Ines Boban: It’s not Inclusion …

Der Traum von einer Schule für alle Kinder¹

Ines Boban

»Martin Luther King Jr. said: ›I have a dream!‹
He did not say: ›I have quaterly goals and objectives!‹«
»All means all. No but’s about it.«

(Marsha Forest, 2000, S. 10)

Was, wenn ALLE wirklich ALLE hieße? Ohne WENN und ABER … »Which part of ALL don’t you understand?« fragen Forest et al. (2000, S. 3) alle Zweifler und Zauderer provozierend. Marsha Forest und ihr Mann Jack Pearpoint sind seit Jahren weltweit als Visionäre wie in Toronto als Praktiker ProtagonistInnen für Inclusion, deren Texte eindeutig Position für eine Schule für alle Kinder einer Nachbarschaft beziehen. Einige Passagen ihrer Texte sollen stellvertretend für die Ideen und Überzeugungen aus dem englischsprachigen Raum zur Inclusion wiedergegeben und im Hinblick auf aktuelle Erfahrungen und Entwicklungen in Deutschland ergänzt werden. Die Wahl fällt zum einem auf die beiden Mitherausgeber der kanadischen Inclusion NEWS, weil sie seit langer Zeit vielen wichtige Grundorientierung geben, zum anderen um speziell Marsha Forest zu würdigen, die in diesem Sommer 56-jährig ihrem seit 1988 diagnostizierten Brustkrebs erlag.

Ihre Überzeugungskraft hat auch mir viel Kraft und Überzeugung gegeben. Während ich bei unserer ersten Begegnung noch dabei war, vorsichtig für gemeinsame Erziehung zu werben mit Sätzen wie: »Lasst uns doch die Verschiedenheit der Kinder als Quelle der Anregung nutzen«, forderte sie strahlend auf: »Celebrate Diversity!« Während wir bis heute notgedrungen einzelne Schulversuche mit Integrationsklassen erst durchzusetzen und dann zu rechtfertigen versuchen, kommt von ihr die Offensive: »Don’t defend inclusion, make others defend segregation!« (Forest et al., 2000, S. 3). Mit einfachen, klaren und unbescheidenen Worten – die natürlich auch ihr Umstrittensein forcierten – stärkt sie allen den Rücken, die sich auf den Weg begeben, insbesondere Eltern und Kinder. Ein ›Geschenk‹ von ihr war die Weitergabe eines Plakats von Eltern behinderter Kinder. Es zeigt das Portrait eines Kindes mit Downsyndrom und hat ins Deutsche übersetzt folgende Botschaften:

Es gibt kurze, plastische Texte, zuweilen einzelne Sätze, die in komprimierter Form das Wesentliche zu vermitteln vermögen. Einer solcher Sätze-Schätze ist die Aussage von Jutta Schöler (1988, S. 87f.):

»Je schwerer die Behinderung ist, umso notwendiger braucht ein Kind die vielfältigen Anregungen der nichtbehinderten Kinder:

• deren Bewegungen es mit den Augen verfolgen kann,
• deren Geräusche es mit den Ohren wahrnimmt,
• deren Gerüche es mit der Nase unterscheiden lernt,
• deren Hände es am eigenen Körper spürt.«

Sie bestätigt damit den obigen Text und bekräftigt indirekt dessen Frage. Im Gegensatz zu den eigentlichen Bedürfnissen steht die Logik der gängigen Alltagspraxis. Und deren sonderpädagogischer Kaiser ist trotz aller neuen didaktischen, methodischen und therapeutischen Kleider, trotz aller neuen und neumodischen Gewänder – nackt! Forest und Pearpoint (1993) legen damit den Finger beharrlich in die Segregationswunde:

Die beschriebenen Situationen können einem verdammt vertraut vorkommen – aus Sonderschulen, aber auch aus Mini-Sonderschulen, die in allgemeine Schulen importiert wurden und sich nun »Integration« nennen.

Die traditionelle Sonderpädagogik müsste in einem tatsächlich integrativen Kontext eigentlich mit ihrem Latein am Ende sein. Jedoch ist es erschreckend, wie penetrant die »Theorie der Andersartigkeit« (vgl. Boban & Hinz, 1993) in westlichen Gesellschaften überhaupt kultiviert wird. Da geht es dann in integrativ angelegten Strukturen häufig um »die einen« und »die anderen«, gar um die »Integration der einen (anderen)« in den Kreis »der eigentlichen«, um »sie« und »uns«. Hier existieren dann Bilder, die Gefühle des Trennenden forcieren und pflegen und fatale Tendenzen auch hier – auch in der Sprache vielsagend sichtbar – ihre Fortschreibung finden, wie Forest, Pearpoint und Snow mit Folgendem aufzeigen (1992):

Von Meyer Shevin findet sich in der aktuellen Inclusion NEWS (2000, S. 6) diese »Language of Us/Them« ergänzt durch die Sätze:

»We stand up for ourselves. They are non-compliant.
We choose our friends wisely. They display poor peer socialisation.
We change our minds. They are disoriented and have short attention spans.«

Mit einem solchen »Schubladendenken«, einer solchen defizitorientierten Sicht von Menschen mit Behinderungen (und von uns, wie noch deutlich wird) bringen, machen wir »sie« zu unseren Objekten von Kategorisierung und Stigmatisierung und »uns« auf ihre Kosten zu ihren vermeintlich positiven Gegenfiguren. Das eigentliche Defizit liegt jedoch im »Entweder-oder« und uns allen fehlt etwas dabei.

Geradezu heilpädagogisch im ureigentlichen Wortsinne kommt uns der Soziologe Ulrich Beck mit dem kleinen Wort »und« zur Hilfe: »Das UND durchlöchert das ENTWEDER/ODER!« Was also, wenn wir obige Sprache durchlöchern mit einem simplen UND? Dann ändert sich etwas ganz und gar grundlegend, weil die Wahrheit der »Sprache von UNS ALLEN« (Boban & Hinz, 1997) so einfach ist:

Wir alle stehen oft für uns selbst ein und sind auch nicht in der Lage, Verantwortung zu tragen. Wir wählen unsere Freunde gut aus und sind doch auch einsam. Wir gehen spazieren und rennen hin und wieder weg. Und hoffentlich sind wir alle fähig, unsere Meinungen zu verändern – nach wohlvertrauten Phasen der Verwirrung und Zeiten der Konzentrationsschwäche. Solange diese Haltung nicht entwickelt ist, kann auch hinter dem Programm »Inclusion« viel Diskriminierendes, Stigmatisierendes, Kränkendes, Ablehnendes, Verdrängendes und Abspaltendes verborgen sein und als heimlicher Lehrplan des Selbstkonzepts von Kindern und das Gleichgewicht ihrer Familien infrage stellen. Letztlich ist die Wurzel für alle Formen der Exclusion pure Furcht, genauso wie die Wurzel für alle Formen der Inclusion Vertrauen ist.

Wie wenig gegenseitiges Vertrauen bislang entwickelt werden konnte – auch unter der Fahne der Inclusion –, zeigt die anschauliche Sammlung von Erfahrungen aus dem Teil der Welt, der zurzeit vielleicht die günstigsten Voraussetzungen für deren Realisierung hat (Forest et al., 2000, S. 3):

Lachend und weinend füge ich eine willkürliche Sammlung ›krauses Zeug‹ aus deutschen Landen hinzu: Es verdient noch nicht einmal die Bezeichnung »Integration«, …

• wenn sie in einigen Bundesländern nur in privaten Montessorischulen realisierbar ist.
• wenn sie nur von Klasse 1 bis Klasse 4 gehen darf.
• wenn Kinder für jede Ressource gelabelt und gestempelt werden müssen.
• wenn ein Schulrat ein behindertes Kind mit drei nicht behinderten Kindern verrechnet und dann auch noch behauptet, behinderte Kinder nähmen den anderen Plätze weg.
• wenn alle Eltern nichtbehinderter Kinder gefragt werden müssen, ob ein behindertes Kind in die Klasse kommen darf.
• wenn Lehrer entscheiden dürfen, welche Sorte Kinder sie sich zutrauen und welche nicht.
• wenn Gerichte darüber entscheiden müssen, zu wessen Gunsten das Schulgesetz wie interpretiert werden kann oder muss.
• wenn nichtbehinderte Kinder vor Kameras geholt werden, damit sie davon stammeln, wie toll sie hier den Umgang mit (das Umgehen von?!) Behinderten lernen.
• wenn Familien ihre Gemeinde, ihre Stadt, ihr Bundesland oder ihr Land verlassen, um in anderer kultureller Hoheit Integration leben zu können.
• wenn offiziell Behinderte bleiben dürfen, während normale Schulversager gehen müssen.
• wenn du dich sorgst, anderen, der Gesellschaft, diesem Schulsystem eine Last zu sein.
• wenn die Schulpflicht über das Recht auf Bildung gestellt wird und dir die »Integration« in der Sonderschule für Körperbehinderte als Kompromiss zur Einweisung in die Sonderschule für Geistigbehinderte angeboten wird.
• wenn Klassen aus Sonderschulen ausgelagert (!) und Außenklassen als Integration verkauft werden.
• wenn von Integration geredet wird, aber »gemeinsame« Feste und Feiern gemeint sind.
• wenn von Integration geredet wird und Anpassung und Kompensation gemeint sind und so immer wieder die »Grenzen der Integration« verteidigt werden.
• wenn Politiker von der Notwendigkeit der Integration reden und sie als zu erbringende Leistung der zu Integrierenden definieren.
• wenn es für Integration einen Ressourcenvorbehalt im Haushalt gibt – aber natürlich nicht für Sonderschulen.
• wenn Integration das Thema von Sonderpädagogen ist und keinen Grundschulpädagogen wirklich etwas angeht.
• wenn Gesamtschulen sagen, sie verstünden unter »gesamt« Jungen und Mädchen aus allen Schichten und aller Begabungen (so sie dem gegliederten Schulwesen zuzuordnen wären) und natürlich aller Konfessionen, vielleicht auch noch aller Kulturen, aber bitte nicht auch noch aller Behinderungen (und so zur eigentlichen Behinderung werden).
• wenn Kinder ihre »Integrationsfähigkeit« beweisen müssen.
• wenn »sonderpädagogischer Förderbedarf« die Exklusivität von Experten, Spezialisten und Therapeuten absichern hilft.
• wenn »integrative Ferienfreizeiten mit sehbehinderten Kindern« angeboten werden.
• wenn gar keine Ferienfreizeiten für irgendwen angeboten werden.
• wenn Schulräte und Studienseminarleiter bei Hospitationen in der Klasse deines Kindes »seinen« Förderplan auf den Schenkeln liegen haben und fragen, welche Ziele soeben angestrebt und welche erreicht wurden.
• wenn dieselben Personen zugleich die Lehrpläne von Sonderschulen vor der Nase haben, während sie speziell die »optimale Förderung« deines Kindes per Kontrolle sichergestellt haben wollen.
• wenn überhaupt jemand behauptet, es gebe »optimale Förderung«.
• wenn »individuelle Förderpläne« für die einen, nicht aber für die anderen SchülerInnen gemacht werden – und zwar ohne deren Beteiligung.
• wenn du – und dein Kind – nicht wenigstens Zugang zu den Förderplänen haben.
• wenn Sonderschulen beginnen sich Sonderpädagogische Förderzentren zu nennen.
• wenn Sonderschullehrer in Integrationsklassen arbeiten, aber weiterhin zum Kollegium ihrer alten Sonderschule gehören.
• wenn Gruppenleiter für Werkstätten für Behinderte werben und behaupten, »unsere Leute« wollen nicht »da draußen«, sondern nur »hier drinnen« arbeiten.

Die Liste ließe sich leider fortsetzen. Also: Hinsetzen, innehalten, durchatmen, nachdenken und dann HANDELN! Die Verflachung und Inflationierung des hiesigen Integrationsbegriffs kann nur durch die Konfrontation mit den unbescheidenen, umfassenden Ansprüchen der »Inclusion« deutlich gemacht und gestoppt werden. Imaginieren wir den Traum von einer Schule, die alle willkommen heißt, täglich neu, um seiner Verwirklichung immer näher zu kommen und da Qualitäten zu verbessern, wo es uns möglich ist.

»Inclusion means WITH – not just IN!« ist die Botschaft Marsha Forests, mit der sie auf das Wesentlichste reduziert den qualitativen Unterschied zwischen Integration und Inclusion zusammenfasst (Forest et al., 2000, S. 3). Sie konnte »neue Bilder in die Köpfe bringen« (vgl. Schöler, 1995), entwickelte, erprobte und lehrte zugleich konkrete Handlungskonzepte als »Action for Inclusion« (O’Brien & Forest, 1989). Sie existieren als MAP (»Making Action Plans«) und PATH (»Planning Alternative Tomorrows with Hope«) und werden z. B. als Teile von Zukunftskonferenzen auch in Deutschland zunehmend bekannt (vgl. Boban & Hinz, 1998, 1999; Kann & Doose, 1999). Denn aus den »Bambinis«, die alle gleich und alle verschieden sind (vgl. Schöler, 1994), werden Erwachsene, die »People first« sind (vgl. Haake, 2000). Es stimmt optimistisch, welche Dynamik Konzepte von Community Living (vgl. Lindmeier & Lindmeier, 2000) und Supported Employment – Unterstützte Beschäftigung – (vgl. Ginnold, 2000) auch hierzulande entwickeln, gemäß der Maxime: »Inclusion is not a part time program. It is a right of life! We were ALL born in!« (Forest et al., 2000, S. 3).

Literatur

Boban, I. & Hinz, A. (1993). Geistige Behinderung und Integration: Überlegungen zum Begriff der ›Geistigen Behinderung‹ im Zusammenhang integrativer Erziehung. Zeitschrift für Heilpädagogik, 44(5), 327–340.

Boban, I. & Hinz, A. (1997). Menschen mit Down-Syndrom und Integration in der Schule. In E. Wilken (Hrsg.), Neue Perspektiven für Menschen mit Down-Syndrom (S. 108–123). Erlangen: Selbsthilfegruppe für Menschen mit Down-Syndrom.

Boban, I. & Hinz, A. (1998). Diagnostik für Integrative Pädagogik. In H. Eberwein & S. Knauer (Hrsg.), Handbuch Lernprozesse verstehen (S. 151–164). Weinheim, Basel: Beltz.

Boban, I. & Hinz, A. (1999). Persönliche Zukunftskonferenzen: Unterstützung für individuelle Lebenswege. Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft, 22(4/5), 13–23.

Forest, M. (2000). Inclusion is not Exclusion. Inclusion News, 10.

Forest, M. & Pearpoint, J. (1993). The Emperor is naked. In J. Pearpoint, M. Forest & J. Snow (Hrsg.), The Inclusion Papers. Strategies to Make Inclusion Work (2. Aufl., S. 104–108). Toronto: Inclusion Press.

Forest, M., Pearpoint, J., Maiuri, F., Snow, J., Galati, R., Galati, D. & Bailey, L. (2000). It’s not Inclusion: Warning Signs of bad Practice in Education. Inclusion News, 3.

Forest, M., Pearpoint, J. & Snow, J. (1992). The Language of US and THEM. Learning Together Magazine Issue, 3, 22.

Ginnold, A. (2000). Schulende – Ende der Integration?: Integrative Wege von der Schule in das Arbeitsleben. Neuwied, Berlin: Luchterhand.

Haake, D. (2000). People First Deutschland – eine Organisation für Menschen mit Lernschwierigkeiten, die auch von Menschen mit Lernschwierigkeiten geleitet wird. In M. Hans & A. Ginnold (Hrsg.), Integration von Menschen mit Behinderung – Entwicklungen in Europa (S. 292–298). Neuwied, Berlin: Luchterhand.

Kan, P. van & Doose, S. (1999). Zukunftsweisend: Peer Counceling & Persönliche Zukunftsplanung. Kassel: bifos.

Lindmeier, B. & Lindmeier, C. (2000). Wohnen oder Unterbringung? – Integrative Wohnkonzepte in Großbritannien. In M. Hans & A. Ginnold (Hrsg.), Integration von Menschen mit Behinderung – Entwicklungen in Europa (S. 299–326). Neuwied, Berlin: Luchterhand.

O’Brien, J. & Forest, M. (1989). Action for Inclusion: How to Improve Schools by Welcoming Children with Special Needs Into Regular Classrooms. Toronto: Inclusion Press.

Schöler, J. (1988). Nichtaussonderung von »Kindern und Jugendlichen mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen«: Auf der Suche nach neuen Begriffen. In H. Eberwein (Hrsg.), Behinderte und Nichtbehinderte lernen gemeinsam. Handbuch der Integrationspädagogik (S. 83–90). Weinheim: Beltz.

Schöler, J. (1994). Sono bambini – Es sind Kinder!: Die Aufgaben einer gemeinsamen Schule für behinderte und nichtbehinderte Kinder in Italien und der Bundesrepublik Deutschland. Berlin: Klaus Guhl.

Schöler, J. (1995). Neue Bilder in die Köpfe bringen! Zusammen: Behinderte und nicht behinderte Menschen, 15(1), 6–11.

Shevin, M. (2000). The Language of Us/Them. Inclusion News, 6.