Edith Brugger-Paggi: Berufsbild Inklusive Lehrperson

Edith Brugger-Paggi¹

Jede/r von uns hat, wenn er/sie an Lehrer denkt, ein bestimmtes Bild vor Augen – meist männlich, wenn auch derzeit der Großteil der Lehrpersonen weiblich ist. Diese Bilder sind geprägt durch unsere Erfahrungen und prägen ihrerseits, größtenteils unbewusst, unser pädagogisches Handeln, weitab von offiziellen Beschreibungen und Aufgabenzuschreibungen. Diese hängen entscheidend vom Bildungssystem des jeweiligen Landes ab. So wird sich ein Berufsbild für Lehrpersonen an Gymnasien grundlegend unterscheiden von jenem für Lehrpersonen an Sonderschulen, dies sowohl was spezifische Kompetenzen als auch was Handlungsfelder und Aufgaben anbelangt. Und wieder anders wird ein Berufsbild »Inklusive Lehrperson« aussehen. Das Umfeld Inklusiver Lehrpersonen sind inklusive Schulen, also Schulen, die allen Schülern und Schülerinnen offenstehen, unabhängig von deren Lernvoraussetzungen, sprachlichem und kulturellen Hintergrund oder sozialem Status.

Ein solcher Art gestaltetes Bildungssystem

»betrachtet die Vielfalt und individuellen Unterschiede aller Kinder, Schülerinnen und Schüler als Normalität und Ressource, es sichert allen das Recht auf einen gemeinsamen und chancengerechten Bildungsweg von hoher Qualität, es ermöglicht allen die volle Teilhabe am Leben und Lernen in Kindergarten und Schule« (Autonome Provinz Bozen, L. G. 7/2015, Art. 6).

Damit ist auch ganz klar, dass sich Inklusion nicht nur auf die gemeinsame Beschulung behinderter und nicht behinderter Kinder beziehen kann, sondern vielmehr die gesamte Vielfalt mit einbezieht, die unsere Gesellschaft heute kennzeichnet. Es geht also um das Recht aller Schüler und Schülerinnen auf Bildungserfolg im gemeinsamen Unterricht.

Das Berufsbild der »Inklusiven Lehrperson«

Was ist nun das Spezifische eines Berufsbildes »Inklusive Lehrperson«? Vorerst gilt es festzustellen, dass in inklusiven Klassen die Heterogenität der Schüler und Schülerinnen wesentlich größer und von Klasse zu Klasse unterschiedlich ist. Entsprechend breit gefächert sind auch die Anforderungen an die Lehrpersonen. In inklusiven Klassen ist jede Lehrperson eine inklusive Lehrperson; Inklusion kann man nicht an jemanden delegieren, der dafür zuständig ist, es ist vielmehr die Aufgabe aller an einer inklusiven Schule Tätigen.

Ein Berufsbild ist eine sachliche Beschreibung der verschiedenen Aspekte des Lehrberufs wie Auftrag, Aufgaben und Tätigkeiten, Anforderungen, Rahmenbedingungen, Rechte und Pflichten sowie Zugangsvoraussetzungen. Es ermöglicht eine Klärung der beruflichen Identität, eine Klärung der Rolle nach innen und nach außen sowie in gewissem Maß auch die Anforderungen an die Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen.

Die Rolle von Lehrpersonen wird grundlegend durch den bildungspolitischen Auftrag definiert, der in Bildungsgesetzen grundgelegt wird. Ebenso durch das Dienstrecht, das Rechte und Pflichten festlegt; es handelt sich dabei um ziemlich stabile für einen längeren Zeitraum gültige Rahmenbedingungen. Auf einer anderen Ebene erfolgt die persönliche Auseinandersetzung mit der Rolle. Jede Lehrperson bringt unterschiedliche berufliche Erfahrungen, Motivationen, Erwartungen, Wertehaltungen, Kompetenzen, Interessen und Neigungen mit. Hier gilt es zu unterscheiden, wie sich die jeweilige Lehrperson in dieser Rolle erlebt, aber auch wie sie von anderen wahrgenommen wird.

Diese Rolle artikuliert sich wiederum unterschiedlich in der Beziehung zu den Kindern, Kolleginnen und Kollegen sowie zu den Eltern. Die Person steht zudem in unmittelbarer Beziehung und Abhängigkeit zur Organisation, in diesem Fall der Schule, in der sie tätig ist. Auch diese hat bestimmte Erwartungen an die Person, in diesem Fall an die Lehrperson; Erwartungen, die mit dem Aufgabenfeld, mit der Bereitschaft, sich an der Entwicklung der Institution zu beteiligen, mit der beruflichen Motivation, aber auch mit fachlichen und überfachlichen Kompetenzen zusammenhängen.

Nicht alle Komponenten der Institution haben voraussichtlich dieselben Erwartungen, nicht alle dasselbe Rollenverständnis, sodass es mitunter zu ungerechtfertigten Aufgabendelegationen und in der Folge zu offenen bzw. verkappten Konflikten kommen kann. Im Gegensatz zum eher formalen Aspekt des bildungspolitischen Auftrags, handelt es sich bei den letzteren beiden Aspekten – jenem der Person und jenem der Organisation – um Aspekte, die in dauernder Veränderung begriffen sind, die sich also in ihrer Beziehung zueinander immer wieder neu definieren müssen.

Handlungsfelder und Aufgaben

Größtenteils entsprechen die Handlungsfelder der inklusiven Lehrperson jenen einer Regellehrperson, wobei sich je nach Schulart und Schulstufe z. T. erhebliche Unterschiede feststellen lassen.

Grundlegend für eine inklusive Lehrperson sind Einstellungen und Haltungen. Welches Menschenbild leitet mich? Tony Booth (2011a) spricht von Inklusion als wertbezogenem Rahmen für die pädagogische Praxis. Er führt dabei Werte an wie das Prinzip der Gleichheit im Sinne der Gleichwertigkeit aller Kinder und Erwachsenen, Respekt für Vielfalt, Vertrauen, Freude, Empathie, Nachhaltigkeit. Wertschätzung bedeutet, als Person gesehen zu werden, sowohl auf Schüler- und Schülerinnenseite, als auch auf Seite der Lehrpersonen und Eltern. Die Bedeutung der gegenseitigen Wertschätzung wird vielfach unterschätzt und führt oft zu Unstimmigkeiten, zu Verletzungen, die dann nachhaltig die Beziehungen prägen. Werte bestimmen unser Handeln und müssen als solche gelebt werden.

Booth wird noch deutlicher in diesem Zusammenhang, wenn er sagt: »Wenn Inklusion nicht mit Werten verbunden ist, von denen man zutiefst überzeugt ist, dann mag das Streben nach Inklusion nur die Anpassung an eine vorübergehende Mode sein, oder eine offenkundige Befolgung von Anweisungen der nationalen und internationalen Richtlinien« (Booth, 2011a, S. 9).

Ein weiterer in diesem Zusammenhang wichtiger Aspekt sind die Haltungen, die wir anderen Menschen entgegenbringen. Erwin Wagenhofer unterstreicht dies mit den Worten: »Haltung ist etwas, das man nicht unterrichten, sondern nur vorleben kann« (Wagenhofer, 2013, S. 16). Vielleicht liegt gerade darin die Schwierigkeit, denn nicht alles kann rational über Wissen vermittelt werden. Grundlegend ist ein Menschenbild, das allen Schülerinnen und Schülern Begabungen zumutet und das ausgerichtet ist auf die Fähigkeiten und Interessen der Lernenden. Allen Kindern werden Entwicklungen zugetraut und an alle werden hohe Erwartungen gestellt.

Das leitet über zum zweiten Handlungsfeld: Die Vielfalt der Klasse erfassen. In einer inklusiven Klasse ist die Vielfalt an sozialen, motivationalen, an sprachlichen und kulturellen, an kognitiven Voraussetzungen wesentlich größer als in einer Regelklasse, wo man noch zu oft von einer vermeintlichen Homogenität der Schülerinnen und Schüler ausgeht. Aber auch hier geht es darum, mit welchem Blickwinkel wir an diese Diversität herangehen: Mit dem Blickwinkel nach dem wir bereits zu Beginn Kinder nach bestimmten Kategorien (behindert, verhaltensgestört, lerngestört, hochbegabt usw.) einordnen und somit bereits unseren Blick einengen auf vorgeformte Bilder und Erwartungen, oder indem wir uns mit einem offenen neugierigen Blick auf die neue Klasse einlassen, neugierig auf das, was Kinder uns zeigen werden, wollen und können. Es gilt, eine Vielzahl an Methoden und Strategien zu kennen und einzusetzen, um die vielfältigen Potenziale der Kinder in ganz unterschiedlichen Situationen zu erfassen. Welche Fragen haben sie, wie gehen sie auf Angebote ein, wie eignen sie sich Informationen an, wie gehen sie auf andere Kinder zu? Welche Faktoren behindern, welche erleichtern Teilhabe und Lernen aller Kinder? Inwiefern sind auch Raum und Zeit förderliche bzw. hinderliche Faktoren?

Und daraus ergibt sich eine weitere Handlungsperspektive: die Anpassung der Curricula an diese unterschiedlichen Voraussetzungen und Fähigkeitsprofile. An die Stelle von spezifischen Curricula für unterschiedliche Kategorien von Kindern sollten einheitliche Rahmencurricula angedacht werden, die differenzierte Zugänge und Komplexitätsstufen ermöglichen. Bereits in der Salamanca Erklärung wird eine hohe Lehrplanflexibilität gefordert: »Lehrpläne sollten den Bedürfnissen der Kinder angepasst werden, nicht umgekehrt. Schulen sollten daher im Lehrplan Möglichkeiten bereithalten, die Kindern mit unterschiedlichen Fähigkeiten und Interessen gerecht werden« (UNESCO, 1994, Abs. 28). Einen neuen Weg schlägt Booth (2011b) vor. Er geht von großen Schwerpunktthemen aus wie »Nahrung, Wasser, Kleidung, Wohnverhältnisse/Umwelt, Mobilität/Transportwesen, Ethik, Macht und Regierung usw.« (s. a. Reich, 2012, S. 199). Diese Themenschwerpunkte werden sodann fächerübergreifend und spiralförmig aufbereitet. Dies ermöglicht einen offenen Zugang zu Themen, den Einbezug der Fragen der Schüler und Schülerinnen, differenzierte Lernwege und Sozialformen. Kinder sind von Natur aus neugierig und haben konkrete Fragen an die sie umgebende Welt. Fragen, für die sie eine Antwort suchen auch gemeinsam mit anderen, Lehrpersonen eingeschlossen. Fächer und Fächerbündel sind meist losgelöst von der Realität der Kinder, von deren Zugang zur Welt. Kinder denken nicht in Häppchen von 45 Minuten, die ohne inneren Zusammenhang aneinandergereiht werden. Eine Veränderung in Richtung Schwerpunktthemen stellt aber eine hohe Herausforderung an Lehrpersonen dar, die selbst ja auch nicht in diese Richtung ausgebildet worden sind. Hier gilt es gemeinsam im Team (unter Nutzung der unterschiedlichen Fachkompetenzen) Themen projektartig aufzubereiten und den Kindern in offenen Lernsituationen vielfältiges Material anzubieten.

Und damit sind wir bei einem weiteren Handlungsfeld, bei dem es darum geht, inklusive Lernsituationen zu schaffen, an denen alle Kinder ihren Möglichkeiten entsprechend erfolgreich teilhaben. Es sollen Aufgaben gestaltet werden, die unterschiedliche Zugänge ermöglichen, die individuell herausfordernd, aber auch machbar sind. Es gilt unterschiedliche Organisationsformen des Lernens anzubieten und zu gestalten (wie z. B. Projekte, Lernwerkstätten, jahrgangsübergreifende Lerngruppen, offene und kooperative Lernformen), die unterstützen, dass die Kinder miteinander- und voneinander lernen (Peers, Tutoren- und Helfersysteme, cooperative learning). Und dies, wenn möglich, im Teamunterricht, wo Lehrpersonen mit unterschiedlichen Kompetenzen auf die vielfältigen Bedürfnisse der Lerngruppe eingehen können.

Ein weiteres wichtiges Handlungsfeld ist die Reflexion und Evaluation des Unterrichts. Dabei geht es darum, den Unterricht unter Einbeziehen der Schüler und Schülerinnen, der Eltern und der Kollegen und Kolleginnen zu evaluieren, um die Wirksamkeit des Unterrichts zu erfassen. Auf der Ebene der Klasse kann dies der Klassenrat mit Schülern und Schülerinnen sein, aber auch verschiedene offene und geschlossene Fragebögen, Wandzeitungen, Evaluationszielscheiben können eingesetzt werden. Auf der Ebene der Lehrpersonen können Teamgespräche unterschiedliche Wahrnehmungen, Beobachtungen und Einschätzungen spiegeln und so verschiedene Blickwinkel und Erklärungsansätze bieten. Auch Formen der gegenseitigen Hospitation und der kollegialen Beratung können zielführende Methoden für die Reflexion des Unterrichts sein.

In dieses Handlungsfeld fällt auch die Aufgabe, die Lernerfolge der Schülerinnen und Schüler zu beobachten und zu bewerten. In inklusiven Klassen mit ihren so unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Leistungspotenzialen gilt es auch die Form der Leistungsbewertung zu überdenken. In erster Linie geht es darum, die individuellen Lern- und Entwicklungsfortschritte zu beobachten, zu dokumentieren und ressourcenorientiert zurückzumelden. Das bedeutet, den Blick nicht in erster Linie auf Fehler und Defizite zu lenken, sondern vielmehr die Entwicklungen von der jeweiligen Ausgangslage zum aktuellen Entwicklungsstand zu erfassen. Dabei können nicht einheitliche Bildungsstandards als Maßstab verwendet werden. Es geht vielmehr darum, unterschiedliche Ebenen der Zielerreichung als Norm in inklusiven Klassen vorzusehen; sicher werden die meisten Schüler und Schülerinnen, die für die jeweilige Klasse vorgesehenen Mindeststandards erreichen und für sie können auch zielgleiche Bewertungen vorgesehen werden. Aber es wird auch Schüler und Schülerinnen geben, die aufgrund ihrer je individuellen Voraussetzungen diese Mindeststandards nicht erreichen können und hier sollten zieldifferente Bewertungen möglich sein ohne dadurch ihre weitere Schullaufbahn zu beeinträchtigen. Das setzt voraus, dass auch differenzierte Verfahren der Überprüfung der Lern- und Leistungsfortschritte eingesetzt werden, die es jedem Schüler, jeder Schülerin ermöglichen zu zeigen, was sie dazu gelernt haben, über welche neuen Kompetenzen sie verfügen. Wichtig ist, dass Entwicklungen und Leistungsnachweise auf unterschiedlichen Komplexitätsebenen von Lehrpersonen und in der Folge auch von den Schülern und Schülerinnen als gleichwertig anerkannt werden.

In all diesen Bereichen sind die Kommunikation und die Kooperation grundlegende Handlungskompetenzen der Lehrpersonen, die sicher in inklusiven Settings höhere Komplexität aufweisen. Auf der Ebene der Lehrpersonen ist die Arbeit gekennzeichnet durch die Arbeit in Teams, oft auch multiprofessionellen Teams in Zusammenarbeit mit außerschulischen Expertinnen und Experten, sei dies im therapeutischen, sozialen Bereich, aber auch im Bereich der Migration. Die Lehrpersonen einer Klasse müssen sich auf ein gemeinsames, an inklusiven Werten ausgerichtetes Unterrichtskonzept einigen, sich für alle Schüler und Schülerinnen verantwortlich fühlen. Innerhalb des Lehrerteams sind unterschiedliche Kompetenzen vorhanden, wichtig insbesondere im Erkennen individueller Unterschiede und Bedürfnisse. Diese Kompetenzen werden ausgetauscht und führen zu einer erhöhten Professionalität bei allen Teammitgliedern. Entscheidungen über spezifische didaktische Maßnahmen werden koordiniert, Unterrichtprozesse gemeinsam reflektiert.

Ein weiterer wesentlicher Aspekt ist die Kooperation mit Eltern, sowohl auf Schul- als auch auf Klassenebene. Alle Eltern müssen an das Konzept einer inklusiven Schule herangeführt werden, müssen informiert werden über Zielsetzungen, Strukturen, Angebote, Abschlüsse und weitere Anschlussmöglichkeiten. Dies ist nötig, um möglichen Ängsten vorzubeugen und Eltern für die gemeinsame aktive Gestaltung dieser Schulform zu gewinnen. Wichtig sind Verstehen und Dialog und ein konstruktiver Umgang mit etwaigen Widerständen. Im Einzelnen geht es darum, Eltern als gleichwertige Partner anzuerkennen, insbesondere auch im Falle bildungsferner und nichtdeutschsprachiger Eltern. Wichtig ist auch ein transparenter Dialog über Leistungserwartungen und Leistungsmöglichkeiten sowie über Unterstützungsangebote, um falschen Erwartungen entgegenzuwirken. Auch auf der Ebene der Schüler gilt es, individuelle Gespräche zur Begleitung und Beratung bei individuellen Lernprozessen mit einzelnen Schülern und Schülerinnen, aber auch mit kleinen Gruppen zu führen. Dabei ist der Einsatz verschiedener mitunter auch nicht verbaler Kommunikationsstile und Kommunikationsformen notwendig.

All diese Aufgaben sind eng verknüpft mit der Notwendigkeit, die eigene professionelle Rolle und Entwicklung laufend kritisch zu reflektieren, zu evaluieren und zu gestalten. Das bedeutet zuallererst, das eigene Berufsbild genau zu kennen und es auch anderen in und außerhalb des Systems Schule klar zu kommunizieren. Häufig entstehen Missverständnisse gerade deshalb, weil die jeweiligen Berufsbilder nicht bekannt sind. Falsche gegenseitige Erwartungen und Zuschreibungen sind die Folge. Weiter geht es darum, die professionellen fachspezifischen, didaktischen und pädagogischen Kompetenzen zu reflektieren und weiterzuentwickeln und dafür Verantwortung übernehmen. Dabei ist es in inklusiven Bildungssystemen wichtig, auch neue Kompetenzen zu erwerben, die noch nicht Teil der eigenen Lehrerausbildung waren. Hier gilt es, eigene Grenzen zu kennen, zu akzeptieren und damit verantwortungsvoll umzugehen. So auch mit der Frage, inwiefern man als Lehrer und Lehrerin hinderlich bzw. förderlich für Lernen und Teilhabe aller Schüler und Schülerinnen sein kann. Es kann sehr wohl vorkommen, dass die eigene Haltung, aber auch bestimmte pädagogisch-didaktische Vorgehensweisen nicht für alle Schüler und Schülerinnen hilfreich für deren Entwicklung sind. Mögliche Hintergründe dafür zu erforschen, vielleicht auch gemeinsam mit Schülern und Schülerinnen oder mithilfe von Kolleginnen und Kollegen, kann hier hilfreich sein.

Die Anforderungen an Lehrpersonen sind in inklusiven Settings besonders hoch und es ist nicht möglich für jede Situation über die nötigen Handlungskompetenzen zu verfügen. Hier ist es wichtig, mögliche Unterstützungssysteme zu kennen und im Bedarfsfall Unterstützung zu holen. Das können Kolleginnen und Kollegen an der eigenen Schule sein, die über besondere Erfahrungen bzw. Spezialisierungen verfügen, aber auch außerschulische Fachkräfte und Beratungseinrichtungen. Eine inklusive Schule gelingt nur, wenn möglichst alle Lehrpersonen das Konzept mittragen und sich aktiv an der Entwicklung hin zu einer inklusiven Schule beteiligen.

Folgen für die Aus- und Weiterbildung

Es gilt auf zwei Ebenen zu arbeiten. Einerseits auf der Ebene der Weiterbildung für all jene Lehrpersonen, die bereits im Beruf und nun vor der Aufgabe stehen, in einer Schule und in einer Klasse zu arbeiten, die aufgrund einer erweiterten Diversität der Lernenden neue und komplexere Anforderungen stellt. Hier geht es darum, sehr basisnahe aktivierende Angebote zu gestalten, welche die einzelne Schule in der Planungs- und Umsetzungsphase begleiten und unterstützen. Lehrpersonen müssen erfahren, dass inklusiver Unterricht machbar ist, ausgehend auch von positiven Praxisbeispielen. Der Index für Inklusion (Booth & Ainscow, 2013) kann dabei eine wertvolle Unterstützung darstellen.

Die zweite Ebene ist jene der Ausbildung der künftigen Lehrpersonen. Dabei gilt es die Balance zu halten zwischen Generalisierung und Spezialisierung. Voraussetzung ist, dass bereits in der Grundausbildung aller Lehrpersonen, sowohl im allgemeinen Teil, als auch in der Fachdidaktik, die Grundlagen einer inklusiven Pädagogik und Didaktik vermittelt werden. Jede Pädagogik und jede Didaktik müsste eigentlich eine inklusive Pädagogik und eine inklusive Didaktik sein und somit die notwendigen Kompetenzen für eine inklusive Schule vermitteln. Bereits in der Salamanca Erklärung aus dem Jahre 1994 wird sehr deutlich auf die Schwerpunkte einer solchen Ausbildung hingewiesen:

»Bildungsprogramme für Lehrer und Lehrerinnen sollten ihren Studenten und Studentinnen, gleich ob für die Grund- oder Sekundarstufe, eine positive Orientierung gegenüber Behinderung vermitteln und somit ein Verständnis dafür entwickeln, was in Schulen durch dort verfügbare Betreuung erreicht werden kann. Das dafür erforderliche Wissen und die erforderlichen Fertigkeiten sind vor allem die guten Unterrichtens […] Normalerweise sollte eine spezielle Ausbildung für die Pädagogik besonderer Bedürfnisse […] in die Ausbildung und Praxis als Regelschullehrer oder -lehrerin integriert sein. Ein nichtkategorialer Ansatz, der alle Arten von Behinderung einschließt, sollte vor der Spezialisierung auf eine oder mehrere Behinderungsarten als allgemeine Grundlage entwickelt werden« (UNESCO, 1994, Abs. 41).

Es fragt sich, warum diese von so vielen Staaten unterzeichnete Erklärung noch immer nicht Eingang in die allgemeine Lehrerausbildung gefunden hat. Sicher geht die Diversität in einer inklusiven Schule über den Bereich der Behinderung hinaus, aber das ändert nichts an den Grundaussagen, die nichts an Gültigkeit verloren haben. Bereits in diesem Dokument wird auch auf die sehr wohl notwendigen Spezialsierungen hingewiesen, die an die Grundausbildung anschließen müssen. Auch hier gilt es, nicht nach Behinderungsarten vorzugehen, sondern vielmehr einen offeneren Zugang zu Entwicklungen in verschiedenen Bereichen anzudenken, so z. B. in den Bereichen Sprache und Kommunikation inklusive Mehrsprachigkeit und Migration, kognitive Entwicklung und Motorik, Sehen, Hören und Wahrnehmung allgemein. Dies deshalb, weil sich die Entwicklungen in den jeweiligen Bereichen gegenseitig beeinflussen und Kinder sich nicht mehr in die Kästchen der klassischen Behinderungsarten einordnen lassen. Es sind dies neue Lernfelder auch für Dozenten, die ihrerseits sich auf neue Lernwege einlassen müssen.

Literatur

Autonome Provinz Bozen (2015). Landesgesetz vom 14. Juli 2015, Nr. 7 Teilhabe und Inklusion von Menschen mit Behinderungen. http://lexbrowser.provinz.bz.it/doc/de/202703/landesgesetz_vom_14_juli_2015_nr_7.aspx?q=&a=2015&n=7&in=-&na= (11.11.2015).

Autonome Provinz Bozen (2009). Rahmenrichtlinien des Landes für die Unterstufe. http://www.provinz.bz.it/schulamt/schulrecht/381.asp (20.04.2014).

Booth, T. (2011a). »Wie sollen wir zusammenleben«. Inklusion als wertbezogener Rahmen für pädagogische Praxisentwicklung. GWE-Hauptvorstand, Frankfurt am Main.

Booth, T. & Ainscow, M. (2011b). Index for inclusion developing learning and participation in schools. Third edition revised by Tony Booth. Centre for Studies on Inclusive Education, Bristol CSIE.

Brugger-Paggi, E., Demo, H., Garber, F., Ianes, D. & Macchia, V. (2013). L’Index per l’inclusione nella pratica. Index für Inklusion in der Praxis. Come costruire la scuola dell’eterogeneità. Kindergarten und Schule der Vielfalt gestalten. Milano: Franco Angeli.

Favorini, A. M. (Hrsg.). (2009). »Pedagogia Speciale e formazione degli insegnanti«. Verso una scuola inclusive. Milano: Franco Angeli.

Ianes, D. (2014) »L’evoluzione dell’insegnante di sostegno«. Verso una didattica inclusiva. Ed. Trento, Centro studi Erickson S. p. A.

Lindmeier, C. (2013) Aktuelle Empfehlungen für ein inklusionsorientierte Lehrerbildung – ein Kommentar. Zeitschrift für Heilpädagogik, 5, 180–202.

Reich. K. (Hrsg.). (2012). Inklusion und Bildungsgerechtigkeit. Standards und Regeln zur Umsetzung einer inklusiven Schule. Weinheim, Basel: Beltz

Wagenhofer, E., Kriechbaum, S. & Stern, A. (2013). Alphabet – Angst oder Liebe. Salzburg: Ecowin.

UNESCO (1994). Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik der besonderen Bedürfnisse. https://www.unesco.at/bildung/basisdokumente/salamanca_erklaerung.pdf (04.11.2015).