1998	2,373	4,383	1,593
1999	2,496	4,633	1,629
2000	2,527	4,866	1,717
2001	2,559	5,044	1,850
2002	2,585	5,208	1,976

Gegenüber dem Gemeinsamen Unterricht gibt es in Sachsen-Anhalt nach wie vor große Vorbehalte, obwohl die schulgesetzlichen Regelungen fortschrittlich sind und der Integration die Priorität geben. Allerdings gelten auch hier die bereits erwähnten Haushaltsvorbehalte. Beispielsweise gab es in den Grundschulen im Schuljahr 2002/2003 nur 180 Integrationsschüler, davon 91 mit dem Förderschwerpunkt Lernen. Diesen 91 stehen 12.570 Kinder gegenüber, die die Sonderschule für Lernbehinderte besuchten. Die Integrationsquote in Sachsen-Anhalt ist im Vergleich zum Bundesdurchschnitt, den Alfred Sander schon als wenig imponierend bewertet, beschämend gering⁴.

Ich fasse zusammen: Die POS – als Versuch einer Einheitsschule – hat gewiss einzelne Erfolge beim Bruch mit ständigen Bildungsprivilegien zu verzeichnen – umfassende Antworten auf die Heterogenität der Jahrgangsgruppen, die den Anforderungen einer inklusiven Pädagogik entsprechen, hat sie aber weder theoretisch noch praktisch hervorgebracht. Vielmehr entsteht die Frage, ob die in der DDR gelebte Idee der Einheitsschule als gespeicherter Erfahrungsschatz im Bewusstsein der heute Handelnden, mancherorts das Entstehen inklusiver Schulstrukturen und -kulturen nicht eher hemmt als befördert. Wissenschaftliche Untersuchungen, die diesen Zusammenhängen kritisch nachgehen, stehen meines Wissens noch aus.

5 Alfred Sander: Inklusion

Unter Inklusion verstehe ich aus sonderpädagogischer Sicht eine optimierte und erweiterte Integration (ausführlicher bei Sander, 2003a, 2003b, S. 121ff.), erweitert um alle Kinder mit individuellen Bedürfnissen. Und welches Kind hätte keine individuellen Bedürfnisse? Die inklusive Schule ist idealiter die gemeinsame Schule für alle Kinder mit all ihren Verschiedenheiten. Während die Integrationspädagogik auf das behinderte Kind im Zusammenleben mit den übrigen Kindern gerichtet ist, betrachtet die Inklusionspädagogik auch »die übrigen« als individuell verschiedene und als prinzipiell zuwendungs- und förderungsbedürftige Kinder. Die inklusive Schule ist die demokratische Weiterentwicklung der integrativen Schule. Sie ist die beste pädagogische Antwort auf das Faktum der Heterogenität. Einziger Nachteil: Es gibt sie noch kaum, in Deutschland sind wir gerade bei den ersten Schritten – ich zitiere einen Vortrag von Helga Deppe-Wolfinger aus dem vergangenen Jahr (2004b) »auf dem Weg zu einer inklusiven Schule«.

Der Weg hatte seinen Anfang bei schulischer Integration genommen. Am Anfang stand in Deutschland-West unter anderem die schon erwähnte Beobachtung positiver Nebenwirkungen in integrativen Klassen bei anderen Mitschülerinnen und Mitschülern, denen das freundlichere Unterrichtsklima und das Zwei-Lehrer(innen)-System guttaten. Die konkrete Wiederentdeckung individueller Bedürfnisse und Ansprechbarkeiten der verschiedensten Kinder forderte auch zu neuer Theoriebildung heraus. Das neue Theoriekonzept nennt sich »Pädagogik der Vielfalt« und wurde 1993 in den Werken von drei integrationspädagogisch erfahrenen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern grundgelegt; ich nenne mit den Autorinnen auch die Buchtitel, weil sie die Erweiterung des integrationspädagogischen Ansatzes verdeutlichen: Annedore Prengel (1993), Pädagogik der Vielfalt – Verschiedenheit und Gleichberechtigung in interkultureller, feministischer und integrativer Pädagogik; Andreas Hinz (1993), Heterogenität in der Schule – Integration, Interkulturelle Erziehung, Koedukation; Ulf Preuss-Lausitz (1993), Die Kinder des Jahrhunderts – Zur Pädagogik der Vielfalt im Jahr 2000. Die Pädagogik der Vielfalt ist, vereinfacht gesagt, die selbstständige deutsche Version dessen, was im angloamerikanischen Raum sich etwa gleichzeitig als »inclusive education« entwickelte. In ganzen Bezirken von Kanada, Australien und USA ist die inklusive Schule schon Wirklichkeit geworden, im vereinten Deutschland gibt es erst wenige Modellversuche und Praxisansätze in dieser Richtung.

In diesem Band äußern sich kompetente Kolleginnen und Kollegen noch differenzierter über Inklusion. Ich will deshalb abschließend nur noch eine Fragestellung hierzu aufwerfen. Im Zuge der deutschen Wiedervereinigung wurden die zwischen Ost und West unterschiedlichen Schulstrukturen angeglichen (vgl. dazu auch Braun, 2004). Warum wurde dabei ohne Weiteres die Ständeschule nach westlichem Muster ausgebreitet und die zehnklassige Polytechnische Oberschule diskussionslos aufgegeben? Soll wirklich alles schlecht gewesen sein an der POS? Und war im westdeutschen Schulsystem wirklich alles besser? Gewiss war die POS keine integrative Schule für behinderte Kinder, aber sie hatte die historische Dreigliedrigkeit der Ständeschule zumindest in ihrer Außenstruktur überwunden. Wenn die fortschrittlichen Ansätze beider Seiten vereinigt worden wären, wenn also die gemeinsame zehnklassige Schule aus dem Osten und die Integrationsbewegung für behinderte Kinder aus dem Westen zusammengeführt worden wären, dann wären wir im heutigen Deutschland der inklusiven Schule ein großes Stück näher.

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