Interview mit Dietlind Gloystein

Wie kamst du selber zur integrativen Pädagogik?

Um in einem auf Leistung und Homogenität ausgerichteten Erziehungs- und Bildungssystem integrativ arbeiten zu können, benötigte man in Deutschland – und das sicherlich nicht nur auf die 1980er Jahre bezogen – persönliche Stärke, Mut, Ausdauer, Weggefährt:innen und eine theoretische Anbindung. Mit einem Blick zurück in meine Kindheit möchte ich aufzeigen, wo die Wurzeln meines noch immer visionären Denkens und Handelns zu finden sind.

Das Aufwachsen in einer Hafenstadt war für mich und meine spätere berufliche Tätigkeit prägend. Das Meer und der Fluss haben mich früh gelehrt, auch gegen den Strom zu schwimmen, durch das Kommen und Gehen von Ebbe und Flut einen Rhythmus und damit immer wieder Zuversicht für Entwicklungen zu erlangen und auch bei wackeligem Grund beständig das Gleichgewicht zu finden.

Angetreten, um als Lehrerin Veränderungsprozesse in Richtung Integration und später Inklusion mitzugestalten, erwiesen sich gerade diese Fähigkeiten von Vorteil, als es darum ging, über Jahrzehnte hinweg die verkrusteten Strukturen in den Bildungsbehörden und -verwaltungen, aber auch in den Schulen und ihren Praktiken sowie in den »Köpfen« der Lehrkräfte und den dazugehörigen Ausbildungssystemen aufzubrechen.

Mitte der 1950er Jahre geboren, wuchs ich unbeschwert und frei auf, hatte Zugang zu allen mich umgebenden gesellschaftlichen Systemen und Kulturen.

Da es damals noch keine Kindergärten bei uns im Ort gab, spielten wir Kinder gemeinsam auf der Straße, trafen uns am Strand oder in den Nachbarsgärten. Es gab viel zu entdecken. Wir waren immer in Bewegung, haben viel ausprobiert, was nicht immer ungefährlich war. Konflikte lösten wir in der Gemeinschaft. Erwachsene waren selten dabei.

Mein Vater nahm mich oft auf seinen Arbeitstouren mit. Zuständig für die Trinkwasserversorgung im Weser-Ems-Gebiet beaufsichtigte er zu der Zeit den Ausbau des Wasserrohrleitungssystems, das besonders durch einen überdurchschnittlichen Anstieg der Bevölkerungszahlen, verursacht durch einen starken Flüchtlingsstrom nach dem Zweiten Weltkrieg, erforderlich wurde. Ich gewann in den Jahren vor der Einschulung einen ersten Einblick in die Arbeitswelt der Erwachsenen, lernte aber auch die Region, ihre Bewohner:innen und ihre Besonderheiten kennen.

Sonntags begleitete ich meinen Vater nach einem Spaziergang durch den Hafen in die stadtbekannte Hafenkneipe. Ich bekam ein kleines Glas Dunkelbier, stand am Tresen oder am Billardtisch und hörte den Geschichten der Seemänner zu. Auch wenn ich nicht immer alles verstand, was sie sich erzählten, eröffnete sich mir eine faszinierende neue Welt.

Regelmäßig und gerne besuchte ich meine Großeltern. Mein Opa fuhr als Maschinist auf einem Hochseeschlepper. Wir besuchten ihn im Hafen und trafen auf einheimische Hafenarbeiter und internationale Seeleute, von denen wir einige auf dem Nachbargrundstück meiner Großeltern wiedersahen. Sie lebten vorübergehend und solange im »Seemannsheim«, bis sie eine neue Heuer gefunden hatten. Wir kamen mit ihnen ins Gespräch. Ich lauschte gerne ihren für mich fremden Sprachen und war immer wieder überwältigt von ihrem Aussehen, das mir auch in ihrer Kleidung so fremd und ungewöhnlich erschien.

Mit sieben Jahren wurde ich wohnortnah eingeschult. Zum Einzugsgebiet der Grundschule zählten Familien aus allen gesellschaftlichen Schichten. Durch die Arbeitsstätte meiner Eltern lebten wir nah am Stadtrand, waren umgeben von Ein- und Mehrfamilienhäusern mit Gärten und Baracken. Die Kinder stammten überwiegend aus alten Kapitäns- und Handwerkerfamilien, aber auch aus Familien, die noch aus dem Zweiten Weltkrieg oder danach u. a. aus Ostpreußen gekommen waren. Sie waren zum Teil noch ohne festen Wohnsitz und wohnten in Baracken.

Es gab keine Aussonderung in unserer Schule, auch was Kinder mit sogenannten Beeinträchtigungen betraf. In meine Klasse ging ein Mädchen mit einer starken körperlichen und kognitiven Beeinträchtigung. Sie gehörte zu unserer Lerngruppe dazu, ebenso wie zwei Jungen, denen das Lernen und Anpassen an die schulischen Strukturen nicht leichtfielen.

Bis zum Ende der vierten Klasse wurden wir von einer Lehrerin in den Doppelklassen 1/2 und 3/4 unterrichtet. Der Unterricht erfolgte handlungsorientiert, differenziert, war auf ein soziales Miteinander ausgelegt. Mittags gingen wir alle nach Hause und trafen uns dann am Nachmittag auf der Straße wieder zum Spielen, Schwimmen, Schlittschuhlaufen, Rodeln o.ä.

Menschen in ihrer Vielfalt und Einzigartigkeit durfte ich schon sehr früh in meiner Kindheit erleben. Unterschiede in Tätigkeit, Sprache, Bewegung, Alter, Auftreten, Kulturen, Geschlecht etc. gehörten für mich zum Alltag. Der Umgang miteinander war friedlich und unterlag keiner Wertung und auch keinem Ausschluss von der Gemeinschaft.

Mit Blick nach vorn ging es dann so bunt weiter: Ab der zehnten Klasse konnte ich durch Schüler:innenjobs in mehreren Arbeitsbereichen grundlegende Erfahrungen sammeln. Mein Tätigkeitsfeld erstreckte sich von der Arbeit auf der Werft, an der Tankstelle, als Kabelwerkerin, Kassiererin im Supermarkt bis zur Hausaufgabenhilfe für türkischstämmige Kinder und langjährigen Begleiterin eines autistischen Kindes (Anmerkung: veralteter Sprachgebrauch).

Privat lebte ich, wie viele andere dieser Generation auch, in Wohngemeinschaften. Absprachen, Konflikte, selbstkritisches Hinterfragen eigener Stereotypen und Vorurteile gehörten hier genauso zur Tagesordnung, wie die Freude und Bereicherung am Leben in der Gemeinschaft sowie das Kennenlernen anderer Menschen und Lebensformen.

Zusammenfassend lässt sich an dieser Stelle festhalten: Die hier von mir vorgestellten Eindrücke und Erfahrungen ergeben einen Sinn, wenn es darum geht, Bedingungen für das Wachsenlassen und Stärken von Persönlichkeit herauszuarbeiten. Kinder bedürfen einer Umwelt, die es ihnen erlaubt, grundlegende Erfahrungen zu sammeln und ihre Wünsche und Bedürfnisse zu befriedigen. Es muss ihnen möglich sein, die Welt, wie sie sie erleben, in einem größeren Zusammenhang zu sehen und sie als geordnet, verlässlich und stimmig zu verstehen, auch was die Entwicklung des Gefühls von Verbundenheit im sozialen System und dem Gefühl von Bedeutsamkeit bzw. Sinnhaftigkeit des Lebens anbelangt.

Aufgewachsen in einer Zeit des Wiederaufbaus nach dem Zweiten Weltkrieg, gehörte ich zu jenen vom Glück begünstigten Menschen, die frei, unbefangen und in einer Gemeinschaft aufwachsen, ungehindert die Grundschule besuchen und wie selbstverständlich Abitur machten konnten.

In meinen Kinderjahren standen mir gesellschaftliche Frei- und Sozialräume zur Verfügung, die es mir erlaubten, meinem kindlichen Bedürfnis nach Bewegung, Spiel, Entdeckung und Kontakt nachzugehen.

Die Erfahrungen dieser Zeit unterstützten mich darin, eine persönliche Haltung zu mir selbst, meinem Gegenüber und Mitmenschen zu finden.

Ich erlebte mich zunehmend selbstwirksam; fühlte mich in den unterschiedlichen Gruppierungen und insgesamt in der Gemeinschaft sicher und anerkannt. Schon damals konnte ich mir nicht vorstellen, dass es irgendetwas gebe, was mich in meinem Denken und Handeln einschränken oder begrenzen könnte. Bis zum Ende meiner Grundschulzeit war ich davon überzeugt, dass alle anderen Kinder ähnlich empfanden. Mit dem Übergang in die nächsthöhere Schulform kamen erste Zweifel auf. Mein »Weltbild« geriet ins Wanken.

Es fing mit der Veränderung in der Zusammensetzung der Lerngruppen an. Plötzlich fehlten Kinder. Wir wurden nach der vierten Klasse in unterschiedliche Schulformen aufgeteilt: Einige gingen auf die Realschule, andere auf die Hauptschule, wieder andere auf das Gymnasium oder auf die Sonderschule. Das war für mich der erste Einschnitt, den ich aber noch nicht so bewusst wahrgenommen habe, weil wir Kinder uns weiterhin am Nachmittag trafen.

Eine Wahrnehmung von zunehmender Homogenisierung bzw. einer Bewertung von Diversitätsdimensionen verbunden mit Privilegien und der Macht einer hierarchischen Struktur des Zusammenlebens registrierte ich erst in der gymnasialen Oberstufe. Nach der zehnten Klasse verließen fast alle Mädchen die Schule, um eine Ausbildung in klassischen Mädchenberufen zu absolvieren. Einige gingen nicht freiwillig, sondern auf Verlangen ihrer Eltern. In der Regel waren es die Väter, die über den Bildungsweg und die berufliche Karriere ihrer Töchter entschieden. Aus ihrer Sicht reichte ein mittlerer Bildungsabschluss für eine Ehefrau, Hausfrau und Mutter in spe völlig aus.

So fand ich mich ab der elften Jahrgangsstufe in einer Situation wieder, in der sich für mich die Zusammensetzung der Lerngruppe und das soziale Klima drastisch veränderte. Die Klasse bestand überwiegend aus Jungen. Das Miteinander war von Konkurrenz und Misstrauen geprägt. Mangelnde Leistungen wurden durch großzügige Schulspenden vonseiten der Eltern ausgeglichen. Ich fühlte mich zum ersten Mal in meiner Schulzeit unwohl. Ich, die ehemalige Schul- und Klassensprecherin, die sich immer für die Rechte und Belange von Mitschüler:innen eingesetzt hatte, verstummte zusehends.

Neu war für mich auch schikaniert zu werden. Bis zum Abitur wurde ich von dem Klassen- und Fachlehrer unverhältnismäßig oft überprüft, vorgeführt, bloßgestellt und vor der Klasse und Prüfungskommission beleidigt, beschimpft und ausgelacht. Böswilligkeiten wechselten sich unberechenbar mit vorgetäuschten Freundlichkeiten ab. Unterstützung von außen erhielt ich keine. Auch meine Eltern konnten mir nicht helfen. Die Schulleitung verweigerte diesbezüglich jedes Gespräch. Der Lehrer selbst verleugnete alle Vorwürfe. Letztendlich fühlte ich mich schuldig und der Situation nicht gewachsen. Zehn Jahre später erfuhr ich, dass jener Klassenlehrer aufgrund von sexuellem Missbrauch an unsere Schule strafversetzt worden war. In meinem Jahrgang hatte er es auf mich abgesehen. Wegen Mobbing und Belästigung, von denen weitere Mädchen betroffen waren, musste er Jahre später auch diese Schule verlassen.

Innerhalb von nur drei Schuljahren hatte ich damit sowohl an Kohärenzgefühl verloren. Aber auch an Anerkennung, was meine Person und Leistungsfähigkeit anbelangt, mangelte es zu dem Zeitpunkt.

Die erlebte Krisensituation hätte zu einem früheren Zeitpunkt meiner Kindheit – ohne ausreichende Resilienz und Unterstützung – Schaden in der Entwicklung meiner personalen Identität nehmen können. Anzeichen dafür können u. a. sein: eine gering ausgeprägte Selbstachtung, das Fügen in Unterordnung und Unterdrückung, die Unfähigkeit, Chancen der Selbstverwirklichung zu ergreifen.

Anfang der 13. Klasse erkrankte ich und verlor dadurch meinen Platz in der Sportmannschaft. Die Leichtathletikgruppe wurde im Rahmen des Sportunterrichts von einer ehemaligen Olympiateilnehmerin geführt, die für ihre überzogenen Leistungserwartungen bekannt und berüchtigt war. Bis zu meiner (einmaligen) Erkrankung galt ich als zuverlässig und zählte zu den Leistungsstärksten der Gruppe. Von einem auf den anderen Moment wurde ich ausgeschlossen. Eine Nachrückerin war schnell gefunden. Ich fühlte mich ausgegrenzt, blieb beschämt zurück.

Dieses Schlüsselerlebnis zeigte einen nachhaltigen Einfluss hinsichtlich meiner Ein- und Vorstellungen zum Schulsport, der im Sinne lebenslangen Lernens und salutogenetischer Sichtweise von Gesundheit mehr auf pädagogisch-professionelle Begleitung in der motorischen Kompetenzentwicklung, auf lustvolles Bewegen und der Partizipation aller Beteiligten ausgerichtet sein sollte. Ein Blick auf Leistung, der sich im Schulsport auf »Gewinner« und »Verlierer« reduziert, erschien mir zunehmend fragwürdig und damals schon nicht zeitgemäß.

»Mein« Klassenlehrer hielt auch in der mündlichen Prüfung eine »Überraschung« für mich bereit. Vorbereitet auf eine Prüfungssituation, an der höchstens drei Personen teilnehmen, erwartete mich eine vom Prüfer einbestellte Seminargruppe. Für mich war es eine Schocksituation. Mir verschlug es die Sprache. Ich wurde wieder vorgeführt und 25 mir fremde Personen schauten dabei zu. Das erlebte Trauma hat mich in den nachfolgenden Prüfungssituationen lange begleitet, aber auch beruflich für die »Ausgestaltung« von Prüfungssituationen sensibilisiert.

Zusammenfassend kann hier festgehalten werden:

Der Besuch der Sekundarstufe offenbarte sich im Nachhinein als erste große Krise, verbunden mit drastischen Veränderungen in der gesamten Lebenssituation. Ich lernte Kategorien und Mechanismen kennen, die zu Ausschluss und Isolation führen können. Fokussiert auf Leistung, Konkurrenzdenken und Mitschüler:innen, die fast ausschließlich einer Schicht entstammten, entstand ein Gefühl von Fremdheit und Unwohlsein. Von der elften Klasse an einem Mobbing ausgesetzt, kamen Selbstzweifel auf. Die Lust und Neugier am Lernen sowie der Rückhalt in der Klasse schienen verloren. Der Wunsch nach Schulabbruch stand zeitweise täglich im Raum. Meiner sozialen Einbindung in Familie und Freundeskreis sowie meinem starken Willen und Rechtsempfinden habe ich es zu verdanken, dass ich die gestellte Entwicklungsaufgabe bewältigen konnte.

Was bringt mich dazu, hier an dieser Stelle meine eigene (Bildungs-)Biografie öffentlich zu machen?

Der Blick zurück dient sowohl der eigenen biografischen (Selbst-)Reflexion als auch dem Schritt nach vorn, wenn es darum geht, ein Verständnis und Ableitungen von Professionalisierungsprozessen im Kontext einer an Diversität und Partizipation orientierten Lehrer:innenbildung herauszuarbeiten.

Mein persönlicher Rückblick richtet den Fokus auf entwicklungsrelevante Aspekte, die es im Rahmen lebenslangen Lernens und der Erstellung von Ausgangslagen für das Lernen zu beachten gilt. Aus systemischer Entwicklungssicht sind dabei folgende Gedanken handlungsleitend:

Der Mensch und seine Entwicklung ist als eine dynamische und in sich verflochtene Einheit zu sehen. Entwicklung, verstanden als ein fortlaufendes Geschehen sinnvoller Veränderungen, braucht den Dialog und die eigene Handlung, vollzieht sich in einem Wechselspiel von Stabilität und Instabilität. Dabei konstruiert sich jeder Mensch seine Welt und seine Wirklichkeit selbst und zeigt sich in einem für ihn, in seinem Kontext, sinnvollen Verhalten (vgl. Doering & Doering, 2002).

Aus persönlicher Sicht einer Diagnostikerin nutze ich diesen Raum, um etwas zurückzugeben und mich für entgegengebrachtes Vertrauen zu bedanken. Über 40 Jahre lang haben Kinder, Jugendliche, Erwachsene sich mir gegenüber in Gesprächen geöffnet, ihre (Familien-)Geheimnisse, Befürchtungen, Sorgen und Wünsche mir gegenüber vorbehaltlos und auch mutig offenbart. Gemeinsam rangen wir um Lösungen und suchten nach Entwicklungs- und Lernwegen. Meistens nahmen die (Erst-)Gespräche im öffentlichen Raum der Bildungsinstitution ihren Ausgang. Und selbst bei langjährigen Kontakten entstand selten eine Gelegenheit, in der auch ich im Gegenzug aufgefordert wurde, meine Entwicklungsgeschichte preiszugeben. Dies hole ich hiermit in aller Öffentlichkeit nach.

Hinsichtlich der Vernetzung von theoretischem Wissen, Praxiserfahrungen im pädagogischen Feld und dem Bezug zur eigenen Person ergeben sich für die Aus-, Weiter- und Fortbildung von Lehrkräften folgende Überlegungen und Forderungen:

• Werden Lehrkräfte zwar schon seit den 1980er Jahren als »reflective practitioner« (Schön, 1983) wahrgenommen, bezog sich die Ausbildung dieser relevanten Kompetenz bislang überwiegend auf die Reflexion von Theorien zu Lehr-Lern-Prozessen und von praktischen Erprobungen. Die Analyse und Reflexion eigener biografischer Erfahrungen gewinnt erst an Aufmerksamkeit, seitdem in aktuellen Studien deren Relevanz für die Denk- und Handlungsmuster von Lehrkräften belegt und thematisiert werden. Dabei spielen eigene Schulerfahrungen, aber auch Erfahrungen, die nicht im direkten Bezug zum Beruf stehen, eine Rolle. In diesem Zusammenhang möchte ich auch angehende Lehrkräfte auffordern, dem kritischen Nachdenken über die eigenen Haltungen und Denkkonstruktionen als Basis fachlicher, kooperativer und systemischer Kompetenzen genügend Raum zu geben
• Aus Sicht der inklusiven Pädagogik kommt ein Leitgedanke zum Tragen, in dem es um die grundsätzliche Anerkennung der »ganzen Person« geht. Für eine Annäherung an die Aufgaben, auf die angehende Lehrkräfte innerhalb ihrer Ausbildung vorbereitet werden und die sie später in der Gestaltung inklusiver Bildung zu erfüllen haben, ergibt sich daraus folgende Konsequenz: Es geht zusehends darum personalisierte Angebote für Entwicklung und Lernen bereitzustellen bzw. ein Verständnis für die Situation, das Verhalten und Handeln der Kinder zu entwickeln (vgl. Gloystein & Frohn, 2020).Beginn des Studiums

Hinsichtlich meiner Berufswahl war ich auch nach meiner Schulzeit noch unsicher. Ich strebte zwar das Lehramt an, konnte mich aber zu dem Zeitpunkt nicht für ein Fach oder eine Schulform entscheiden. Wegen der schlechten Erfahrungen zum Ende meiner Schulzeit hatte ich Zweifel, ob ich überhaupt noch im Schuldienst tätig sein wollte. Ich suchte nach Orientierungen, ließ mich beraten und hörte mir Vorträge an.

Ein Vortrag von Iris Mann alias Christel Manske mit dem Titel »Schlechte Schüler gibt es nicht!« stellte im Nachhinein einen Schlüsselmoment dar. Noch unter dem Eindruck meiner eigenen schulischen Erfahrungen stehend, rüttelten mich die engagierten Worte und klar formulierten politischen Forderungen auf. Die Ausführungen der promovierten Schulpsychologin und Sonderpädagogin führten mich zu meinen Wurzeln zurück und gaben mir durch ausformulierte Thesen wie »Alle Schüler können lernen« und dem Anspruch »Schafft die Sonderschule ab« die künftige pädagogische und politische Richtung vor.

Meine eigenen biografischen Erfahrungen und Christel Manskes pädagogisches Mandat für Gleichheit und Freiheit führten mich auf dem direkten Wege in die integrative Pädagogik.

Meine Berufsentscheidung stand fest: Ich wollte Sonderpädagogik studieren, später an der Regelschule unterrichten und die Sonderschule abschaffen.

Ein Praktikum in der Lebenshilfe bestärkte mich in meiner visionären Zielsetzung. Mit Entsetzen wurde mir erst bei meinem Einsatz in der Mittel- und Oberstufe einer Tagesbildungsstätte bewusst, welche Konsequenzen und Folgen das Aussetzen einer Schulpflicht für die Entfaltung der Persönlichkeit haben kann. Kinder und Jugendliche, die den sonderpädagogischen Schwerpunkt »geistige Behinderung« erhalten und schulpflichtig sind, werden (auch heute noch) in Niedersachsen in einer teilstationären Einrichtung im Sinne des § 13 SGB XII gesondert untergebracht. Sie erhielten während meiner Praktikumszeit, wenn überhaupt, ein Beschäftigungsangebot durch ein überwiegend nicht adäquat ausgebildetes pädagogisches Personal.

Gemeinsam mit einer engagierten Erzieherin begannen wir zu zweit für die Oberstufe Unterrichtseinheiten zu entwickeln und anzubieten. Ein Novum in der Fördereinrichtung, das nicht von allen Mitarbeiter:innen mitgetragen wurde. Zum Ende des Praktikums gaben mir die Eltern folgenden Satz mit auf den Weg »Mach’ was, dass auch unsere Kinder was lernen!«

Damit war Mitte der 1970er Jahre für mich der Weg gesteckt. Das Ziel hat sich bis heute nicht geändert. Seit fast 50 Jahren geht es darum, eine Schule für Alle nicht nur zu postulieren, in Modellprojekten immer wieder erneut auf ihre Wirksamkeit hin überprüfen zu lassen. Nein, nach einem halben Jahrhundert Probe- und Entwicklungszeit sollte eine Schule, in der alle Kinder gemeinsam lernen und sich entwickeln können, als »Regelfall« im deutschen Erziehungs- und Bildungssystem fest verankert sein.

Neben grundlegenden Haltungen und Einstellungen zum bestehenden Erziehungs- und Bildungssystem, entstanden durch die Praxiserfahrungen in der Tagesbildungsstätte auch erste pädagogische Prinzipien. Seit meinem Praktikum in der Lebenshilfe ist die Zusammenarbeit mit Erziehungsberechtigten und ihren Kindern maßgeblich und von Bestand. So gab es im Laufe der Jahre kurze intensive Kontakte. Andere Familien begleitete ich über Jahre und Jahrzehnte. Freundschaften sind daraus entstanden. Immer geht es dabei – neben dem Interesse am Gegenüber – um die advokatorische Verantwortung für die Interessen von Kindern und Jugendlichen.

Mein Studienort war Oldenburg. Vor meinem Praktikum in der Lebenshilfe hatte ich zunächst einige Semester Physik und Sozialwissenschaften studiert, wechselte dann aber auf Lehramt mit Sonderpädagogik und Arbeitslehre. In dieser Zeit strebte die Politik eine grundlegende Strukturreform des Schulwesens an. Erklärtes Ziel war der Ausbau des Gesamtschulwesens.

Die geplante Schulreform bedurfte entsprechender Anpassungen der universitären Lehrer:innenausbildung. Eine initiierte Studienreform wurde durch die Teilnahme am Bundesmodellversuch »Einphasige integrierte Lehrerausbildung« abgesichert.

Hauptkennzeichen dieses Oldenburger Modellversuchs, genannt ELAB, waren der Aufbau eines Projektstudiums, die Integration von Theorie und Praxis (bei integriertem Vorbereitungsdienst). Ebenso wurden Lokal- und Regionalbezug sowie die gleichzeitige Ausbildung von Diplom und Lehramt berücksichtigt.

Der erste Studienabschnitt diente der Orientierungsphase, in der Studierende vorrangig ihre Studienmotivation und Berufsvorstellungen klären und erstes fachspezifisches Problembewusstsein erlangen. Hierfür wurden, neben der theoretischen Ausbildung, zwei bis drei vier- bis sechswöchige Erkundungsvorhaben durchgeführt.

Der Ausbildungsschwerpunkt im zweiten Studienabschnitt lag im Erwerb fachspezifischer Kompetenz. Dazu wurde u. a. in beiden Fächern im Rahmen eines Projektes eine fachwissenschaftliche Fragestellung exemplarisch bearbeitet. Die Ergebnisse flossen in die Planung und Erprobung einer Unterrichtseinheit ein, die im Rahmen von sechs- bis achtwöchigen Unterrichtsvorhaben durchgeführt wurden. Die Ausbildungsziele für den dritten Studienabschnitt lagen – bei stärkerer Orientierung auf Schulstufen – in der Vertiefung fachspezifischer Fragestellungen sowie einer berufspraktischen Einführung, verbunden mit der Übernahme der Lehrer:innenrolle. Diese Phase wurde mit einem »Vorbereitungssemester« eingeleitet. Es folgte ein »unterrichtspraktisches Halbjahr« in der Schule und ein anschließendes Prüfungssemester. Das Studium endete mit einer Staatsprüfung, in die die Prüfungsteile des ersten und zweiten Staatsexamens in der zweiphasigen Ausbildung aufgingen.

Die Teilnahme am Modellversuch zeigte rückblickend einen prägenden und nachhaltigen Einfluss auf die Gestaltung meiner Berufsbiografie und langjährigen Tätigkeit im pädagogischen Feld. So habe ich auch nach meinem Studium den universitären Raum – verstanden als Ort der Reflexion und Theoriebildung – für meine eigene Professionalisierung, aber auch für die konzeptionelle Weiterentwicklung von Schule, Unterricht und Lehrentwicklung genutzt und gebraucht.

Ich lernte frühzeitig in meinem eigenen Arbeitsbereich zu forschen, schulpädagogische Fragestellungen aus der konkreten Schulwirklichkeit vor Ort zu entwickeln, durch reflexive Distanz zum Unterrichtsalltag die eigene Berufspraxis (und eigene Biografie) kritisch zu durchleuchten. Das Forschen im Team und Denken in Projekten bedingte durch den ständigen Austausch unterschiedlicher Perspektiven den Aufbau einer forschenden Haltung. Sie hat mich bis heute nicht verlassen, treibt mich wie ein Motor an, hält mich in Bewegung und wach.

Kannst du vielleicht ein Beispiel bringen, wie das aussah mit den Projekten? Waren die fachübergreifend?

Gerne gebe ich einen Einblick in das Konzept des Oldenburger Projektstudiums. Im Mittelpunkt des Modellversuchs stand die Verbindung von Theorie und Praxis. Das setzte eine Ausbildungsorganisation voraus, welche strukturbestimmend in Form von Projekten oder projektorientierten Kursen realisiert wurde. Es bedurfte einer engen Zusammenarbeit von Lehrenden der Hochschule und Kontaktlehrer:innen aus den Schulen, um die hohen Ansprüche theoretischer und praktischer Qualifikationsprozesse in interdisziplinären Vorhaben umzusetzen.

Von der Einführung kooperativer, kollegialer Arbeitsformen profitierten auch wir, eine der vielen Studiengemeinschaften, die es zu der damaligen Zeit an der Oldenburger Uni gab. Wir waren zu viert, Studierende der Fächer Arbeitslehre/Technik, Deutsch und Religion. Kennengelernt hatten wir uns im Rahmen eines Erkundungsvorhabens. Wir verbrachten viel Zeit miteinander, wohnten während der Unterrichtsvorhaben zusammen. Gemeinsam bereiteten wir den Unterricht vor, hospitierten untereinander und reflektierten anschließend die gehaltenen Stunden. Neben der Planung unseres Unterrichtsprojektes fanden aber auch ernsthafte, leidenschaftliche und tiefe (Streit-)Gespräche über den Zustand und die Entwicklung der Gesellschaft und die Rolle, die die Universität und die Schule dabei spielen sollte, statt. In diesem Zusammenhang, verbunden mit den Erkenntnissen aus den universitären projektabhängigen Kursen im zweiten Studienabschnitt und der umfassenden Analyse des Schulstandortes kristallisierte sich schließlich eines unserer Projektthemen heraus.

Unsere schul- und unterrichtspraktische Ausbildung absolvierten wir an einer sogenannten Lernbehindertenschule im ostfriesischen Moordorf. Der Ort zählte nach dem Zweiten Weltkrieg zu den ärmsten Gemeinden Deutschlands. Veränderungen zeichneten sich mit der Einrichtung des Volkswagenwerkes in Emden ab, in dem in den 1970er Jahren ein Viertel der Bevölkerung Beschäftigung fand. Durch den Wandel zu einer Arbeitersiedlung und Pendlergemeinde erhöhte sich allmählich auch der Lebensstandard in Moordorf. Die bis dahin ortsüblichen Lehmbauten wurden abgerissen oder mit Klinkersteinen untermauert. Man ging davon aus, dass Jugendliche nach Beendigung ihrer Schulzeit bzw. ihrer Ausbildung in Eigenleistung ein Haus für die zukünftige Familie errichteten. Ende der 1970er Jahre galt die Gemeinde zwar schon als aufstrebend, war aber noch geprägt von Armut und Kinderreichtum, Jugendarbeitslosigkeit, Sucht- und Gewaltproblematiken. Während unserer regelmäßigen Elternkontakte stellten wir fest, dass Familien mit zehn bis zwölf Kindern keine Seltenheit waren. Die meisten Kinder hatten keinen eigenen Spiel-, Arbeits- oder Schlafplatz. Sie schliefen überall: in der Küche auf der Bank oder in der Abstellkammer. Der Pastor und die Lehrkräfte wurden im unbeheizten und fast unbewohnten Wohnzimmer empfangen. Es kam vor, dass nach unserem Besuch der Familienvater betrunken nach Hause kam und das Mobiliar komplett zerlegte. Morgens mussten wir Kinder vom Kiosk abholen. Sie tranken schon vor dem Unterricht Schnaps.

In Kenntnis der häuslichen und persönlichen Situationen von Kindern und Jugendlichen der Moordorfer Sonderschule entschieden wir angehenden Lehrkräfte uns für das Unterrichtsprojekt »Hausbau«. Darin sahen wir eine Möglichkeit, die Jugendlichen der achten Klasse in ihren Interessen und ihrem Lebensweltbezug zu erreichen sowie mit ihnen gemeinsam eine berufliche Orientierung zu erarbeiten. Viele von ihnen hatten – in Kenntnis ihrer Zukunftsaussichten – mit der Schule schon innerlich abgeschlossen, blieben zu Hause, waren am Unterricht kaum interessiert, wirkten resigniert, verschlossen oder zeigten aggressive Verhaltensweisen.

Waren diese Projekte fachübergreifend? Also waren das dann Sachen, die Arbeitslehre und Behindertenpädagogik verbunden haben?

Bildungstheoretisch orientierten wir uns an Klafki, dem Mitbegründer des Faches Arbeitslehre und der Theorie der Allgemeinbildung, in der epochaltypische Schlüsselprobleme curricular strukturierend wirken. Da Klafki Arbeit, Wirtschaft und Technik zu den Problemfeldern zählte und diese demzufolge auch der Allgemeinbildung dienten, siedelten wir unser Projekt vorrangig in Arbeitslehre, aber auch fächerübergreifend in Mathematik, Deutsch, Kunst, Religion sowie im Bereich des sozialen Lernens an. Dieses Vorgehen bot uns die Möglichkeit, die sich aufzeigende Problematik in ihrem komplexen Charakter zu erfassen, sowohl den Bildungsinhalt »Hausbau« als auch der Persönlichkeitsentwicklung von Jugendlichen hinsichtlich der Fähigkeiten Selbst- und Mitbestimmung sowie Solidarität betreffend. Zur weiteren inhaltlichen Strukturierung nutzten wir Klafkis Grundfragen der didaktischen Analyse, befassten uns aber auch intensiv mit Klingbergs dialektisch orientierter Didaktik, wobei uns seine Aussagen zum Rollenverhältnis von Lehrenden und Lernenden und zum Unterricht als Kooperationsgeschehen für unser Vorhaben als besonders relevant erschienen.

Das für die Projektplanung und -durchführung nötige theoretische Fundament zogen wir ebenso wie unsere Haltung aus einem Paradigmenwechsel hervorgegangenen Ansatz der materialistisch-kulturhistorischen Behindertenpädagogik. Dabei konzentrierten wir uns auf frühe Arbeiten von Jantzen und Feuser, deren sozialer Behinderungsbegriff sich insbesondere durch den Rückgriff auf die Kulturhistorische Schule der sowjetischen Psychologie herausgebildet hat. Wir setzten uns mit dem Tätigkeitsansatz als Grundlage für die Analyse und Gestaltung von Lernprozessen auseinander. Dazu »bearbeiteten« wir auch Lompscher. Wir stießen auf Galperins Interiorisationstheorie, welche in dem von uns geplanten Handelnden Unterricht (vgl. Mann, 1977, 1979; Rohr, 1980) ihre Anwendung finden sollte. Gemeinsam beschäftigten wir uns vertiefend mit den Werken von Lurija, Leontjew und Wygotski, die uns im Rahmen der Theoriebildung schon seit Beginn des Studiums begleiteten und deren theoretische Weiterentwicklung und Bekanntheitsgrad sich in Deutschland durch die kritische Psychologie um Holzkamp und im Rahmen der Behindertenpädagogik durch Jantzen und Feuser fortsetzte. Ein während des Studiums erarbeitetes Grundwissen über die Prinzipien menschlicher Entwicklung unterstützte uns in unserem Anliegen, Ausgangslagen zu erkennen, zu erklären und zu verstehen, um in der Folge adäquate pädagogische Angebote entwickeln zu können.

Das Projektthema »Hausbau« setzten wir – hier in Kurzfassung und überwiegend unter Beachtung der Arbeitslehre – im Rahmen unseres unterrichtspraktischen Halbjahrs wie folgt um:

Vorab hatten wir in Gruppengesprächen die Interessen, Wünsche und Fragestellungen der Schüler:innen erfasst, uns mit den örtlichen Gegebenheiten zum Hausbau beschäftigt, Elterngespräche zum Thema »Wohnsituation« geführt, uns über Ausbildungsmöglichkeiten im Bau-Handwerk informiert und bei Maurern, Zimmerleuten und Architekten zu Aspekten wie Arbeitstätigkeiten, Werkzeuggebrauch und Abläufe in der Hauskonstruktion kundig gemacht.

Unter Anwendung der historisch-genetischen Methode nach Schütte verschafften wir uns gemeinsam mit den Schüler:innen exemplarisch einen Überblick über die Geschichte der Arbeit im Baubereich des ostfriesischen Raums. Von Interesse waren dabei die sich wandelnden Arbeitsbedingungen durch Veränderungen im Material- und Maschineneinsatz. Dabei dienten uns unterschiedliche Verfahren, wie z. B. Erfinden, Konstruieren und Problemlösen sowie die praktisch-gegenständliche Tätigkeit der Schüler:innen und auch die Auseinandersetzung mit der Technikgeschichte als Vorbereitung auf Betriebserkundungen.

Bei der Klärung der Fragen zur Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung sowie in der Umsetzung des Projektthemas wurden wir intensiv von einem aus der Region stammenden Kontaktlehrer unterstützt.

Innerhalb der Orientierungsphase des Unterrichtsprojektes kamen Filme wie Ein Haus wird gebaut – Von der Baugrube bis zum Dach zum Einsatz. Wir besichtigten mit der Lerngruppe Baustellen, interviewten Maurer, Zupfleger und Zimmerleute.

In der nächsten Unterrichtssequenz bauten die Schüler:innen in Gruppenarbeit eigene Modellhäuser. Dazu hatten wir im Vorfeld ein mal ein Meter große Spanplatten zugesägt. Sie dienten als Bodenplatte, in der vorgefertigte Außen- und Innenwände aus Sperrholz gesteckt werden konnten.

Wir stellten den Schüler:innen das vorgefertigte Material zur Verfügung. Bevor die Gruppen-Hausbauphase begann, setzten wir uns mit Vorschriften, die es beim Hausbau zu beachten gilt, auseinander. Erarbeitet wurden Richtgrößen für Wohnungen, DIN-Maße, Bedarfsermittlung von Wohnflächen u. a. Auch Möglichkeiten der Wohnraumförderung wurden auf Wunsch der Schüler:innen thematisiert.

Anschließend beschäftigten wir uns mit Grundrissen. In Rollenspielen wurden typische familiäre Wohnsituationen dargestellt. Ziel dieser Phase war es, die klassische Raumaufteilung in Wohnhäusern kritisch zu hinterfragen und neue Wohnmodelle zu entwickeln. Dazu ein Beispiel: Traditionell nahmen Elternschlafzimmer und Wohnzimmer den größten Wohnraum ein. Beide Räume wurden jedoch kaum benutzt. Die Kinder drängten sich hingegen auf engstem Raum bzw. hielten sich in der Küche oder überwiegend draußen auf. Dadurch entstehende Konfliktsituationen wurden spielerisch nachgestellt, gemeinsam ausgewertet und nach Lösungsmöglichkeiten, auch in der Raumgestaltung, gesucht.

Die Ergebnisse wurden, unter Beachtung vorgegebener DIN-Maße für Räume, im Hausmodell umgesetzt. Die passende Inneneinrichtung konnte im Werk-, Textil- und Kunstunterricht hergestellt werden. Die fertig gestellten Häuser wurden in einer Ausstellung vorgestellt und hinsichtlich der neuen Raumaufteilung verglichen und bewertet.

Im nächsten Schritt galt es, das Modell maßstabsgerecht zu zeichnen. Die ersten Bauzeichnungen wurden von den Schüler:innen im Maßstab 1:1 angefertigt und anschließend soweit wie möglich maßstäblich verkleinert. Diese Übungen nebst Berechnungen erfolgten im Mathematikunterricht, während im Deutschunterricht Beschreibungen und Protokolle zum Hausbau angefertigt wurden.

Im Bereich der Berufsorientierung setzten wir uns u. a. mit dem Tätigkeitsbild der Maurer:innen auseinander. Wir brachten Maurergeschirr, wie Kellen, Maurerschnur- und -hammer mit in die Schule, rührten eine Mischung an und versuchten gemeinsam mit den Schüler:innen eine Mauer hochzuziehen. Auch experimentierten die Schüler:innen selbstständig mit Messinstrumenten des Maurers wie Wasser- und Schlauchwaage, Zollstock, Maßband und Wasserwaage. Konkrete und praxisnahe Messaufgaben wurden im Mathematikunterricht erstellt und bearbeitet.

Durch diese Form des Unterrichtens lösten sich allmählich auch unsere Verständigungsprobleme mit den Schüler:innen auf. Uns war vor dem unterrichtspraktischen Halbjahr nicht bewusst gewesen, dass das Oldenburger- und Wesermarschplattdeutsch nicht mit dem Ostfriesenplatt zu vergleichen war. Wir nahmen eine für uns fremde Sprache wahr. Das haben die Schüler:innen natürlich sofort bemerkt und so wurden wir gerade in den ersten Wochen oft »vorgeführt«, konnten die Schüler:innenantworten nicht einordnen und wurden dafür ausgelacht. Das änderte sich mit dem steigenden Interesse am Unterrichtsthema. Wir kamen mehr und mehr – nicht nur inhaltlich – miteinander ins Gespräch, was auch daran lag, dass sich unsere Schüler:innen um eine hochdeutsche Sprache bemühten und wir uns zunehmend in den Dialekt »einhörten« und fleißig Vokabeln lernten.

Insgesamt war es – auch im Nachhinein – eine fruchtbare und sehr anregende Zeit, die wir miteinander verbracht haben. Wir entwickelten einen guten Kontakt zu den Schüler:innen und ihren Eltern. »Gemeinsam bauen wir ein Haus!« war ein miteinander verbindendes, lehrreiches und für die Schüler:innen auch ein auf ihre Zukunft gerichtetes Projekt.

Wir vier angehenden Lehrkräfte wohnten vor Ort auf engem Raum zunächst in einer Bauruine auf dem Schulgelände, dann in einem umgebauten Schweinestall. Wir waren nie allein, wuchsen gemeinsam an unseren Aufgaben, gaben uns gegenseitig Feedback für Gelungenes und weniger Gelungenes, teilten und feierten unsere Erfolge. Praktisch und theoretisch unterstützt von einem Kontaktlehrer und einem Hochschullehrer trauten wir uns viel zu, denn wir fühlten uns wie im universitären Raum und der Situation entsprechend (selbst-)sicher und geschützt.

Diese Erfahrung hat viel in mir bewirkt: Von da an wollte ich immer nur im Team bzw. in einem Netzwerk arbeiten.

Wieder zurück an der Hochschule sahen wir uns gestärkt, was sowohl unsere Unterrichtskompetenzen als auch unsere Rolle als zukünftige Lehrkraft anbetraf. So kurz vor dem Ausbildungsende empfanden wir uns als gut vorbereitet und freuten uns auf eine Festanstellung an einer Schule in der Region. Dann sickerte es allmählich durch, dass viele angehende Lehrkräfte, die u. a. der DKP angehörten bzw. politisch aktiv waren, durch den Radikalenerlass von 1972 von einem Berufsverbot betroffen sein würden. Auch hatte das Land Niedersachsen kurzerhand einen Einstellungsstopp für Lehrkräfte veranlasst.

Das mit den Berufsverboten ist natürlich auch spannend, wenn man sich überlegt, dass Lehrer:innenbildung eigentlich doch im Interesse des Staates ist. Wenn die dann aber so ist, dass ein überwiegender Teil oder ein großer Teil der Studierenden dann direkt mit Berufsverbot belegt wird …

Ja, Lehrkräfte wurden damals in Niedersachsen erstmals überhaupt wissenschaftlich fundiert auf der Basis einer kohärenten Theoriebildung und Praxis integrativ ausgebildet. Sie galten landesweit als hochqualifiziert und für den Wandel der Gesellschaft gut vorbereitet und wurden doch zum Ende des Studiums nicht vom Land Niedersachsen als Lehrkraft übernommen. Vielen blieb nur eine berufliche Neuorientierung. Einige bewarben sich im SOS-Kinderdorf, andere bei der Lebenshilfe. Viele Betroffene wechselten in den Berliner Schuldienst. Andere wurden 20 Jahre später vom Niedersächsischen Schuldienst übernommen.

Rückblickend kann ich für mich immer nur wieder feststellen: Diese innovative Form der Ausbildung war bereichernd und erkenntnisreich. Ich habe damals für die Arbeit als Lehrerin und Forscherin meine Grundlagen gewonnen, sowohl fachwissenschaftlich als auch im Hinblick auf ein professionelles Rollenverständnis. Eine verstärkte Reflexionsfähigkeit verschaffte mir persönlich eine Weiterentwicklung in den Bereichen Selbsterkenntnis und -veränderung sowie Selbstständigkeit.

Es war eine glückliche Fügung, dass ich damals in Oldenburg und »besuchsweise« in Bremen studiert habe. Aus der Rückschau betrachtet war ich genau zur richtigen Zeit am richtigen Ort. Die Lehrer:innenbildungsreform wurde in Niedersachsen nach fünf Jahren Laufzeit beendet.

Aber warum, woran ist es gescheitert?

Dafür gab es mehrere Gründe, von denen ich hier nur einige aufzählen kann. Der Philologenverband hatte den Modellversuch von Anfang an abgelehnt. Der aufkommenden Kritik am traditionell praxisfernen Gymnasialausbildungsprogramm wurde vehement widersprochen. Eine mangelnde Kooperationsbereitschaft der Gymnasien zeigte sich an den geringen Kontaktlehrer:innenzahlen. Dadurch mangelte es an Ausbildungsschulen. Auch die Sonderpädagogik versuchte die Reformbewegung zurückzudrängen. Mit der Veröffentlichung des Deutschen Bildungsrates von 1973 und dem damit sich etablierenden kooperativen Schulmodell, welches die gemeinsame Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung vorsah, fürchtete man die Abkehr von einem strikt separaten Sonderschulwesen. Selbst das Oldenburger Bildungsbürgertum zeigte sich von der Hochschulreform enttäuscht: Chancengerechtigkeit, Projektstudium und durchlässige demokratische Strukturen schienen nicht in ihrem Sinne zu sein. Der Politik war der Wille an der Umsetzung des Gemeinschaftsschulkonzepts und der damit einhergehenden Anpassung der Lehrer:innenausbildung in der Zwischenzeit wieder abhanden gekommen. Hinzu kamen interne universitäre Probleme sowohl in der Finanzierung als auch in der Organisation. Eine vorgegebene Kostenneutralität bei kleineren zu betreuenden Studierendengruppen, unzureichender Ausstattung und erweitertem bzw. verändertem Aufgabengebiet (u. a. die Begleitung und Beratung von Studierenden im Ausbildungsunterricht) zeigte sich trotz großem Engagement und Kraftaufwand aller Mitarbeitenden als illusorisch. Das Fehlen von angemessenen Regelungen für die Erprobung des Modellversuchs und den dadurch entstehenden Handlungsunsicherheiten erwies sich bei den sich fortschreitend verschlechterten Umsetzungsbedingungen als zusätzliches Problem.

Wie würdest du das einphasige Modell bewerten im Vergleich zu dem jetzigen System?

Na ja, das einphasige Oldenburger Reformmodell ist offiziell gescheitert. Erfahrungsberichte, Analysen liegen kaum vor, eine systematische wissenschaftliche Begleitung hat nicht stattgefunden. Von daher kann man schlecht etwas über die Wirkungszusammenhänge sagen bzw. Bewertungen abgeben, zumal hier von komplexen Prozessen und zunehmend verschlechternden Projektbedingungen ausgegangen werden muss.

Insgesamt hat das einphasige Modell zahlreiche Impulse für zukünftige Entwicklungen in der Lehrer:innenausbildung gesetzt. So wurden einzelne Merkmale wie der Theorie-Praxis-Bezug, die Etablierung von Praxisphasen im akademischen Studium, Kooperation zwischen allen Beteiligten in Hochschule und Praktikumsschulen sowie die generelle Begleitung der Studierenden auch während des Praxissemesters von dem Modell der zweiphasigen Lehrer:innenausbildung mehr oder weniger im Laufe der Jahrzehnte übernommen.

Als wesentlicher Vorzug gegenüber der zweiphasigen Ausbildung hat sich m. E. das Projektstudium mit Praxisphasen in Verbindung mit dem Kontaktlehrer:innen-Modell herausgestellt. Schon in der Aufzählung wird deutlich, was den Unterschied zur zweiphasigen Ausbildung ausmacht. Die Beziehung von Theorie und Praxis spielt eine Rolle, ebenso wie die Art der Kooperation und Begleitung. Im hier vorgestellten einphasigen Modell kam nach Kriszio und Steinbrink (1980) ein Qualitätsverständnis zum Tragen, in dem Wissen, dass Erkenntnis und Handeln, also Theorie und Praxis, integrierte Bestandteile eines einheitlichen Ausbildungsgangs bildeten. Nur ein Projektstudium konnte diese klar gesetzte Anspruchshaltung erfüllen und damit einen neuen in sich logischen Studienaufbau und auf universitärer Ebene die Möglichkeit einer reflektierten Praxis schaffen. Die gesetzte Struktur gab uns Studierenden Orientierung und gleichzeitig große Freiheiten und Spielraum (nicht nur) in den Projektphasen.

Das Verhältnis der Kontaktlehrer:innen im dritten Studienabschnitt unterschied sich wesentlich von dem zwischen Ausbilder:innen des Vorbereitungsdienstes und Referendar:innen. Kontakt- wie Hochschullehrer:innen konnten, genauso wie die Ausbildungsschule, von den Studierenden frei gewählt werden. Kontaktlehrer:innen sahen sich in einer Ausbildungs- und Betreuungsrolle. Und auch wenn sie ihre Prüfungsfunktion zum Ende des Studiums nicht ausschließen konnten, nahmen Studierende diese Ambivalenz doch anders wahr als Referendar:innen. Studierende des einphasigen Modells lernten »ihre« Kontaktlehrer:innen oft schon im ersten oder zweiten Studienabschnitt kennen. Während der praktischen Phasen sahen sie sich fast täglich in Gesprächs-, Beratungs- und Hospitationssituationen. Gemeinsam wurde an Unterrichtsstunden und -einheiten »geschraubt«, Elterngespräche und Erkundungsgänge vorbereitet etc. Im Vordergrund stand die Durchführung eines »guten« Unterrichts, wofür alle Verantwortung übernahmen. So entstanden, wie in unserer kleinen Moordorfer Studiengemeinschaft, intensive (prüfungsfreie) Kooperationsbeziehungen, die einer abschließenden Prüfungssituation standhielten.

Einen weiteren Unterschied sehe ich darin, dass wir uns während des Studiums im Sinne Schöns (1983) zunehmend in Richtung »Reflective Practitioners« entwickelten. Dreisemestrig angelegte Projekte, verbunden mit einer Vor- und Erarbeitungs- sowie praktischen Durchführungsphase schlossen auch Auswertungsphasen mit ein. Aus der Ausbildungsschule zurück, stand in der Hochschule ein Raum für gemeinsame Reflexionen bereit. Theoretisch-wissenschaftliches Wissen konnte auf diese Art und Weise durch eigenes Erfahrungshandeln relativiert werden und einen eigenen Wissensbereich entstehen lassen. Perspektivwechsel sorgten für das kritische Hinterfragen eigener Haltungs- und Denkkonstruktionen.

Ich fühlte mich nach diesem Studium »in die Spur« gesetzt. Ausgestattet mit einem gesellschaftspolitischen Auftrag, einer Theorie und einem Grundwissen in den Bereichen Entwicklung, Lernen und Arbeit, suchte ich neben meiner praktischen Tätigkeit als Lehrerin immer wieder die theoretische Bestätigung und Weiterentwicklung. Dazu trugen in den ersten Berufsjahren Vorträge und Veranstaltungen u. a. von Georg Feuser und Wolfgang Jantzen bei. Sie wurden durch den politisch und gewerkschaftlich engagierten Ortsverband der GEW Wesermarsch regelmäßig zu Tagesveranstaltungen eingeladen, um uns theoretisch wieder »einzunorden«. Später zog es mich mit dem Umzug nach Berlin immer weiter in den Kreis der Integrations- und Inklusionsforscher:innen.

Und in der Zeit in Niedersachsen?

Mit einer Einstellung in den niedersächsischen Schuldienst ging es dann weiter. Trotz Einstellungsstopp, welcher über zehn Jahre währte.

Als eine in Oldenburg ausgebildete »Lehrkraft an Sonderschulen« begann ich meinen Berufsweg an einer Sonderschule. Bremer Studierende hingegen, ebenfalls in einem Modellversuch ausgebildet, hatten Sonderpädagogik als Fach studiert. Damit erwarben sie schon damals eine Lehrbefähigung, die je nach Stufenschwerpunkt und Stufenergänzung für alle Regelschulen Gültigkeit hatte.

Ich nahm die mir von der Bezirksregierung Weser-Ems angebotene Stelle an und traf auf eine Schule mit einem erfahrenen und engagierten Kollegium. Begrüßt und willkommen geheißen wurde ich mit dem Satz: »Na, wenn Du in Projekten arbeiten willst, dann machen wir das mit Dir.« Elf Jahre habe ich an dieser Schule als Klassen- und Fachlehrerin gearbeitet und dabei viel gelernt über Projekt-, Team-, Beziehungs- und Elternarbeit.

Das war in der Lernbehindertenschule?

Ja, es war eine Lernbehindertenschule. Die Schüler:innen dieser Schule stammten überwiegend aus dem ländlichen Umland. Sie kamen morgens mit dem Schulbus, in dem auch die Schüler:innen der höheren Schulen saßen. Der Status »Lernbehinderte« brachte ihnen Hänseleien und Ablehnung ein. Darunter litten sie sehr, auch später als Erwachsene, zumal sie dadurch vollends den Kontakt zu den anderen im Dorf verloren. Inzest, sexueller Missbrauch, hoher Alkoholkonsum, Armut und Krankheit waren damals die beherrschenden Themen. Die Lebensaussichten waren für viele Kinder und Jugendliche bedrückend. Wir haben im Kollegium alles dafür getan, um ihre Situation zu verbessern und ihnen gute Startmöglichkeiten für ein Leben nach der Schule zu bieten. Besonders wichtig war es uns, ihnen in der Schule einen Raum zu geben, in dem sie sich sicher und wohl fühlen konnten. Dann ging es darum, sie aus der Isolation zu holen, Freude am Dialog und Lernen, und später an einer Ausbildung zu entfachen.

In Projekten lernten sie und wir, uns an ihrer Lebenswelt, ihren Tätigkeiten und Interessen zu orientieren, fachübergreifend und produktorientiert an übergeordneten und später berufsvorbereitenden Themenstellungen zu arbeiten. Wir banden die Eltern, die umliegenden Handwerksbetriebe, das Arbeitsamt, benachbarte Schulen usw. mit ein, unternahmen von Jahr zu Jahr weitere und längere Exkursionen mit dem Rad, Bus und Zug. Die Treffen und Fahrten planten und organisierten wir gemeinsam, verpflegten uns selbst, lösten Konflikte im Rollenspiel, fertigten Reisedokumentationen an. Die letzte große Reise nach Berlin habe ich allein mit meiner Klasse unternommen. Es war aufregend und ein gelungener Abschluss einer intensiven gemeinsamen Zeit. Wir haben Jahre später noch davon geschwärmt. Für diesen Jahrgang gelang es uns für alle Schüler:innen – dank der kooperativen Handwerksbetriebe – eine Ausbildungsstelle oder eine berufsbildende Maßnahme zu organisieren. Zwei Schüler wechselten zu Beginn der neunten Klasse in die Hauptschule über.

In Niedersachsen gab es bis Mitte der 1980er Jahre keine Integration. Weiterhin an der Durchführung eines Gemeinsamen Unterrichts interessiert, verfolgte ich die bundesweiten Entwicklungen. Viele Veröffentlichungen gab es dazu noch nicht. Ich hörte über Freunde vom Schulversuch »Integration« in Bremen, der zum Schuljahr 1984/85 startete. Feuser war einer derjenigen, der in dieser Zeit die zentralen Thesen zur Integration formulierte. Von großem Interesse waren damals auch Veröffentlichungen von Preuss-Lausitz, Heyer und Zielke etc., die ausführlich über Berliner Schulversuche in der Uckermark- und Fläming Grundschule berichteten.

Mein Ziel war es, an einer integrativen Schule, zumindest in einer Integrationsklasse zu arbeiten. Die Gelegenheit ergab sich 1985 in meinem zweiten Arbeitsjahr. Für ein Jahr wurde ich auf meinen Wunsch und dem energischen Drängen meiner Schulleitung für mehrere Stunden in der Woche an eine Grundschule abgeordnet. Ein Einschulungskind mit einer posttraumatischen Belastungsstörung sollte unseres Erachtens nicht, wie laut Antrag der Grundschule gefordert, auf die Lernbehindertenschule wechseln, sondern – zumindest vorläufig – an der Grundschule verbleiben. In den ersten Schulwochen durfte ich mit dem Jungen nur allein in dem Abstell- und Kartenraum der Schule arbeiten. Sowohl Schulleitung als auch die Klassenlehrerin waren strikt dagegen, dass ich den Klassenraum betrat. Nach und nach gewöhnte sich das Kollegium an mich. Ich bestand darauf, dass ich zumindest mit einer Kleingruppe den Unterricht bestreiten wolle und bekam dafür einen kleinen Nebenraum zugewiesen. In der Konsequenz wollten immer mehr Kinder am temporären Gruppenunterricht teilnehmen. Irgendwann übernahm ich die Krankheitsvertretung einer GS-Kollegin. Das verhalf mir zur Akzeptanz im Kollegium und zu einem kooperativen Miteinander im Unterricht. Wir unterrichteten von da an zu zweit in der Klasse, entwickelten erste Formen eines offenen Unterrichts und konnten erreichen, dass der Junge in der Klasse verblieb. Und so entstand wohl die erste oder zumindest eine der ersten Grundschulklassen in Niedersachsen, in der Grund- und Sonderpädagog:innen miteinander kooperierten. In einem Bundesland, dem bis heute die Umsetzung von Integration und Inklusion schwerfällt.

Ende der 1980er Jahre kam eine Kooperation mit einer Montessori-Lehrerin, die an einer Grundschule unterrichtete, zustande. Sie hatte mich um Unterstützung gebeten. Es lag eine schulische Anfrage vor. Eltern hatten einen Beschulungsantrag für ihre geistig behinderte (Anmerkung: veralteter Sprachgebrauch) Tochter gestellt. Sie forderten eine wohnortnahe Beschulung und die Durchführung von Gemeinsamem Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderungen. Ihr Kollegium und auch die Schulleitung sowie einige Eltern, die sich um die Leistungsentwicklung ihrer Kinder sorgten, lehnten das Integrationsmodell strikt ab. Nach langem Ringen mit der Schulaufsicht und dem Kollegium der Schule konnten wir das Projekt gemeinsam starten. Ich war nun Klassenlehrerin einer neunten Klasse an der Sonderschule und einer ersten Klasse an der Grundschule.

Hinsichtlich einer unterrichtlichen Planungs- und Handlungskompetenz sah ich mich den Anforderungen entsprechend ausgebildet und fühlte mich im Unterrichtsalltag – auch Dank der Unterstützung erfahrener Kolleg:innen – zunehmend sicher. Ganz anders verhielt es sich hingegen mit meiner diagnostischen Kompetenz. Während des Studiums hatte ich ein profundes Grundlagenwissen bezüglich einer subjekt- und entwicklungsorientierten Diagnostik erworben. Ich glaubte den Aufgaben einer zukünftigen Diagnostikerin gewachsen zu sein, wenn es darum ging, das Besondere der Entwicklung eines Menschen erkennen, erklären und verstehen zu können. Konsequent im Sinne Jantzens an einem Menschenbild ausgerichtet, dass diesen in einer Einheit seiner biologischen, psychischen und sozialen Bedingtheit und in seiner Gewordenheit als Resultat seiner bisherigen Entwicklung sieht, verband ich meine zukünftige gutachterliche Tätigkeit mit einer notwendigen Aufarbeitung von Lebensgeschichten. Vor diesem Hintergrund lassen sich individuelle Ausgangsbedingungen erkennen, die die Voraussetzungen schaffen, einen Menschen in seinen Behinderungen sowie Lern-, Entwicklungs- und Teilhabemöglichkeiten zu verstehen und (pädagogisch) begleiten zu können.

Für die Umsetzung dieser qualitativ anspruchsvollen Aufgabe brauchte es entsprechende Methoden und Verfahren. Diese hatte ich mir erhofft, im Rahmen der universitären Ausbildung in psychologischer Diagnostik erarbeiten zu können.

Die theoretische Vorbereitung auf die zukünftige Tätigkeit als sonderpädagogische Gutachterin war innovativ und fußte auf den Veränderungen in den Sichtweisen des Behinderungsbegriffs und damit einhergehend im diagnostischen Vorgehen. Besonders Siegfried Grubitzsch hielt in seinen Vorlesungen eindrücklich und beharrlich zur Entwicklung einer kritischen Haltung gegenüber einer bislang vorherrschenden stigmatisierenden Diagnostik an. So warf er schon damals die Frage der Messbarkeit psychischer Merkmale, Eigenschaften oder Verhaltensweisen auf und brachte mich damit in den ersten Berufsjahren in einen inneren Konflikt, der mich zunächst fast handlungsunfähig werden ließ.

Wie sollte ich als Pädagogin eine Lernbehinderung bei einem Kind feststellen, wenn die Sonderpädagogik als einziges Überprüfungsinstrument ausschließlich normierte Testverfahren in Form von Intelligenztests zur Anwendung bereithielt?

Wenige Monate nach meiner Einstellung traf mich unvorbereitet die offizielle Anordnung, zeitnah gleich mehrere Gutachten zu erstellen. Unmittelbar wurde mir bewusst, dass hier unterschiedliche Menschenbilder, Erwartungen, Interessen und Praktiken aufeinanderprallten. Ich stand dieser Situation – theoretisch gefestigt, aber ohne adäquates Handwerkszeug – ausweglos und allein gegenüber.

Die Ausgangssituation für die Bearbeitung eines Feststellungsverfahrens auf Sonderschulbedürftigkeit lässt sich für die damalige Zeit im Allgemeinen wie folgt beschreiben: Eine Grundschule meldet eine:n Schüler:in zur Diagnostik bei der Schulaufsicht an. Als Anlass wird der Verdacht auf eine bestehende Lernbehinderung genannt. Begründet wird der Antrag mit einer manifesten Lernstörung, welche sich in einem vorliegenden mehr als zweijährigen Lernrückstand äußert. Die Schulaufsicht nimmt den Antrag an und beauftragt die zuständige Sonderschule mit der Erarbeitung eines Gutachtens zur Feststellung von Sonderschulbedürftigkeit. Ein bestätigter Feststellungsbescheid geht einher mit einem Schulwechsel, bei dem der zukünftige Beschulungsort in der Lernbehindertenschule zu erwarten ist.

Die Beantragung erfolgte damals formlos. Pädagogische Einschätzungen, medizinische Befunde, therapeutische Berichte etc. lagen nicht vor, was meistens daran lag, dass es im ländlichen Raum kein präventives und therapeutisches Angebot für Kinder mit Entwicklungs- und Lernverzögerungen gab. Die Ergebnisse der vorgeschriebenen Schuleingangsuntersuchung wurden vonseiten der Gesundheitsbehörde nur unzureichend und stichwortartig übermittelt. Falls Kinder vor Eintritt in die Schule einen Kindergarten besucht hatten, wurde dies – jedoch ohne Angaben zum Entwicklungsverlauf – in der Schüler:innenakte vermerkt. Folglich musste mangels Daten auf eine notwendige Dokumentenanalyse und -interpretation verzichtet werden. Nur wenige Klassenlehrer:innen der gemeldeten Kinder fanden sich für ein Lernentwicklungsgespräch bereit. Unterrichtshospitationen waren eher unerwünscht. Die meisten Gutachter:innen suchten den Kontakt zu den Erziehungsberechtigten, um ihnen das Überprüfungsergebnis mitzuteilen. Es galt als selbstverständlich, das betroffene Kind zur testdiagnostischen Überprüfung kommentarlos aus dem Unterricht zu holen. In einem Nebenraum wurde es zu einem ihm fremden Menschen an den Tisch gesetzt. Dieser trat in Kontakt zu dem Kind, indem er Testinstruktionen verlauten ließ. Die Testdurchführung erfolgte unter Wahrung der Gütekriterien der Psychometrie, bei der die/der Gutachter:in auf die »Standardisierung der Situation«, d. h. auf die Neutralisierung der Einflüsse von Raum, Zeit, Verständnis, Sprache etc. achtete. Auftretende Messfehler wurden zu keiner Zeit ausreichend thematisiert oder gar berücksichtigt. Die mit dem psychometrischen Test quantitativ gemessenen Fähigkeiten bildeten das Kernstück des zu erstellenden Gutachtens.

Ein Verfahrensablauf, welcher – wie hier vorgestellt – eine Messung von Sonder-/Förderbedürftigkeit zum Ziel hat und dafür eine zeitlich und inhaltlich beschränkte Diagnostik nutzt, stieß besonders in der (Schul-)Verwaltung auf große Resonanz. Intelligenztests, ökonomisch in der Handhabung, wurden als treffsicheres, objektives Diagnostikum gehandelt. Daran hat sich bis heute nichts geändert.

Für mich stand damals fest: Den hier vorgegebenen sonderpädagogischen Verfahrensweg wollte und konnte ich nicht übernehmen. Fraglich erschien mir, inwieweit das aufgezeigte Verfahren inklusive der genutzten Methoden für eine Klassifikation geeignet war. Auch schien mir ein diagnostisches Vorgehen, welches auf die Suche nach dem »wahren Wert« ausgerichtet ist, nicht mehr neueren Denkmodellen zu entsprechen. Auf der Grundlage nur eines Testergebnisses eine so schwerwiegende Entscheidung mit Auswirkungen auf den Bildungs- und Lebensweg eines Kindes allein zu fällen, schien mir ebenfalls unvorstellbar. Und was für mich am schwersten wog, war die Art und Weise, wie unmenschlich und unsensibel mit Kindern in diagnostischen Situationen umgegangen wurde.

Kurz davor den Dienst als Sonderpädagogin zu quittieren, beriet ich mich mit zwei Kolleg:innen. Sie standen dem tradierten sonderpädagogisch-psychologischen Verfahrensweg ebenfalls kritisch gegenüber. Gemeinsam suchten wir nach diagnostischen Alternativen. Zuallererst verabschiedeten wir uns endgültig von dem einfachen Ursache-Wirkungsmodell, welches die Entstehung von Lernbehinderung mit einer verminderten Intelligenz gleichsetzt. Im Laufe der Jahre stellten wir eine diagnostische Sammlung zusammen, welche sich zunehmend an den Vorläufern der Kind-Umfeld-Analyse nach Schmidt und Sander orientierte. Dafür bildeten wir uns fort, holten für schulinterne Fortbildungen Referenten wie Dietrich Eggert aus Hannover an die Schule, kooperierten mit Kindergärten und Grundschulen. Wir schärften unsere Beobachtungsgabe, überprüften nur noch zu zweit, schafften kindgerechte Überprüfungssituationen, nutzten Screenings und informelle Verfahren. Unser Augenmerk lag auf der Zusammenarbeit und Abstimmung mit allen involvierten Personen.

Unter den dargelegten Entwicklungen und Bedingungen gelang es zwar unserem kleinen Team von kritischen Sonderpädagoginnen nicht das Feststellungsverfahren abzuschaffen, aber wir konnten zumindest den Verfahrensablauf ein wenig humaner und demokratischer gestalten. Durch gezielte Informationen und Gesprächsangebote stärkten wir das Widerspruchsrecht der Erziehungsberechtigten, begegneten den Kindern mit Wertschätzung und Akzeptanz, sorgten für Transparenz in den Abläufen.

Seit dieser Zeit beschäftigen mich folgende Fragen: Das Feststellungsverfahren ist bis heute für Eltern/Erziehungsberechtigte in ihren Abläufen und Beteiligungsrechten wenig transparent – Woran liegt das? Weshalb besaßen Erziehungsberechtigte eigentlich nie das Recht auf freie Gutachter:innenwahl? Warum steht für Erziehungsberechtigte kein flächendeckend unabhängiges Beratungsangebot zur Verfügung? Wann wird das sonderpädagogische Feststellungsverfahren in seiner bestehenden Form endgültig abgeschafft?

Aus privaten und beruflichen Gründen wechselte ich 1995 in den Berliner Schuldienst. In Niedersachen sah ich für mich keine berufliche Zukunft mehr. Perspektivisch hätte ich weiterhin als Sonderpädagogin an einer Sonderschule, evtl. verbunden mit einer Abordnung an einer Regelschule oder auf Führungsebene in einer Leitungsfunktion an einer Sonderschule arbeiten können.

Die Weiterentwicklung in Richtung des Gemeinsamen Unterrichts kam in meinem Heimatbundesland nicht voran bzw. wurde systematisch zurückgedrängt. Angetreten, um die Sonderschulen abzuschaffen, musste ich nach elf Berufsjahren erkennen, dass um mich herum Stillstand herrschte. Von Aufbruchstimmung in Richtung Integration keine Spur. Auch nicht mehr an der 1990 umbenannten Carl-von Ossietzky-Universität in Oldenburg/Niedersachen.

Bei meinem Einstellungsgespräch in Berlin bot man mir eine Stelle an einer Sprachbehindertenschule an. Ich entschied mich für eine Grundschule in Kreuzberg.

Welche Grundschule war das?

Es war die Hunsrück-Grundschule. Geprägt von der Lage nahe der ehemaligen Grenze zwischen Ost- und Westberlin, wies sie damals einen hohen Migrationsanteil von über 80 % auf. Überwiegend Kinder aus Familien türkischer und arabischer Herkunft, oftmals von Armut bedroht, besuchten die mit einfachen Mitteln ausgestattete Schule. Eine Schule ohne Leitung und Konzeption, aber gezeichnet von einem kleinen Team engagierter Pädagog:innen.

Ich habe drei Jahre an der Hunsrück-Grundschule unterrichtet. An dieser Schule sah man bis zu der Zeit für Klassen mit Einzelintegration eine Unterrichtsorganisation mit getrennten Zuständigkeiten vor. Die Aufteilung führte dazu, dass die Grundschullehrkraft den Klassenunterricht leitete und der/die Sonderpädagog:in während des Unterrichts konsequent neben einer/einem Schüler:in mit sonderpädagogischen Förderbedarf saß und ihr/ihm Instruktionen gab bzw. sie/ihn kontinuierlich zum Arbeiten anhielt. Diese Form der Besonderung im gemeinsamen Klassenzimmer, nach Feuser auch mit dem Begriff der »Schäferhundpädagogik« belegt, entsprach nicht meinen Vorstellungen von integrativem Unterricht.

Zwei Klassen der mehrzügigen Grundschule wurden von der ersten Klasse an im Team von jeweils zwei Grundschullehrer:innen geführt. Zur Lerngruppe zählten auch Kinder mit (gemäß dem damaligen Sprachgebrauch) einer Lern- und geistigen Behinderung. Der Unterricht wurde in Kooperation mit einer Schulhelferin gemeinsam geplant und durchgeführt. Dabei orientierte sich die Unterrichtskonzeption an den Prinzipien des offenen und schüler:innenorientierten Unterrichts. Lernen mit allen Sinnen und Freiarbeit standen von Schulbeginn an auf dem Wochenplan.

Als neue Kollegin wurde ich überwiegend im Vertretungsunterricht und im Bereich der sonderpädagogischen Förderung eingesetzt; im zweiten Jahr auch mit wenigen Unterrichtsstunden im Teamteaching. Über die Schulaufsicht erfolgte eine regelmäßige Beauftragung für die Bearbeitung von sonderpädagogischen Feststellungsverfahren. Zur Überprüfung gemeldet wurden Kinder aus der eigenen integrativen Grundschule, aber auch aus umliegenden Grundschulen und vereinzelt aus den bezirklichen Oberschulen. Die Aufgabe der sonderpädagogischen Diagnostik hatte sich inzwischen gewandelt. Wurde bislang eine Sonderschulbedürftigkeit oder ein Schulversagen festgestellt, ging es jetzt um die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs. Neben der Förderbedarfsfeststellung galt es im Rahmen des Gutachtens Empfehlungen zur Schullaufbahn sowie zu Art und Umfang der Förderung herauszuarbeiten.

Diagnostisch setzte ich da wieder an, wo ich in Niedersachsen aufgehört hatte. Zugunsten der Erstellung aussagekräftiger Kind-Umfeld-Analysen – mit ihren Wurzeln in der sozialökologischen Entwicklungstheorie Bronfenbrenners – verzichtete ich weitestgehend auf die Durchführung von Intelligenzverfahren. Mit dem Ziel auf dem schnellsten Wege ein Verständnis für die Lebens-, Lern- und Entwicklungssituation des »gemeldeten« Kindes zu erfassen, ging ich offen, unvoreingenommen und nicht wertend in die Gespräche mit dem Kind, den Eltern, Lehrkräften und weiteren Begleitpersonen. Es folgten neben Unterrichtshospitationen mit teilnehmenden Beobachtungen Phasen mit Einzel- bzw. Kleingruppenarbeit. Der Einsatz diagnostischer Methoden und Verfahren richtete sich zunehmend nach den ermittelten Bedarfen aus den durchgeführten Beobachtungen, Befragungsergebnissen und der Dokumentenanalyse. Die Ergebnisinterpretation besprach ich – wenn möglich – zuerst mit den Eltern, bevor wir uns gemeinsam mit allen Involvierten im Abschlussgespräch des einberufenen Förderausschusses trafen. Vorrangig ging es hier darum, gemeinsam Ursachen der vermuteten Lernbeeinträchtigungen oder -blockade zu erkennen und zu verstehen, um auf dieser Grundlage nach individuellen Entwicklungs- und schulischen bzw. umfeldbezogenen Verbesserungsmöglichkeiten zu suchen.

Ein derartiges Vorgehen ergab immer wieder unerwartete Wendungen und überraschende Zusammenhänge, die über die Feststellung der Statuserhebung einer Lernbehinderung, die ursächlich ausschließlich beim Kind zu suchen war, hinausgingen.

Besonders für die Eltern erschien es mir wichtig, die Einschätzungen und Berichte über ihre Kinder klar und verständlich aufzusetzen und wiederzugeben. Ging es doch darum, an einem Strang zu ziehen, wenn es um die gemeinsame Unterstützung der Kinder ging. So waren es auch die Eltern, die mich in mein neues Umfeld einführten und mich darin unterstützten die Lebenswelt der Kreuzberger Familien zu verstehen.

In meiner Rolle als bestellte Gutachterin geriet ich zusehends in einen Rollenkonflikt. Während ich mich in diesem Verfahren als Vertreterin und »Übersetzerin« des Kindes und dessen Bedürfnisse sah, was mir auf lange Sicht die Akzeptanz, das Vertrauen und die Glaubwürdigkeit aufseiten der Kinder und ihrer Eltern verschaffte, entsprachen meine diagnostischen Leitideen weder den Vorstellungen der Schulaufsicht noch einigen Leitungen sowie Mitgliedern der jeweiligen Förderausschüsse. Auch zahlreiche Sonderpädagog:innen, an Regel- oder Sonderschulen tätig, zeigten sich meinen diagnostischen Vorstellungen gegenüber skeptisch bis ablehnend.

Für die Gutachtenerstellung war vonseiten der regionalen Schulaufsicht nur ein enges Zeitfenster vorgesehen. Die Anwendung von Testdiagnostik galt laut Anweisung der Schulaufsicht als zwingend notwendig. Bei Kindern mit Migrationshintergrund war das Ergebnis von zwei Leistungsüberprüfungen, wobei auch ein sprachfreier Test zu verwenden war, vorzulegen. Diese Vorgabe galt auch, wenn von anderer Stelle, wie dem Sozialpädiatrischen Zentrum (SPZ), aktuelle testdiagnostische Ergebnisse vorlagen. Da die integrativen Grundschulen über keine Testverfahren verfügten, mussten diese für jede Überprüfung in der einzigen Lernbehindertenschule des Bezirks ausgeliehen werden.

Bei einer meiner ersten Überprüfungen verweigerte ich bei einem Jungen der fünften Grundschulklasse die Feststellung einer sogenannten Lernbehinderung und damit einer aus Sicht des Schulamtes schon feststehenden Umschulung in die Sonderschule für Lernbehinderte ab Klasse 7. Gleich mehrere triftige Gründe hatten in der abschließenden Gutachten-Feststellung dazu geführt, den Jungen trotz großer Lernrückstände nicht als lernbehindert einzuschätzen. So waren die Testunterlagen des durchzuführenden sprachfreien SPM-Tests veraltet, unvollständig, zum Teil zerrissen und lagen nur in schwach kopierter Form vor, was für die Überprüfung eines Kindes mit einer Augensteuerungsproblematik zusätzlich erschwerend gewirkt haben musste. Darüber hinaus galt der Junge als sozio-kulturell benachteiligt. Er wurde als Kind mit türkischem Migrationshintergrund ohne Deutschkenntnisse eingeschult und hatte außer in der Schule keine Möglichkeit am deutschsprachigen Leben teilzunehmen. In der Grundschule, in der so gut wie keine deutsch sprechenden Kinder eingeschult worden waren, erhielt der Junge keine Sprach- und Lernförderung. Die mühsam erlernten Worte konnte er nur schwer mit Inhalt füllen. Im Rahmen der Überprüfung waren Anzeichen einer Hör- und Sprachverarbeitungsstörung festgestellt worden, die das Erlernen einer Sprache zusätzlich erschwerten. Da ist es nachzuvollziehen, dass der Junge aufgrund seiner geringen Deutsch- und Kulturkenntnisse die Anweisungen im K-ABC-Untertest Lesen/Verstehen nur schwer verstehen und ausführen konnte, worauf die Ausführungen im Handbuch auch explizit hinwiesen. Auch in dem laut Handbuch stark kulturabhängigen Untertest Gesichter und Orte kam der Junge zu einem schlechten Ergebnis. Die Aufgabensammlung besaß nur Gültigkeit in der Anwendung bei Kindern aus dem deutschsprachigen Raum und sollte auf keinen Fall genutzt werden, um auf eine mangelnde Intelligenz des Kindes zu schließen. Am Ende der beauftragten testdiagnostischen Überprüfung wirkte der sensible und sonst immer fröhliche Junge niedergeschlagen, verzweifelt und traurig auf mich. Schon vor der Leistungsüberprüfung signalisierte er im flüsternden Ton: »Ich bin nicht gut!« Deutlich zeigten sich an dieser Stelle im Laufe der Schuljahre entstandene Lernblockaden. In den Förderempfehlungen wies ich auf das insgesamt heterogene Profilbild im Kaufmann-Test und damit auf die Nicht-Verwertbarkeit der Testergebnisse hin. Es folgten Aufforderungen hinsichtlich ärztlicher Überprüfungen der Augen und Ohren sowie Empfehlungen für die Durchführung therapeutischer und pädagogischer Intensivmaßnahmen, die sich auch auf die seit der ersten Klasse unzureichende Klassenführung bezogen. Eine Wiedervorstellung, inklusive Abklärung der Förderbedarfsfrage und unter Vorlage eines durchgeführten Förderplans, hielt ich frühestens nach einem Jahr für angemessen.

Eine Reaktion über das von mir angefertigte Gutachten erfolgte prompt. Die zuständige Schulrätin erteilte mir mit dem Kommentar: »Sie schaden Kindern!« eine Dienstaufsichtsbeschwerde. Ein Schulpsychologe, bekannt für seine nichts aussagenden Kurzgutachten – bestehend aus ausführlichen Testbeschreibungen und zusammengefassten Auswertungsergebnissen in Form von Intelligenzquotienten – erhielt die Aufgabe mich zu belehren. Ich weigerte mich, das von mir erstellte Gutachten in eine der Schulaufsicht dienliche Form – verstanden als Entscheidungsgutachten über die zu besuchende Schulform – umzuschreiben.

Kurze Zeit später machte ich mich auf die Suche nach einem neuen Bezirk und einer neuen Schule. Mir war in der Auseinandersetzung mit der aufgetretenen Konfliktsituation jäh bewusst geworden, dass in Berlin die Praxis der integrativen Beschulung, verbunden mit einer neuen Sicht auf die Diagnostik, auch Mitte der 1990er Jahre noch nicht Einzug gehalten hatte. Insbesondere die bezirkliche Schulverwaltung, aber auch viele Lehrkräfte schienen an der veralteten medizinisch-psychologischen und auch sonderpädagogischen Vorstellung der »Defektorientierung« beharrlich festzuhalten. Dies umso mehr, weil die Konstanz einer sogenannten Lernbehinderung durch das Messen eines abstrakten Konstrukts namens Intelligenz präzise genau und einfach möglich schien.

Ein Denken, das darauf fußt, die Verschiedenheit der Kinder auf ein zentrales Merkmal zu reduzieren, daraus prognostisch ihre Bildbarkeit abzuleiten und sie auf dieser Grundlage und eines eigens in der Sonderpädagogik geschaffenen Strukturmusters in feste Gruppen zu schicken, hatte ich von jeher abgelehnt. Der Versuch der Kreuzberger Schulverwaltung, mich in ein eng gestecktes Kategoriendenken zu zwängen, konnte dementsprechend nur misslingen.

Ein auf Veränderung und Entwicklung ausgerichtetes diagnostisches Leitbild braucht ein Umfeld, das zur Klärung der sonderpädagogischen Fragestellung die individualisierende Beschreibung der Kompetenzen und Ressourcen eines Kindes in seinen verschiedenen Lebensbereichen in den Mittelpunkt stellt. Damit richtete sich diagnostisch der Fokus auf den Einsatz und die Interpretation von system- und personenbezogenen Verfahren, welche hohe Komplexität sowie Offenheit und Flexibilität in der Betrachtung sowohl bei der Diagnostikerin als auch bei allen Mitgliedern des Förderausschussverfahrens, wozu auch die Erziehungsberechtigten als Expert:innen ihrer Kinder zählen, verlangt.

Eine Diagnostik, die den verstehenden Zugang zum Ziel hat und die Diagnostikerin sich im Rahmen eines sonderpädagogischen Feststellungsverfahrens als advokatorische Vertreterin und »Übersetzerin« des Kindes versteht, braucht für den nötigen Perspektivenwechsel ein umfangreiches Erklärungs- und Anwendungswissen was die Grundlagen und Bedingungen kindlicher Entwicklung und der Bestimmung von Voraussetzungen für das schulfachliche Lernen sowie die Wirkungsweisen und Einflüsse bestehender Umwelteinflüsse anbelangt. Diagnostische Kompetenz heißt es konsequenterweise neben der Aneignung von Denkwerkzeugen auch mit einer entsprechenden Ergänzung diagnostischer Methoden und Verfahren sukzessiv zu erweitern. Verstärkt setzte ich mich wieder mit Aspekten menschlichen Lernens auseinander. Noch in Niedersachen hatte ich kurz vor meiner Umsetzung eine weitere Lehrbefähigung im sonderpädagogischen Förderschwerpunkt Sprache erworben. Jetzt ging mein Interesse verstärkt in Richtung der emotional-sozialen und frühkindlichen Entwicklung. Auch wollte ich unabhängig von bestehenden Verwaltungsvorschriften und sonstigen Vorgaben an den »Themen«, die mir das Kind vorgibt, arbeiten. In dem geplanten Aufbau eines Netzwerkes, bestehend aus Lehrer:innen, Erzieher:innen, Therapeut:innen etc., erhoffte ich mir einen regen fachlichen Austausch und gegenseitige Beratung. Zukünftig wollte ich Gutachten nur noch in Form individualisierter Entwicklungsgeschichten verfassen. Das gewählte Format erschien mir schon damals geeignet, biografische Gewordenheit verständlich und transparent aufzuzeigen. Diese Darstellungsform unterstützt »überprüfte« Kinder, ihre Erziehungsberechtigten und auch die Förderausschussmitglieder darin, gegenwärtige Handlungen besser zu verstehen, Zusammenhänge zu erkennen sowie Verhaltens- und Beziehungsmuster zu verdeutlichen.

Durch rückschauendes Betrachten können Entwicklungs- und Lernprozesse, welche die Persönlichkeit geformt haben, zur Grundlage für ein Verstehen der aktuellen Lebenssituation und einer Initiierung entwicklungslogischer pädagogischer und therapeutischer Maßnahmen beitragen.

Auf der Suche nach einem neuen Bezirk und einer neuen Schule wurde ich von der Schulleitung der Krankenhausschule der Charité-Mitte zu einem Gespräch eingeladen. Bei meiner Vorstellung gelang es mir meine diagnostische Anspruchshaltung hinsichtlich der Erstellung von sonderpädagogischen Gutachten durchzusetzen. Ein halbes Jahr später trat ich mit einer Umsetzung in den Berliner Bezirk Mitte meinen Dienst als Krankenhauslehrerin an der Schule in der Charité an. Fast sieben Jahre arbeitete ich in der geschlossenen Abteilung der Kinder-Neuropsychiatrie unter der Leitung von Prof. Neumärker. Seine Prioritäten waren die Behandlung von Essstörungen, Psychosen sowie Entwicklungsstörungen und ADHS. In stationärer und zum Teil Langzeitbehandlung befanden sich Kinder und Jugendliche im Altersspektrum von fünf Jahren bis ins junge Erwachsenenalter. Sie nahmen täglich bis zu sechs Stunden am Fachunterricht der internen Schule teil. Um während des Klinikaufenthaltes einen Unterrichtsausfall zu vermeiden sowie einen Schulabschluss auch bei Krankheit zu gewährleisten, orientierte sich das Kollegium im Unterrichtsalltag an den Aufgaben, die die Schüler:innen aller Schulformen von ihren Heimatschulen wöchentlich geschickt bekamen.

Neben meiner Tätigkeit als Arbeitslehrelehrerin, den ich in den Werkstatträumen der Klinik (im Keller neben der forensischen Abteilung) abhielt, unterrichtete ich im sogenannten »Bettenhochhaus«. Dies war ein Unterrichtsangebot für bettlägerige Kinder mit chronischen Krankheiten oder Krebserkrankungen. Darüber hinaus war ich im Unterricht der Grundschule am Arkonaplatz eingesetzt. Wieder wurde ich regelmäßig im Rahmen meiner Tätigkeit über das Schulamt mit der Erstellung von sonderpädagogischen Gutachten, die von Grund- und Oberschulen in Alt-Mitte beantragt wurden, beauftragt.

In dieser Zeit erfuhr ich in den wöchentlichen Teamsitzungen mit Prof. Neumärker und seinem Team sowie meinem neuen Kollegium viel über die Bedeutung und Auswirkung von Erkrankungen für den Bildungs- und Lebensweg, über die Folgen der Erkrankung für die Lernprozesse sowie über die Auswirkungen von Krankheit auf das psychische Gleichgewicht.

Auch lernte ich eine neue Kultur im Bildungsbereich kennen. Von nun an arbeitete ich in einem Ostberliner Bezirk mit seinen gewachsenen Strukturen und Praktiken. Ich wurde in den auch über die Wendezeit hinaus von personeller Kontinuität getragenen Kollegien beider Schulen schnell bekannt als »Vorzeige-Wessi«. Einige Kolleg:innen und auch Eltern, mit denen ich regelmäßig im Kontakt stand, führten mich in die kulturellen Besonderheiten des Ostberliner Schulalltags und Bezirks ein.

Die integrative Unterrichtstätigkeit an der Grundschule, zum Teil in Doppelsteckung mit einer sehr erfahrenen Grundschullehrerin, verhalf mir zu einem Zuwachs meiner methodisch-didaktischen Kompetenz. Es gelang mir zusehends schneller den Zusammenhang zwischen individuellen Lernvoraussetzungen und fachlichem Lernen herzustellen. Die Arbeit mit den Kindern und Jugendlichen in der KiJuPsy empfand ich als sehr bereichernd und erfüllend. Besonders die Freiarbeitszeiten im Werkstattbereich und im Berufswahlunterricht, in dem ich die personenzentrierte Arbeit mit den Methoden der individuellen Zukunftsplanung (Doose, 1998, 2020) nutzte, führten zu intensiven Gesprächen und Erkenntnissen, die ich wiederum für gezielte Entwicklungs- und Lernangebote anzuwenden wusste.

Insgesamt erschien mir das Unterrichts- und KiJuPsy-therapeutische (Behandlungs-)Konzept der Charité-Mitte mit seiner starken Norm- und Leistungsorientierung als wenig zeitgemäß. Der Unterricht in der Klinikschule wurde überwiegend frontal und kleinschrittig sowie nach vorgegebenem Lehrplan durchgeführt. Raum für selbstgewählte Themenstellungen sowie selbstreflexives Lernen wurde vonseiten der Lehrkräfte nicht gegeben. Der rigide Umgang der Klinikleitung mit nicht »willigen« Schüler:innen bzw. Patient:innen war nur schwer zu ertragen. Die Station der Kinder- und Jugendpsychiatrischen Abteilung, abgeschottet in einer eigenen, isolierten Welt, sah in ihrer Hausordnung kein Lernen an außerschulischen Lernorten und auch keine pädagogisch begleitete Rückführung in die Heimatschulen vor. Insgesamt war der Einfluss der »Medizin«, die sich gegenüber der Pädagogik als weisungsbefugt verstand, dominierend. Die vorgegebenen, starren, stationären Abläufe und Anweisungen erwiesen sich als nicht verhandelbar. Therapien wurden nicht weiterentwickelt und hinsichtlich der Fragestellung untersucht, welcher Behandlungsansatz in welchem Fall der richtige sein könnte. Eine kritische Auseinandersetzung mit dem eigenen Tun gehörte nicht zum Arbeitsalltag. Insgesamt entbehrte die medizinische als auch die pädagogische Arbeit oft jeder Wissenschaftlichkeit. Die Arbeit im interdisziplinären Team erschöpfte sich in einem Informationsaustausch, der vonseiten der Medizin gesteuert wurde. Ein Mitsprache- und Entscheidungsrecht in diagnostischen Fragestellungen wurde den Pädagog:innen nicht eingeräumt. Meine Akzeptanz für ein derart unbewegliches System wich in dem Maße, wie ich mich daran gehindert sah, eine individualisierte ganzheitliche Diagnostik und darauf aufbauend pädagogische Angebote anbieten und durchführen zu können. Dabei war ich – durch mehrere pädagogische und therapeutische Zusatzausbildungen qualifiziert – im Rahmen meiner langjährigen Erfahrung als Gutachterin und Lehrkraft darauf fokussiert, mit den Kindern und Jugendlichen zusammen »beste« Entwicklungs- und Lernbedingungen auszuloten und immer daran zu arbeiten, die dafür nötigen pädagogischen »Stellschrauben« auch zu finden.

Da sich über die Jahre konzeptionell, in den Abläufen sowie in der Zusammenarbeit keinerlei Anzeichen von Veränderungen zeigten, suchte ich in den Folgejahren nach neuen Wegen als

• Kursleiterin einer berufsbegleitenden Weiterbildung für Berliner Lehrkräfte aller Schulformen. Auf Initiative von Rainer Maikowski und Wolfgang Podlesch wurde der zweijährige Kurs »Zusatzqualifikation Gemeinsamer Unterricht von Schüler:innen mit und ohne Behinderung« erstmalig im Jahr 1998 im Berliner Landesinstitut für Schule und Medien (LISUM) angeboten. In Kooperation mit engagierten Pädagog:innen, wie Christian-Peter Schultz und Gisela Neumann, übernahmen wir über mehrere Jahre die Verantwortung für die konzeptionelle Gestaltung, Organisation und Durchführung der Kurse;
• Fachseminarleiterin für »Sonderpädagogischen Unterricht« an das 3. bis 6. Schulpraktische Seminar (SPS)/Berlin-Friedrichshain-Kreuzberg. Christian-Peter Schultz und ich zählten zu dem Zeitpunkt zu den ersten Sonderpädagog:innen mit Unterrichtserfahrungen im GEM, die als Integrationsbefürworter:innen im Vorbereitungsdienst für das Lehramt an Sonderschulen/für Sonderpädagogik in Berlin zugelassen wurden. Da der Vorbereitungsdienst angehende Sonderpädagog:innen vorrangig auf die Tätigkeit an Sonderschulen vorbereitete, waren bis zum Jahr 2001 nur Sonderpädagog:innen eingestellt worden, die ihren Dienst an Sonderschulen verrichteten. Mit Aufnahme unserer Tätigkeit im SPS gründeten wir die AG »Integration«. Mit Weggefährt:innen wie Angelika Granzow-Seidel setzten wir uns erfolgreich für eine durchgängige Ausbildung von angehenden Sonderpädagog:innen im integrativen Bereich ein;
• Projektmitarbeiterin im Forschungsprojekt »Qualitätssicherung der Förderung von SchülerInnen mit Förderbedarf ›Emotionale und soziale Entwicklung‹« des Instituts für Erziehungswissenschaft der Technischen Universität Berlin unter Leitung von Prof. Dr. Ulf Preuss-Lausitz ([Grund]-Schulpädagogik/TU Berlin) und Prof. Dr. Karl-Heinz Arnold (Päd. Psychologie/Universität Hildesheim) (s. a. Preuss-Lausitz, 2005);
• langjährige Lehrbeauftragte an der Katholischen Hochschule für Sozialwesen in Berlin (KHSB) im Bereich Diagnostik in der Heilpädagogik und
• regelmäßige Teilnehmerin an den jährlich stattfindenden Integrationsforscher:innentagungen (IFO) und Arbeitskreisen wie der AK GEM an der TU Berlin unter Leitung von Ulf Preuss-Lausitz.Weiterbildung

Parallel dazu bemühte ich mich um die Erweiterung meiner diagnostischen Kompetenzen u. a. durch

• eine enge fachlich geprägte Kooperation mit einer logopädischen und ergotherapeutischen Praxis sowie dem Kinder- und Jugendpsychiatrischen Dienst in Berlin Mitte;
• Aus- und Weiterbildung im Bereich der Grundlagen neurophysiologischer und -psychologischer Entwicklungsbegleitung und
• die Teilnahme an Arbeitskreisen zu Themen der Kindesentwicklung.

Zunehmend vertiefte ich mich wieder in ein Literaturstudium. In meiner langjährigen diagnostischen Tätigkeit hatte ich mir zwar viel Wissen angeeignet, aber in diagnostischen Prozessen und Situationen plagte mich immer wieder das Gefühl, dieses Wissen noch nicht so weit durchdrungen und verinnerlicht zu haben, dass ich intuitiv und sicher danach handeln und entscheiden konnte. Die Ursache vermutete ich in einer mir fehlenden Systematik, nach der ich Entwicklungs- und Lernverläufe entwicklungslogisch deuten und sichtbar machen konnte.

Auf der Suche nach Antworten orientierte ich mich weiterhin an allgemeingültigen theoretischen Konzepten menschlicher Entwicklung. Entwicklungsvorstellungen, die für alle Kinder (auch für Kinder mit Beeinträchtigungen) gelten, trennen nicht nach Entwicklungslogiken, Begründungen oder (pädagogischen) Angeboten und Zuständigkeiten. Wieder tauchte ich in Wolfgang Jantzens Allgemeine Behindertenpädagogik und hier insbesondere in Bd. 2 sowie in Diagnostik als Rehistorisierung (Jantzen, Lanwer-Koppelin) ein. Gleichzeitig war ich auf der Suche nach weiterer Literatur, die sich mit Zusammenhängen neurophysiologischer und -psychologischer Entwicklungsprozesse als Voraussetzung für das Lernen und Verhalten auseinandersetzte. Ich stieß auf Ingeborg Milz’ Neuropsychologie für Pädagogen, auf Jean Ayres’ Bausteine der kindlichen Entwicklung, las Fachbücher von Hüther, Eliot, Stemme und v. Eickstedt, Lauer, Goldstein etc. Die Auseinandersetzung mit qualitativen Forschungsmethoden gewann zunehmend an Bedeutung.

Schulisch stand 2004 ein weiterer Wechsel an. Bei einem meiner Vorträge über den Zusammenhang von Entwicklung, Lernen und Verhalten trat eine Mitarbeiterin des Jugendamts Pankow-Weißensee an mich heran. Sie warb für eine Zusammenarbeit. In Absprache mit der zuständigen Schulrätin verabredeten wir eine zeitnahe Beantragung meiner Umsetzung. Der Bezirkswechsel gestaltete sich jedoch schwierig und zäh.

Das ist ein bisschen wie ein Bundeslandwechsel.

Ja, wirklich. Bei der Beantragung meiner Umsetzung von Niedersachsen nach Berlin, von Kreuzberg nach Mitte und auch von Mitte nach Pankow, selbst bei den Abordnungen an die Schulpraktischen Seminare und an die TU bzw. später an die HU beschlich mich immer das Gefühl »leibeigen« zu sein. Bei den behördlichen Verhandlungen, die nie offen ausgetragen wurden, wurde mit offenem Ende hoch gepokert. Aber ich hatte immer gute Fürsprecher:innen und Innovationen »im Gepäck«. Und so gelang auch dieser Wechsel in einen weiteren Berliner Bezirk mit all seinen Besonderheiten, die es zu entdecken gab.

Meine Tätigkeit im Bezirk Pankow begann mit einer Abordnung an eine Kita im Ortsteil Weißensee. Die Umsetzung in den vorschulischen Bereich kam auf meine Initiative hin zustande und wurde vonseiten der Senatsverwaltung bewilligt. Schon seit meiner Zeit in Niedersachsen interessiert an der bestmöglichen Gestaltung von schulischen Übergängen und überzeugt davon, dass Kindern begleitete Übergänge leichter fallen, fiel hier der Startschuss für ein Projekt mit dem Arbeitstitel: »Entwicklung und Erprobung einer an Inklusion orientierten Prozessdiagnostik für einen nichtaussondernden Übergang von der Kindertagesstätte in die Grundschule«.

Zeitlich bewegte sich das Vorhaben vor dem Hintergrund der Weiterentwicklung des Gemeinsamen Unterrichts in Richtung Inklusion sowie – damit einhergehend – der Berliner Schulreformphase (Reformen der Berliner Grundschule 2004; Berliner Bildungsplan 2004). Auch die Berliner Senatsschulverwaltung stellte mit den neuen Rahmenvorgaben im Elementar- und Grundschuleingangsbereich die Akzeptanz der Unterschiede in den Mittelpunkt der konzeptionellen und organisatorischen Neuregelungen für die Arbeit in Kindertagesstätte (Kita) und Grundschule. Zu den Eckpunkten der ersten Reformwelle zählte die Umgestaltung der Kitas zu Bildungseinrichtungen sowie die Einführung der flexiblen Schuleingangsphase, verbunden mit einem vorgezogenen Schuleintritt und vorschulischer Förderung, Individualisierung und Jahrgangsübergreifendem Lernen (JüL) sowie dem Verzicht auf Rückstellungen und Klassenwiederholungen.

Grundsätzlich gilt für Berlin seit 2004: Alle schulpflichtigen Kinder sind in die allgemeine Schule einzuschulen. Die Voraussetzungen des Kindes sollen nicht mehr zum Prüfstein für die Aufnahme in die Grundschule gemacht werden. Dies verlangt vonseiten der Institution die Schaffung flexibler und anpassungsfähiger Systeme sowie die zügige Entwicklung von an Inklusion orientierten Konzepten, insbesondere diagnostisches Denken und Handeln betreffend. Die Akzeptanz von Heterogenität erfordert in der Umsetzung eine konsequente Berücksichtigung individueller Entwicklungsbedingungen und -voraussetzungen, ebenso der Lernbedürfnisse und Lernbereitschaft sowie der verschiedenen Fähigkeiten und Fertigkeiten aller Kinder.

Welches sind nun aber die geeigneten diagnostischen Vorgehensweisen und Instrumente, wenn individuelle Förderung in den Mittelpunkt der pädagogischen Arbeit gestellt wird? Wie und mit welchem Ergebnis können die Lernvoraussetzungen und -möglichkeiten von Kindern im Übergang Kita – Grundschule erkannt, angeregt und aktiviert werden? Welche Kompetenzen und Unterstützungsangebote brauchen Lehrkräfte und pädagogisches Personal, um der Individualität und Vielfalt der Kinder gerecht zu werden? Diese und andere Fragen standen zu Beginn des geplanten Vorhabens im Vordergrund.

Das an dieser Stelle nur kurz vorzustellende Projekt startete im Schuljahr 2004/05 mit einer strukturierten Übergangsbegleitung von Kindern auf dem Weg von der Kita in die Grundschule und wuchs in den Folgejahren beständig auf ein bezirkseigenes Projekt an. Entstanden aus der Eigeninitiative einer einzelnen Person, wuchs das Vorhaben ein Jahr später – unter der Beteiligung dreier standortnaher Kitas, einer Grundschule und einem (aufzulösenden) Förderzentrum – auf Campusgröße an. Im Schuljahr 2009/2010 verbanden sich zehn Pankower Schulen und beschlossen, ihr bisheriges Handeln gemeinsam zu konkretisieren und das Konzept ihrer inklusiven Schule auszuarbeiten. Unterstützung versprach die dafür eigens gebildete Steuergruppe und eine im Schuljahr 2007/08 gegründete Beratungsstelle für Kindesentwicklung (vgl. Gloystein, 2011).

Die Entwicklungsbegleitung der Vorschulgruppen einer Kita im Berliner Bezirk Pankow, Ortsteil Weißensee, wurde im Schuljahr 2004/05 von der Bezirksstadträtin genehmigt und von der Kita-Leitung und den Eltern gewünscht. Die Berliner Senatsbildungsverwaltung genehmigte ein Jahr später das laufende Projekt unter einem, aus ihrer Sicht sonderpädagogischen Blickwinkel, bei dem lediglich einzuschulende Kinder mit besonderem Hilfe- und Unterstützungsbedarf berücksichtigt werden sollten. Meiner Intention folgend, ging es jedoch von Anfang an darum, Kita, Grundschule und Förderzentrum miteinander zu vernetzen und ineinandergreifende Strukturen zu entwickeln, die der Lernentwicklung aller Kinder förderlich sind.

Der erste Schritt des von mir initiierten Vorhabens diente der umfassenden Erforschung der frühen Entwicklungswege von Vorschulkindern sowie der Erfassung der allgemeinen Lernausgangslagen im Zusammenspiel mit dem Lebensumfeld. Der Diagnoseprozess startete mit teilnehmenden Beobachtungen innerhalb des Feldes, der Durchführung von leitfadenorientierten Elterninterviews und einer anschließenden umfangreichen diagnostischen Einzelüberprüfung aller beteiligten Kinder im Vorschulalter. Diese Phase diente der ersten Kommunikation, dem Vertrautmachen mit dem Feld und Bekanntmachen mit den dort ansässigen Menschen, um an deren natürlichen Alltag zu partizipieren und Wissen über ihre Entwicklungsprozesse zu bekommen.

Ich begleitete die Kinder während ihres letzten Kita-Jahres in ihrem Alltag: in der Kita, im Vorschulunterricht, zu Hause, auf dem Spielplatz, zu Ärzt:innen und Therapeut:innen, beim Sport etc. Mithilfe eines eigens für das Projekt erstellten leitfadengestützten Fragebogens führte ich erste Gespräche mit allen Erziehungsberechtigten durch. Gemeinsam gingen wir der Entwicklungsgeschichte ihres Kindes von der Geburt bis kurz vor der Einschulung nach. Wie verabredeten eine enge Zusammenarbeit, die bei einigen Erziehungsberechtigten bis zur Volljährigkeit ihrer Kinder hielt. Bei der Erhebung der Ausgangslagen aller Kinder kamen diverse Screeningverfahren zum Einsatz. Erhoben wurden die individuellen Entwicklungsverläufe und -stände in den Bereichen Motorik, Wahrnehmung, Sprache, Lernen und Verhalten.

Der Rückgriff auf ein umfassendes Erklärungswissen erleichterte es mir, allgemeine und besondere Zusammenhänge zwischen einzelnen Entwicklungsbereichen herzustellen. Im dialogischen Prozess der Aufarbeitung der Entwicklungsgeschichte entstanden umfassende entwicklungs-, gruppen- und kontextbezogene Ausgangslagen, welche als Grundlage für die langfristige Entwicklung eines pädagogischen Angebots genutzt werden sollten.

Wie ist es dir gelungen, dabei eben auch dieses Umfeld nicht aus dem Blick zu verlieren?

Wer sich eingehend und nachhaltig mit ganzheitlicher Entwicklungs- und Lernbegleitung beschäftigt, kommt nicht umhin, sich mit der allgemeinen und individuellen Entwicklung des einzelnen Kindes, seinem unmittelbaren Erziehungs- und Lebensumfeld als auch mit dem mittelbar institutionellen und gesellschaftlichen Umfeld auseinanderzusetzen.

Wir haben untereinander immer mit allen Beteiligten im Gespräch gestanden, uns regelmäßig ausgetauscht. Dann war ich ja so etwas wie eine Alltags- und Übergangsbegleitung, wusste also, wie, wo und mit wem die Kinder lebten und was es bei Transitionsprozessen zu beachten gab. In den Fokus der Betrachtung gerieten ebenso Faktoren wie der Sozialstatus bzw. die soziale und gesundheitliche sowie familiäre Situation. Die Haltung und Einstellungen der Erzieher:innen spielten eine große Rolle, ebenso wie die bildungspolitischen und institutionellen Bedingungen und Barrieren. Fragen zur Ausbildung und zum Einsatz bzw. zur Stellung von Erzieher:innen aus der ehemaligen DDR tauchten z. B. auf und bedurften einer zeitgeschichtlichen Einordnung und Interpretation. In dem Zusammenhang wurden 15 Jahre nach dem Mauerfall noch Unterschiede in der Statusvergabe »Beeinträchtigung« deutlich. So sahen sich einige Erzieher:innen weiterhin in der Tradition einer schulvorbereitenden Einrichtung, welche in der ehemaligen DDR Kinder ab dem dritten Lebensjahr besuchten. Kinder mit einer »Behinderung« wurden durch die Erzieher:innen frühzeitig identifiziert und u. a. aufgrund ihrer Meldung einem Sondersystem zugeführt. Nach der Wende sahen sich einige der Erzieher:innen der Projekt-Kita ihrer Machtposition beraubt. In der Konsequenz ignorierten sie die betroffenen Kinder, fühlten sich ihnen gegenüber nicht verantwortlich, verweigerten sich besonders gegenüber den basalen Förderzielen des Projektes. Der vorschulische Unterricht wurde frontal abgehalten und die aus der Sicht der Erzieher:innen »nicht lernfähigen« Kinder dahingehend angewiesen, während der Unterrichtszeit untätig, abwartend und still auf ihren Plätzen zu verharren. Es gab verängstigte Kinder, die den Vorschulunterricht unter dem Tisch verbrachten.

Im Anschluss an die Erhebung der Vorgeschichte und an die Erstbeurteilung aller Kinder im letzten Kita-Jahr vor der Einschulung, begann die Ausarbeitung und Durchführung eines einjährigen Entwicklungsprogramms.

Das heißt nicht nur die Diagnostik, sondern auch noch Unterstützungsprogramm …

Ja! Dies war auf Gruppen- und Einzelangebote ausgerichtet und betraf alle relevanten Entwicklungsbereiche, die Kinder im Rahmen ihrer frühkindlichen Entwicklung durchlaufen. Das Kernangebot, um das sich weitere dem jeweiligen Entwicklungsniveau entsprechende Übungen rankten, bestand aus einem Gleichgewichts- und Bewegungstraining, welches entwicklungslogisch aufgebaut war und mit dem die einzelnen Haltungen und Bewegungen des Aufrichtungsprozesses nachvollzogen wurden. Die Bewegungsabfolgen, welche alle vier bis sechs Wochen wechselten, entsprachen den Bewegungsmöglichkeiten von Grundschulkindern. Der Zuschnitt bezog sich auf die jeweilig im Vorfeld erhobenen Einzel- und Gruppenbedürfnisse. Das pädagogisch ausgerichtete Programm war auf Wiederholung und Reflexion ausgerichtet. Alle Übungen wurden mit den Kindern besprochen. Sie selbst dokumentierten und beschrieben/bewerteten einzelne Bewegungen und insgesamt den Übungsverlauf durch Zeichnungen, Zeichen und Kommentare (z. B. »Das kann ich gut«, »Das fällt mir noch schwer«). Neben dem Bewegungsprogramm wurden auch Entwicklungsangebote im Bereich Hören und Sehen sowie in den Teilbereichen der taktilen, auditiven und visuellen Verarbeitung angeboten und durchgeführt, sowohl für Gruppen als auch für einzelne Kinder. Für den Bereich Sprache zeigte sich eine Logopädin mitverantwortlich. Im Rahmen von Informationsveranstaltungen wurden die Erziehungsberechtigten über die Ziele und den Verlauf der strukturierten Übergangsbegleitung informiert und in die »Grundlagen der kindlichen Entwicklung« eingeführt.

Erzieher:innen der Kita, aber auch Erzieher:innen und Lehrkräfte der Grundschule sowie des Förderzentrums zeigten Interesse an dem Programm. Fortbildungen fanden statt, eine Arbeitsgruppe wurde gegründet. Nach einem Jahr stand fest: Wir gründen, in Kooperation mit der regionalen Schulaufsicht, einen Campus. Unser Ziel war die Vernetzung von Schulstrukturen zwischen Grundschule und Förderzentrum sowie eine Kooperation mit den Kitas. Die Arbeit an den fließenden Übergängen begann mit der Einführung des Bewegungsprogramms in der Grundschule. Alle Kinder der Schulanfangsphase nahmen nach der Einschulung an dem Training teil. Einmal in der Woche trafen sich die Kita-Kinder mit den Grundschulkindern zu einer gemeinsamen Übungseinheit. Bei einer wöchentlich stattfindenden Supervision kamen über vier Jahre lang die anleitenden Erzieher:innen und Grundschullehrkräfte zusammen. Bis heute arbeiten die beteiligten Einrichtungen nach dem erarbeiteten Konzept.

Wie kann inklusive Schulentwicklung an unserer Schule vorangetrieben werden? Dazu wurden regelmäßig Themen im Kollegium angesprochen, die auf inklusive Strukturen durchleuchtet werden sollten. So ging es um Themen wie: Vorbereitung auf die Schule/Übergang in die Schule, Unterrichtsentwicklung in den JüL-Klassen, Personalentwicklung, Kooperation etc. Der Schulfähigkeitsbegriff wurde diskutiert und infrage gestellt. Auf eine Beantragung von sonderpädagogischem Förderbedarf sollte in Zukunft zugunsten einer nicht aussondernden prozessbegleitenden Diagnostik verzichtet werden. Ein Jahreskalender für eine Zeitplanung zur Beobachtung von Lernen und Entwicklung wurde erarbeitet. Für alle Kinder sollten ab der Kita Individuelle Entwicklungs- und Lernpläne (IEP) erstellt und fortgeschrieben werden. Die Arbeit an einem Kita-/Schulprogramm mit einer Orientierung auf »vom Kind ausgehend« begann. Insgesamt herrschte am Schulstandort »Aufbruchstimmung«, verbunden mit dem Streben nach Veränderung und Kooperation nach außen.

»Gesucht werden … Pankower Schulen auf dem Weg zur Inklusion«, so lautete in Erweiterung des Campus-Projektes im Schuljahr 2009/10 die Ausschreibung der regionalen Berliner Schulaufsicht. Um den Inklusionsprozess in Gang zu bringen, wurde eine Steuergruppe gebildet. Unter der Prämisse »Schulen für alle« übernahm die interdisziplinär arbeitende Gruppe Aufgaben der Prozesssteuerung in den Bereichen Verbundbildung, Konzeptentwicklung sowie Einführung/Organisation/Unterstützung des Indexprozesses (in Kooperation mit der Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft). Ein weiterer Schwerpunkt lag in der zeitnah geplanten Auflösung/Umstrukturierung der regionalen Förderzentren. Ein schrittweiser Wegfall der sonderpädagogischen Feststellungsverfahren galt als gesetzt und bedurfte der Entwicklung neuer diagnostischer Konzepte, Methoden und Instrumente.

Sukzessiv nahmen die Pankower-Modell-Grundschulen alle Kinder des Einzugsgebietes auf. Parallel dazu erfolgte ein schrittweiser Wegfall der Feststellungsverfahren in den Bereichen Lernen/EMSOZ/Sprache. Zwei der drei regionalen Förderzentren zum sonderpädagogischen Schwerpunkt »Lernen« wurden im Rahmen der Projektlaufzeit geschlossen. Dazu zählte auch das Förderzentrum am Projektstandort. Unterstützung zu allen Fragen und Rahmenbedingungen der Schulprogrammentwicklung, des differenzierten Unterrichts sowie einer gezielten Entwicklungs- und Lernbegleitung bot die Beratungsstelle für inklusive Prozessbegleitung. In der sich im Aufbau befindenden Beratungsstelle arbeitete ein professionelles Team erfahrener Integrationslehrkräfte, Erzieher:innen, Therapeut:innen und Heilpädagog:innen (im Praktikum).

Neben der Arbeit als Leiterin der Beratungsstelle – verbunden mit der Entwicklung und Gestaltung prozessorientierter diagnostischer Verfahren sowie der Konzeption und Durchführung von Fortbildungsangeboten (u. a. mit dem Index für Inklusion) – galt mein Augenmerk weiterhin der Begleitung der Kinder aus der Übergangsgruppe der Kita. Ich begleitete sie auf ihrem Entwicklungs- und Lernweg bis zum Ende der sechsten Klasse, einige noch darüber hinaus. Zu Beginn eines jeden neuen Schuljahres wurde in Kooperation mit den Kindern eine umfassende Ausgangslage erstellt, dokumentiert und mit personalisierten pädagogischen Angeboten und Absprachen reagiert. Regelmäßig fanden Entwicklungsgespräche zwischen den Erziehungsberechtigten, Lehrkräften, dem pädagogischen Personal und mir, der Entwicklungsbegleiterin, statt. Oft nahmen die Kinder selbst an den Treffen teil. Manche forderten es regelmäßig ein.

Um uns herum entstand nach und nach ein Kreis von Expert:innen. Beratend standen uns ein HNO-Arzt, ein Optiker und Optometrist:innen, Physiotherapeut:innen, Logopäd:innen, Ergotherapeut:innen, ein Kinder- und Jugendpsychiater, eine Kinderärztin sowie eine Jugendamtsmitarbeiterin zur Seite. Wir trafen uns regelmäßig in Arbeitskreisen, auf Fortbildungen oder nach Bedarf. Der mehrdimensionale Blick auf das Kind in seiner Lebenssituation unterstützte uns darin, Entwicklungsstände und -situationen wahrzunehmen und zu erkennen.

Angetreten, um Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten eines Menschen verstehend zu entschlüsseln, um passgenau »Entwicklungs«-Angebote in der Zone der nächsten Entwicklung anbieten zu können, entstand im Laufe der Jahre und in Kooperation mit dem Netzwerk ein entwicklungslogisches Begleitprogramm, das über die Jahre immer weiter verfeinert und ausgebaut werden konnte.

Gibt es das irgendwo veröffentlicht?

Nein, es ist ein nicht veröffentlichtes Forschungsprojekt, von dem ich profitiert und sehr viel gelernt habe. Und einige andere sicherlich auch. Mit einigen Schulen stand ich in engem Kontakt und in regem Austausch bezüglich diagnostischer Fragestellungen. Zumindest Erziehungsberechtigte, Kinder und Jugendliche, Erzieher:innen und Lehrkräfte der beteiligten Kitas und Schulen konnten sich über einen Zeitraum von mindestens zehn Jahren mit dem hier nur kurz skizzierten diagnostischen Ansatz vertraut machen. Wir alle haben uns in Arbeitsgruppen, im täglichen Zusammensein sowie in (Einzel-)Gesprächen in einem Denken geübt, das auf Wertschätzung, Akzeptanz sowie Erkennen, dialogischem Verstehen und Begleiten von Entwicklung und Lernen ausgerichtet ist. Das Pankower Projekt wurde von der Projektleitung umfassend dokumentiert. Zu einzelnen, der hier angesprochenen Aspekte liegen Veröffentlichungen vor.

Ich bin in dieser Zeit einen großen Schritt weitergekommen, was die Umsetzung einer individualisierten und entwicklungsbezogenen Diagnostik anbelangt. Im Aufwind eines sich in Richtung Inklusion bewegenden Unterrichts- und Schulsystems schienen im Rahmen eines bezirkseigenen Vorhabens grundlegende inhaltliche, strukturelle und organisatorische Veränderungen vorstellbar. Erstmalig in meiner beruflichen Laufbahn konnte ich mich diagnostisch in Kita und Schule »frei bewegen und entfalten«. Dank einer Schulrätin mit Visionen und einem klaren und analytischen Blick für bildungspolitische Erfordernisse. Erste Reformbestrebungen des Berliner Bildungssenats in Richtung Inklusion, ein privates und universitäres Forschungskolloquium sowie die Bereitschaft Pankower Kitas, Schulen und der Jugendhilfe stellten den Rahmen für die geplante Implementierung eines diagnostischen Konzepts unter der Prämisse: »Diagnostische Verfahren in Kita, Grund- und Oberschule sollen sich an einem ganzheitlichen Bild vom Kind als Träger von Stärken und Schwächen und eines unverwechselbaren Persönlichkeitsprofils orientieren« (Auszug Arbeitspapier Inklusionsprojekt Berlin-Pankow).

Auf dieser Grundlage war es möglich, ein an kindlicher Entwicklung orientiertes ganzheitliches und entwicklungslogisches Konzept zu installieren. Beginnend im Übergang Kita – Grundschule fand das Programm der prozessdiagnostischen Entwicklungs- und Lernbegleitung einen bis heute durchgängig festen Platz in der Schulanfangsphase zumindest einer Kita und einer Grundschule im Pankower Ortsteil Weißensee. Gerade an diesem Schulstandort war es gelungen, allen Kindern und ihren Erziehungsberechtigten ein durchgängiges Begleitangebot im Übergang zur Grundschule und darüber hinaus zu gewährleisten. Die Einführung, Vermittlung, Festigung und Verinnerlichung einer Denkstruktur, welche sich an allgemeiner menschlicher Entwicklung orientiert, erwies sich dabei als äußerst tragende, leitende und nachhaltig wirkendende Komponente. Durch den stetigen Austausch von Informationen und Erfahrungen, der über einen längeren Zeitraum, auf mehreren Ebenen und in unterschiedlichen Situationen stattfand, vollzog sich ein Wissenstransfer. Das theoretische Entwicklungsmodell, das anfangs nur mir als Fundament meiner diagnostischen Überlegungen und Entscheidungen diente, wurde mehr und mehr auch von allen anderen Projektbeteiligten akzeptiert und genutzt. Das gleichwertige Wissensniveau verhalf uns zunehmend zu einer gemeinsamen Sprache, abgestimmtem Handeln und damit einer viel größeren diagnostischen Wirkkraft, als ich eingangs je vermutet und erhofft hatte. Wir folgten nun alle mehr und mehr dem »roten Faden« der Entwicklung. Er gab uns die Richtung vor, auch bei der Entscheidung über mögliche »Entwicklungshilfen«, und unterstützte die Kinder darin selbstreflexiv ihre eigene und die Entwicklung der anderen zu verfolgen, zu beurteilen und (mit) zu gestalten. Erziehungsberechtigte, Erzieher:innen und Lehrkräfte gewannen, auch bedingt durch die regelmäßige Teilnahme an Arbeitskreisen und Fortbildungen, zum Themenschwerpunkt »Entwicklung« zusehends an Sicherheit, wenn es um die Beurteilung und Einschätzung von Kindern hinsichtlich ihrer aktuellen Entwicklungs- und Lebenssituation ging.

Der Entwicklungsansatz fand darüber hinaus auch seinen Weg in die sonderpädagogische Diagnostik und damit in die bezirklichen Schulen. Dazu kam es, nachdem das Pankower Projekt nebst Beratungsstelle für Prozessbegleitung durch einen Senatsbeschluss zum Schuljahr 2012/13 vollends aufgelöst wurde. Der Grund: die Verabschiedung eines Leitfadens zur Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf an Berliner Schulen. Damit wird bindend für alle Berliner Bezirke zur Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf und für die Festlegung des spezifischen Förderschwerpunkts ein Verfahren nach der Sonderpädagogikverordnung durchgeführt. Die Verfahrensregelung ist verbunden mit einem Rückschritt in traditionelle Überprüfungspraktiken, die eine (fast ausschließliche Anwendung) von Leistungsdiagnostik für die Feststellung von SPF in den sonderpädagogischen Bereichen L-E-S (Lernen-Emotional-soziale Entwicklung-Sprache) vorsieht.

Mit der Einrichtung einer zentral gesteuerten Diagnostik für die Sicherung gemeinsamer und transparenter Standards führte die Senatsverwaltung im Rahmen ihres Change Managements einen aus ihrer Sicht notwendigen Eckpfeiler in der Umsetzung des Berliner Gesamtkonzepts »Inklusive Schule« ein. In jedem Bezirk wurden fortan Diagnostiklehrkräfte mit der Erstellung sonderpädagogischer Gutachten beauftragt und im Bereich »Standardisierte Testverfahren« von einem Psychologen in wichtige Aspekte der Leistungsdiagnostik eingeführt.

Nachdem ich über viele Jahre Entwicklungs- und Bildungsverläufe von der Einschulung bis zum Schulabschluss und darüber hinaus prozessdiagnostisch und in Kooperation aller begleitet hatte, zeigte sich meine diagnostische Expertise auch an dieser Stelle des Systems von Vorteil. Offenheit, Wissen, Erfahrung und routinierte Abläufe erleichterten es mir gezielt und sicher in die Lebens- und Lernsituation von Kindern und Jugendlichen »einzutauchen«. Weiterhin kamen dafür nur Verfahren zum Einsatz, mit deren Hilfe ich die Entwicklungs- und Lernstände nebst Umfeldbedingungen erheben und deuten konnte, um auf dieser Grundlage die Gesamtsituation erfassen und Begleitvorschläge entwickeln zu können. In den Folgejahren erstellte ich bei einer Teilzeitabordnung als Diagnostiklehrkraft pro Schuljahr bis zu 80 umfängliche Gutachten und zahlreiche Berichte über Kinder und Jugendliche, die durch die Schule oder Erziehungsberechtigte zur Überprüfung auf sonderpädagogischen Förderbedarf gemeldet worden waren. Sukzessiv kamen Anfragen auf Erstellung von Nachteilsausgleichen hinzu. Dabei handelte es sich um bezirksweite Meldungen aus dem Übergang Kita – Grundschule, der Grund- und Oberschule (einschließlich Gymnasium) sowie Privatschulen. Die Beauftragung, die sich zunächst auf den sonderpädagogischen Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung und Erleben beschränkte, wurde zwei Jahre später auf Beschluss der Bildungsbehörde um die sonderpädagogischen Schwerpunkte Lernen und Sprache ausgedehnt.

Schlagartig hatte sich mein Tätigkeitsfeld verändert. Spezialisiert auf diagnostisches Handeln im Sinne einer Kind-Umfeld-Diagnostik in Kooperation mit allen Systemebenen, kam es jetzt häufiger vor, dass ich in der Ausgangslagenerhebung und Entscheidungsfindung mit dem Kind bzw. Jugendlichen, wie zu Beginn meiner beruflichen Tätigkeit, allein dastand. Wenn es heißt, in kürzester Zeit Informationen und Beobachtungen zu sammeln, zu deuten und auszuwerten, um im Interesse und unter Berücksichtigung der Perspektiven zur Überprüfung »gemeldeter« Kinder und Jugendliche eine angemessene Entscheidung über einen möglichen Förderbedarf und hinsichtlich der Schaffung von Möglichkeitsräumen für Entwicklung und Lernen zu treffen, dann braucht es für den Abgleich den Dialog mit den Erziehungsberechtigten und Bezugspersonen. Selten verweigerten Erziehungsberechtigte oder das Kind/der Jugendliche von sich aus den gemeinsamen Weg im diagnostischen Prozess. Aber es kam jetzt verstärkt vor, dass u. a. Kinder und Jugendliche, die unter Bedingungen von sozialer Benachteiligung und Bildungsferne aufwuchsen, schon im Grundschulalter von ihrer Familie aufgegeben worden waren bzw. diese mit der Alltagsorganisation überfordert schienen. Hält dann auch die Schule weder Unterstützung noch Halt und ein adäquates pädagogisches Angebot bereit, zeigt sich nicht an der Entwicklung, dem Lernen und dem Wohlbefinden ihrer Schüler:innen interessiert, geraten diese fast zwangsläufig in den Negativstrudel von Unsicherheiten und Ängsten, Schulunlust, Rückzug, Verhaltensproblemen, körperlichen Beschwerden etc.

Für mich als Außenstehende war die Situation kaum auszuhalten. Die Kinder und Jugendlichen traten mir offen entgegen, nahmen mich nicht als Beurteilerin und sich als Beurteilte wahr. Sie ließen vertrauensvoll einen Blick in »ihr Inneres« zu. Sie gaben ihr Einverständnis dafür, dass jemand mit ihrer Unterstützung ihr Wahrnehmen, Denken, Lernen Handeln, Verhalten und ihre Lebenssituation versucht zu erfassen, zu verstehen und ggf. zu »übersetzen«. Jedoch sollte ihre Offenheit – bei manchen verbunden mit der Hoffnung auf Verständnis und Erkenntnis – keine Entsprechung finden. Schon während der Überprüfung wurde klar, dass es auch zukünftig für sie weder vonseiten der Erziehungsberechtigten noch der Schule Angebote von Zuwendung, Begleitung und Förderung geben würde, die zum Gelingen der Orientierungs-, Leistungs- und Anpassungsanforderung im Regelschulsystem beitragen. Mit der offiziellen Anerkennung von sonderpädagogischem Förderbedarf erfolgte zwar eine schülerbezogene Mittelzuweisung, die jedoch in der schulinternen Verteilung für die betroffenen Schüler:innen keine adäquate pädagogische Umsetzung erfahren sollte.

Zu Projektzeiten hatte ich mit Schulen und Kitas kooperiert, die sich in ihrem Selbstverständnis vorrangig an einem erweiterten Inklusionsbegriff sowie einem dynamischen Begabungsbegriff orientieren und sich darüber hinaus um den Abbau von Benachteiligung und Veränderungen der Förderbedingungen (nicht nur) von Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf bemühen. Aus ihrer Sicht machen individualisiertes und schüler:innenorientiertes Lernen und Arbeiten Kategorisierungen in »mit« bzw. »ohne« sonderpädagogischen Förderbedarf überflüssig.

Mit den neuen behördlichen Verordnungen und Anweisungen verhielt es sich mit den Schulen und Kitas, die ab dem Schuljahr 2012/13 in meinen Zuständigkeitsbereich fielen, anders. Sie verwendeten (wenn überhaupt) den eng definierten Begriff von Inklusion. In einem tradierten Denkmuster teilten sie Schüler:innen in ein zwei Gruppensystem ein. Den Zweck diagnostischer Arbeit sahen sie unverändert in der Feststellung von Behinderung mithilfe von Statusdiagnostik. Den Anspruch im Sinne von »Learning without Limits« (Hart et al., 2004) Fertigkeiten, Kompetenzen, Qualitäten und Potenziale jeder Schülerin bzw. jedes Schülers einzuschätzen und unaufhörlich zu erweitern, bezog sich aus ihrer Sicht nicht auf die Personengruppe mit einer diagnostizierten Beeinträchtigung, da diese – zumindest damals – als unveränderbares Persönlichkeitsmerkmal wahrgenommen wurde.

Über viele Jahre war es mir im diagnostischen Prozess gelungen, über ein »Denken vom Kind« aus – mal mehr, mal weniger – Veränderungen in Haltungen und Einstellungen bei Erziehungsberechtigten, Lehrkräften und Erzieher:innen zu bewirken. Die gemeinsame Bestimmung und das Besprechen komplexer und vielfältiger Ausgangslagen und Bedürfnisse führte bei involvierten Personen langfristig dazu ein Verständnis für die Einzigartigkeit und Verschiedenheit von Kindern/Jugendlichen zu realisieren und anzuerkennen. Daraus erwuchs verstärkt sowohl der Anspruch bestmögliche Bedingungen für die individuelle Kompetenzentwicklung und Persönlichkeitsbildung von Lernenden als auch – im Sinne einer Integrationsfunktion – eine Bindung an der Gemeinschaft zu gewährleisten, wovon mit einer zunehmenden Ausrichtung auf Vielfalt und Partizipation sowohl Unterrichts- als auch Schulentwicklung profitierten.

Die mir im Rahmen der neuen sonderpädagogischen Verordnung zugewiesenen Schulen hingegen, die sich konzeptionell von Vorstellungen einer Homogenisierung, Norm und einem Mittelmaß im statistischen Sinne sowie Platzierung leiten ließen, schränkten mich in meinem Professionsverständnis und diagnostischen Handeln und Wirken ein. Verbunden mit einem Autonomie- und Einflussverlust blieb mir nur, schriftlich und ohne weitere Aussprache eine Feststellung über einen möglichen sonderpädagogischen Förderbedarf zu treffen. Da vonseiten der Schule Lern- und Anpassungsbarrieren nicht als systemisches Problem, sondern als persönliche Zuschreibung gehandelt wurden und auch kein ausreichendes Begleit- und Beratungsangebot zur Verfügung stand, sollte sich in den meisten Fällen keine Veränderung in der Lern- und Lebenssituation für von Ungleichheit betroffenen Kinder und Jugendlichen ergeben. Mit dieser Erkenntnis und dem Wissen stand ich ihnen in der Überprüfungssituation selbst ohne Hoffnung und mit »leeren Händen« gegenüber. Mir blieb es nur zu gehen. Schweren Herzens. Als die letzte Schultür für mich zufiel, wusste ich, dass damit unwiderruflich meine Einflussmöglichkeiten erloschen. Nur von innen aus dem System heraus war es möglich gewesen, als »bestellte unabhängige Vertreterin und Verteidigerin des Kindes« mit Wirkung auf individueller und systemischer Ebene in der hier beschriebenen Art und Weise zu agieren.

Im Jahr 2016 wechselte ich an die Humboldt-Universität zu Berlin u. a. in ein Forschungsprojekt mit dem sperrigen Namen »FDQI-HU¹« (Fachdidaktische Qualifizierung Inklusion angehender Lehrkräfte). Damit folgte ich der Anfrage von Vera Moser, wissenschaftliche Leiterin und eine der Projektinitiator:innen. Das Vorhaben wird im Rahmen der gemeinsamen »Qualitätsoffensive Lehrerbildung« von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung gefördert und zielt auf eine Verbesserung der Lehrkräftebildung in Richtung Inklusion. In Korrespondenz mit den bildungspolitischen und fachlichen Anforderungen an inklusive Lehr-Lern-Settings wurde im Projekt FDQI-HU ein interdisziplinäres Entwicklungsnetzwerk gegründet, das Wissenschaftler:innen aus fünf Fachdidaktiken und den Bereichen Rehabilitationswissenschaften, Sprachbildung sowie Grundschul- und allgemeine Didaktik zusammenschließt und in Einklang bringen soll. Dabei wird ein breiter Heterogenitätsbegriff zugrunde gelegt, der die für den Bildungserfolg als maßgeblich erachtete Differenzlinien berücksichtigen muss.

Mit dem Wechsel in Forschung und Lehre bot sich mir die Möglichkeit

• über den Zeitraum von sechs Jahren mein Interesse an wissenschaftlichem Arbeiten zu vertiefen und bei einem äußerst praxisrelevanten Projekt mitzuarbeiten: der Entwicklung und Erprobung von Lehrformaten, die Studierende auf den an Inklusion, Diversität und Partizipation orientierten Unterricht vorbereiten;
• in Kooperation mit Projektmitarbeiterinnen wie Angelika Thäle und Jana Buck sowie Ulrike Barth von der Alanus Hochschule Themen einzubringen, die wir aufgrund unserer Praxiserfahrungen als besonders relevant für die Lehrkräftebildung einstuften;
• unter der Fragestellung »Wie kommt eigentlich die Inklusion ins Fach?« unterschiedlichen Perspektiven zu begegnen. Dabei war festzustellen, dass Fachdidaktiken wie Englisch, Sachkunde, Latein, Arbeitslehre, Geschichte, Sonderpädagogik sowie die MINT-Fächer inklusiven Fachunterricht sehr unterschiedlich bewerten und definieren, was im Rahmen des Projektvorhabens lange Abstimmungsprozesse erforderte. Anzeichen von Unverständnis und Irritation wurden hervorgerufen, sobald der Eindruck entstand, dass 40 Jahre bundesweiter reformbegleiteter und -unterstützter Integrationspädagogik (vgl. Müller, 2019) an einigen Fächern spurlos vorbeigezogen sind.

Dass Inklusion einer modifizierten Professionalisierung zukünftiger Lehrkräfte bedarf, ist unbestritten. Hochschulen und Universitäten sind als Bildungsinstitutionen und Bestandteile des Bildungssystems von Anfang an in den Inklusionsdiskurs mit einbezogen. Wie können angehende Lehrkräfte auf den Umgang mit Diversität und der Entwicklung einer inklusiven Schule umfassend und nachhaltig vorbereitet werden, wenn sie an einer Universität studieren, die es bislang versäumt hat, einen eigenen Prozess zur Entwicklung zu mehr Inklusion und Partizipation zu durchlaufen? Immerhin stehen Hochschulen als Ausbildungseinrichtung in der Verantwortung, angehende Lehrkräfte dahingehend zu qualifizieren, dass sie in ihrem späteren Berufsfeld Inklusion umsetzen können. Während sich Schulen schon seit Jahren in einer Transformationspflicht in Richtung Inklusion sehen, scheinen sich Hochschulen und Bildungsbehörden nur sporadisch und zumindest nicht flächendeckend und transparent mit dieser längst überfälligen Entwicklungsaufgabe zu befassen. Erlaubt sei an dieser Stelle die Frage: Weshalb eigentlich nicht? Stehen sie nicht gegenüber der Schulgemeinschaft in ihrer Vorbilds-, Mittler-, Unterstützungs-, Dienstleistungs- und Fürsorgefunktion in einer Veränderungspflicht? Mit diesen Gedanken startete ich – den Index für Inklusion »unter dem Arm« und im Kopf – ins Projekt.

In Anbetracht ihrer zukünftigen Tätigkeit treten Lehramtsstudierende verstärkt an die Fachdidaktiken mit der Forderung nach einem hochwertigen und an Inklusion und Individualisierung – in Balance zu Gemeinsamkeit – ausgerichtetem Ausbildungsangebot heran. Zielstrebig sind sie schon während des Studiums darauf fokussiert, fachbezogene Lehr- und Lernarrangements für alle Schüler:innen unter Berücksichtigung differenter Ausgangslagen konzipieren zu wollen.

Im Projekt FDQI-HU, welches fachdidaktische, sonderpädagogische, sprachbildnerische und allgemeindidaktische Expertisen miteinander vernetzt, wird der produktive Umgang mit schulischer Heterogenität in den Blick genommen. Vor allem fragt das Projekt nach fachdidaktischen Bedingungen und fachspezifischen Potenzialen, nach denen inklusiver Unterricht gestaltet werden kann. In interdisziplinärer Zusammenarbeit wurde in der ersten Projektphase ein »Didaktisches Modell für inklusives Lehren und Lernen« (DiMiLL) als theoretische Basis entwickelt und darauf aufbauend ein Seminarkonzept für Studierende der Fachdidaktiken erarbeitet, erprobt und mithilfe des Design-Based-Research-Ansatzes evaluiert. In der konzeptionellen Weiterentwicklung gelang es, flexibel einsetzbare Lehr-Lern-Bausteine zu entwerfen. Diese finden ihren Einsatz im regulären universitären Präsenzbetrieb, aber auch – in Zeiten der Pandemie – in den eigens dafür angelegten E-Learning-Kursen. Die inhaltliche Ausrichtung der Bausteine wurde so gewählt, dass sie den Subfacetten des Konstrukts »adaptive Lehrkompetenz« (Sach-, diagnostische, didaktische und Klassenführungskompetenz) nach Beck et al. (2008) nachkommen. Daneben werden unter Einhaltung des Bausteinformates Inhalte zur Heterogenitätssensibilität/Diversitätskompetenz sowie Grundsätze des »Didaktischen Modells für inklusives Lehren und Lernen« berücksichtigt. Der gezielte Aufbau bzw. die Erweiterung adaptiver Lehrkompetenzen und Selbstwirksamkeitsüberzeugen strebt eine Verbesserung der fachdidaktischen Qualifizierung an.

Mit der Mitarbeit in dem über zwei Förderphasen hinweg bewilligten Drittmittprojekt, endete für mich ein äußerst arbeitsreicher produktiver, kreativer und erfüllender Zeitabschnitt. Zum Ende meiner Berufstätigkeit gelang es mir aus der Perspektive der Fachdidaktik heraus, »Diagnostik im Kontext von Inklusion« noch einmal in aller Tiefe zu beleuchten, zu überdenken, neu zu ordnen und zu gestalten. Etliche Tagungsbeiträge, Seminare, unendlich viele Diskussionen und Debatten mit Studierenden und Kolleg:innen, zahlreiche Veröffentlichungen, u. a. mit Ulrike Barth, Julia Frohn, Elisabeth Plate und Angelika Thäle zeugen von einer regen inhaltlichen Auseinandersetzung. Und dem großen Wunsch nach Veränderung.

Unterrichtsplanung in Deutschland folgt neben fachlichen, didaktischen, methodischen und lernpsychologischen Überlegungen zu einem großen Teil dem Muster von Einstieg, Erarbeitung und Sicherung. Setzen Lehrkräfte diese Phasierung als dominierendes Unterrichtskonzept ein, verhindern sie strukturell Unterricht, der individuellen Lernvoraussetzungen, Aneignungs- und Arbeitsprozessen von Schüler:innen Raum und Zeit gibt.

Inklusion verlangt neue Kulturen (Haltung, Sprache, Werte), Strukturen (Konzepte, Arbeitsorganisation) und eine andere Praxis. Auf Schule und Unterricht bezogen bedeutet Inklusion für Lehrpersonen: Barrieren im Lernen zu identifizieren, individuelles Lernen in der Gemeinschaft zu ermöglichen, einen Perspektivenwechsel in Richtung Ressourcen und Potenziale vorzunehmen sowie Ausgangslagen des Lernens (vgl. Gloystein & Moser, 2019) bestimmen zu können.

Damit Kinder und Jugendliche mit ihren sehr unterschiedlichen Voraussetzungen am inklusiven Unterricht partizipieren können, bedarf es der Bestimmung von Ausgangslagen

• bezogen auf fachliches Lernen und der Entwicklung der Schüler:innen bzw. der Lerngruppe;
• hinsichtlich der konkreten Unterrichtssituation und der allgemeinen Rahmenbedingungen sowie
• der Lehrkraft bzgl. ihrer Haltung, ihrem Rollenverständnis, ihrer Methodenkenntnis und ihrem Fachwissen.

Grundsätzliches Ziel einer fachdidaktischen Diagnostik ist es, Informationen über vielfältige Ausgangslagen zu erhalten, um in weiterer Folge zielgerichtet, lerngruppenbezogen und adaptiv Lernangelegenheiten und -umgebungen arrangieren zu können (Gloystein & Frohn, 2020).

Damit sind grundlegende Voraussetzungen für eine vom »Fach« ausgehende diagnostische Sicht gesetzt. Fachdidaktisch erhobene Ausgangslagen geben Auskunft über den aktuellen fachlichen Lern- und Leistungsstand von Kindern und Jugendlichen sowie über die Qualität des Lernprozesses insgesamt. Eine »vom Kind« ausgehende diagnostische Sicht, die über die Bestimmung von fachlichen Vorläuferfähigkeiten hinausgeht, fehlt jedoch weitestgehend. Wer könnte sie einnehmen? Die Sonderpädagogik, die nach wie vor im alten Machtgefüge einer Feststellungs- und Selektionsdiagnostik verharrt und damit eine Diagnostik und Ausgangslagenbestimmung fördert, die durch Etikettierung und Defizitorientierung geprägt ist?

Sowohl die fachdidaktische als auch die sonderpädagogische Diagnostik stecken in ihrem Bemühen um eine an Inklusion und die daran anknüpfenden Konzepte Heterogenität, Diversität und Differenz weiterhin in alten Denk- und Handlungsmustern fest.

Individuelle Kompetenzentwicklung verlangt – unter Vermeidung einer verkürzten Gleichsetzung von Fachkompetenz und Bildungsstandards – ganzheitlich die fachliche und personale Kompetenzentwicklung aller Kinder und Jugendlichen einer Lerngruppe permanent im Blick zu behalten. Dabei gilt es, die in Verbindung zum fachlichen Lernen stehenden Entwicklungsbereiche, wie z. B. Sprache, Kognition, Wahrnehmung und Motorik, sowie soziales Verhalten mit zu berücksichtigen. Den Schnittstellen zwischen entwicklungs- und fachbezogener Perspektive gebührt bei der Ausgangslagenbestimmung besondere Beachtung. Die Fähigkeiten Zuhören/Hörverstehen haben z. B. eine entwicklungs- und eine fachbezogene Seite. Als Konstrukt und Basiskompetenz mit wesentlichem Einfluss auf den Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen, braucht es ein verbindliches Kompetenzmodell, welches verlässliche Aussagen über Entwicklungsstände und -verläufe zulässt. Der Einblick in die personale, soziale und fachliche Kompetenzstruktur verhilft Kindern und Jugendlichen nachhaltig zu mehr Bewusstsein und Eigenverantwortung für eigene Entwicklungs- und Lernbelange. Den am Erziehungs- und Lernprozess beteiligten Personen verhilft die differenzierte Kenntnis der Potenziale von Kindern und Jugendlichen zu mehr Verständnis und Möglichkeiten und Impulsen einer strukturierten und prozessorientierten Entwicklungs- und Lernbegleitung. Ein weiterer Vorteil: Fehldiagnosen können verhindert werden (vgl. Gloystein & Reibert, 2004; Gloystein, 2014).

Das diagnostische Prinzip des Zusammendenkens von Entwicklungs- und Fachperspektive wird im Schulalltag sowie im Rahmen der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften noch zu wenig genutzt. Die dringend notwendige Ausrichtung in ein »Denken in Diversitätsdimensionen« (Gloystein & Barth, 2020), verstanden als Fundament einer (sonder-)pädagogischen Diagnostik, gilt ebenfalls als noch nicht etabliert. Hier besteht ein dringender Forschungs- und Handlungsbedarf. Um im schulischen Kontext die Teilhabe und Bildungschancen aller Kinder und Jugendlichen unabhängig von ihren Ausgangsbedingungen im optimalen Ausmaß zu ermöglichen, benötigen moderne Lehrkräfte entsprechende Kompetenzen. Ein weiterführender Ansatz der »adaptiven Lehrkompetenz« nach Beck et al. (2008) könnte richtungsweisend für die Professionalisierung zukünftiger Lehrkräfte sein. Aus der Perspektive der Inklusionspädagogik benötigen Lehrkräfte in einer konzeptionellen Neuausrichtung des mittlerweile überholten Konstrukts Diversitätskompetenz, diagnostische Kompetenz, Fachkompetenz und didaktisch-methodische Kompetenz. Plädiert wird für eine umfassende und systematische Professionalisierung in den genannten Kompetenzbereichen. Alle vier genannten Kompetenzbereiche können nicht, so wie auch von Beck et al (2008) resümiert, losgelöst voneinander zur Anwendung kommen. Die Fähigkeit des flexiblen Umgangs mit den vier genannten Kompetenzbereichen ist nur gegeben, wenn sie situationsspezifisch und aufeinander abgestimmt zur Anwendung kommen. Eine Schlüssel- und gleichzeitig Teilkompetenz der adaptiven diagnostischen Kompetenz nimmt prominent die neu hinzugekommene Diversitätskompetenz ein. Die diagnostische Kompetenz sieht sich weiterhin grundlegend und mehrperspektivisch im Dienst der Erstellung von Ausgangslagen als Voraussetzung für die Planung pädagogischer Aufgaben.

An der Humboldt Universität konzentriert sich die diagnostische Grundausbildung zukünftiger Lehrkräfte im BA-Studiengang zunehmend auf ein Sichtbarmachen grundlegender Orientierungen hinsichtlich inklusiv-diagnostischer Vorstellungen und Haltungen, auf die Aneignung von spezifischem Fachwissen und die Einführung in adäquate Instrumente, Methoden und Handlungswerkzeug. Mit dem Ziel »divers denken und handeln« (Gloystein & Barth, 2022) zu lernen sowie unterschiedliche Ausgangslagen wahrzunehmen und ihnen gerecht zu werden, werden Studierende aller Fächer und Studiengänge im Masterstudiengang in Seminaren zu didaktisch-methodischen und diagnostischen Fragestellungen dahingehend unterstützt, ein professionelles Bewusstsein für (Gruppen-)Zuschreibungen und Vorurteile, der Bildung von Kategorien und Stereotypen, Chancengleichheit und -gerechtigkeit zu entwickeln. Sie lernen relevante Diversitätsdimensionen (z. B. Entwicklung, Migration, Armut, Lernen) kennen und planen in Gruppen Unterrichtssequenzen – immer unter Beachtung individueller, gruppen- und kontextbezogener Ausgangslagenbestimmungen und auserwählter inklusiver Merkmale der Unterrichtsgestaltung, wie Partizipation (Barrieren abbauen) und Kooperation (in Gemeinschaft lernen). Positive Erfahrungen konnten bislang mit dem Einstieg ins Seminar gemacht werden. Hier kommt ein digitales Bausteinformat zum Einsatz. Neben dem Baustein Einführung in das DiMiLL (Didaktisches Modell für inklusives Lehren und Lernen) setzen sich Studierende in selbstreflexiver Eigenarbeit bzw. in Partner- und Gruppenarbeit – bei anschließender Gesamtauswertung im Plenum – mit den in sich schlüssig aufbauenden Bausteinen Heterogenitätssensibilität (Gloystein, 2020), diagnostische Kompetenz (Gloystein & Frohn, 2020) und Ausgangslage (noch unveröffentlicht) auseinander.

Anzustreben wäre die Übernahme des Seminarkonzepts (vgl. Brodesser et al., 2020) in eine grundlegende Neuausrichtung der Ausbildungsstruktur der ersten und zweiten Phase der Lehrkräftebildung. Ein interdisziplinäres Projektstudium bzw. ein projektorientiertes Studium, in Verknüpfung mit hohen Praxisanteilen könnte zukünftige Lehrkräfte schon in der Ausbildung im Erwerb dringend benötigter adaptiver Lehrkompetenzen, welche sich erst in ihrer Orchestrierung zu einer adaptiven Lehrkompetenz entfalten, unterstützen.

Mit dieser Forderung schließt sich für mich nach vielen Jahren der Berufstätigkeit ein Kreis. Ich danke allen, die mich auf meinen beruflichen Wegen begleitet und unterstützt haben.

Das ist eine gute Überleitung. Welche Mitstreiter:innen waren für dich besonders wichtig?

Die Frage ist für mich schwer zu beantworten. Es gab für mich viele berufliche Stationen und unterschiedliche Arbeitsbereiche.

Schon während meines Projektstudiums an der Ossietzky-Universität in Oldenburg hatte ich erkannt, dass ich ohne Mitstreiter:innen nur wenig bewegen kann. In meiner Wahrnehmung wird zu oft marginalisiert. Menschen werden an den Rand geschoben, ausgegrenzt, in (Sonder-)einrichtungen isoliert … Wir sollten uns mehr um ein gesellschaftliches Miteinander bemühen. Das fängt zwar bei mir an, gesellschaftliche Veränderungen verlangen jedoch starke Impulse und unser aller Engagement.

Während meiner beruflichen Zeit in Niedersachsen zählte der Ortsverband der GEW zu meiner »Anlaufstelle«, in der ich mich viele Jahre engagiert und als Berufsanfängerin mit meinen Forderungen nach mehr Integration aufgehoben und sicher gefühlt habe. Mit dem Bundeslandwechsel nach Berlin kamen Ende der 1990er Jahre der Arbeitskreis Gemeinsam für inklusive Bildung (AK GEM) an der TU Berlin und im deutschsprachigen Raum der Kreis der Integrations-/Inklusionsforscher:innen dazu. Über einen langen Zeitraum waren die regelmäßigen AK GEM-Sitzungen an der Berliner TU und die jährlich stattfindenden IFO-Tagungen für mich sichere Orte, an denen im kleinen vertrauten Kreis offen Fachgespräche geführt, bildungspolitische Entwicklungen und Forderungen diskutiert sowie aktuelle Forschungsvorhaben und -ergebnisse vorgestellt wurden. Sehr verbunden habe ich mich mit dem Team der Montag-Stiftung Jugend und Gesellschaft gefühlt. Engagiert, überzeugt von ihrer Projektidee unter dem Motto »Inklusion ist machbar!«, das gab noch mal frischen Wind und gute Ideen. Der rege fachliche Austausch und die gemeinsame Arbeit als »Prozessbegleiter:innen für Inklusion« habe ich als sehr bereichernd und inspirierend wahrgenommen.

Und es gab und gibt immer Menschen, die sich in meinem direkten Arbeitsumfeld mit mir in meinem starken Bestreben nach mehr Integration/Inklusion und der eindringlichen und dauerhaften Forderung nach einem Paradigmenwechsel in der (sonder-)pädagogischen Diagnostik solidarisiert haben. Ohne sie wäre ich gedanklich und konzeptionell nie so weit gekommen.

Kinder und ihre Erziehungsberechtigten, mit denen ich – über die Grenzen Deutschlands hinweg – im Rahmen meiner Tätigkeit als bestellte Gutachterin sowie Entwicklungs- und Lernbegleiterin zusammengearbeitet habe, befürworteten eine Diagnostik, bei der sie nicht das Gefühl hatten, sie würden »nur aus irgendwelchen Zahlen und Prozentwerten« bestehen. Sie haben mich über all die Jahre vorangetrieben und mich darin bestärkt, den Weg einer »verstehenden, entwicklungslogischen Diagnostik« weiterzuverfolgen. Durch Erzieher:innen, Lehrkräfte, Schulleiter:innen, Therapeut:innen und Kinderärzt:innen habe ich Bestätigung erfahren, wenn es darum ging, die Zusammenhänge zwischen Motorik, Wahrnehmung, Sprache, Lernen und Verhalten in Form von Entwicklungs- und Lerngeschichten darzustellen, um gemeinsam mit den Kindern, Jugendlichen und Erziehungsberechtigten den »roten Faden der Entwicklung« weiterzuspinnen. In Berlin gibt es Schulen sowie Schul- und Klassenleitungen, die sich am ausgearbeiteten Konzept der Entwicklungs- und Lernbegleitung orientieren, danach handeln und ihr Unterrichts- und Schulkonzept daran ausgerichtet haben.

Auch Lehramtsstudierende erwiesen sich als engagierte Mitstreiter:innen sowie Mit- und Vordenker:innen. Nicht immer fiel es ihnen leicht, eine Vorstellung hinsichtlich unterschiedlicher Entwicklungs- und Lernausgangslagen zu erarbeiten und sie in Verbindung mit dem Lerngegenstand sowie inklusionspädagogischer Leitideen zu bringen. Ihre zum Abschluss des Semesters präsentierten Unterrichtssequenzen sowie das Ergebnis einer geplanten und durchgeführten Matheausstellung (vgl. Barth & Gloystein, 2018) und auch ihre Prüfungsergebnisse zeugten durchgängig von Kreativität, Engagement, vernetztem Denken und Kompetenzzuwachs im Bereich adaptiver Lehrkompetenz.

Was waren aus deiner Sicht die größten Herausforderungen, sowohl persönlich als auch für das Feld?

Das Festhalten an überholten theoretischen Vorstellungen, Mustern, Strukturen, Einstellungen und Haltungen, die im Bildungsbereich über die Jahrzehnte wenig Veränderung erfahren haben.

Seit meiner Kindheit bin ich Teil des deutschen Bildungssystems und stelle keine grundlegenden Entwicklungen in diesem Bereich fest. Das Dilemma ist bis heute der schulische Alltag, aber auch die universitäre Ausbildung zukünftiger Lehrkräfte, geprägt von den Vorstellungen einer »Normalpädagogik«. Die Orientierung an einem »fiktiven Normalfall« erlaubt es weiterhin, Bildungsbiografien von Schüler:innen durch Selektion zu steuern. In der konsequenten Anwendung von Selektionsmechanismen finden diagnostische Verfahren ihren Einsatz, die sich bei der Erhebung von Leistungs- und Lernständen an Normwerten und statistischen Mittelwerten orientieren. Eine schulpsychologische und sonderpädagogische Begleitung und Beratung wird erst bei einer diagnostizierten Abweichung von der Bezugsnorm gewährt und bezieht sich im Ganztagsbetrieb der Schule vorrangig auf Aspekte der Lern-, Leistungs- und Verhaltensentwicklung.

Seit über 40 Jahren weisen Modellprojekte – seit dem Jahr 2009 ausgezeichnet mit dem Jakob Muth Preis – zwar in die richtige Richtung, insgesamt zeigt sich das bestehende Bildungssystem in ihren Kulturen, Strukturen und Praktiken jedoch als starr, verkrustet und wenig flexibel. Ein Denken und Handeln, welches Kinder und Jugendliche dahingehend unterstützt, in ihrer einzigartigen Persönlichkeit wahrgenommen, verstanden, erkannt und professionell begleitet zu werden, stößt da schnell an Grenzen. Die Vormachtstellung der Fächer ist allgegenwärtig – in allen Belangen der Unterrichtsführung und -gestaltung und selbst in der Ausbildung zukünftiger Lehrkräfte. Darauf wies Georg Feuser schon vor vielen Jahren mit dem erkenntnisreichen Satz hin: »Wir unterrichten Kinder und keine Fächer!«

Was würdest du sagen sind Bereiche, wo die Entwicklungen rückläufig waren, wo wir schon mal ein Stück weiter waren?

Lehrkräfte fühlen sich überfordert und nicht ausreichend auf ihre Arbeit in heterogenen Lerngruppen vorbereitet. Die Bewältigung von Heterogenität gehört nicht zu ihren Basiskompetenzen. Im deutschen Bildungssystem reagieren Lehrkräfte, so erkannte schon Weinert (1997), auf interindividuelle Unterschiede oftmals passiv oder substitutiv. Entweder wurden unterschiedliche Lernvoraussetzungen einfach ignoriert oder versucht, die Schüler:innen an die gestellten Leistungsanforderungen des Faches anzupassen. Es fällt auf, dass viele Lehrkräfte kaum in der Lage sind, Lernprozesse angemessen diagnostizieren zu können. Deshalb schaffen sie es auch nur unzureichend, Schüler:innen differenzierte Lernzugänge aufzuzeigen bzw. eine adäquate Lernumgebung bereitzustellen.

Die Anpassung von Schule und Unterricht an die Bedarfe der Kinder und Jugendlichen – und die Orientierung an der Aufgabe, Partizipation zu ermöglichen – stellt verbunden mit dem Aufbau eines inklusiven Schul- und Unterrichtssystems, dezidierte Anforderungen an die Lehrkräfte bzw. ihrer Professionsentwicklung.

Entsprechende Qualifizierungsangebote sind rar. Hinzu kommt, dass eine Generation gut ausgebildeter und integrationserfahrener Lehrkräfte in den Ruhestand geht. Aktuell scheinen sehr viele weniger gut ausgebildete Quereinsteiger:innen und Lehramtsstudierende – zumindest in einigen Regionen Deutschlands – das Unterrichtsgeschäft übernommen zu haben. Die Fluktuation ist hoch. Insgesamt ist ein bundesweiter Lehrkräftemangel zu beklagen. Die Inklusionsquote stieg eine Zeit lang, zumindest in einigen Bundesländern, rapide an. Pandemiebedingt fiel über einen längeren Zeitraum Unterricht aus bzw. fand behelfsmäßig online statt. Verstärkt besuchen wieder Kinder mit Fluchterfahrungen und aus Kriegsgebieten kommend deutsche Schulen. Darüber hinaus verändert sich – mit Einführung der verlässlichen Grundausstattung – das diagnostische Verfahren zur Ermittlung sonderpädagogischen Förderbedarfs in den sonderpädagogischen Förderschwerpunkten Lernen, Emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprache (L-E-S).

Die hier grob skizzierte Beschreibung der aktuellen Schulsituation zeigt auf, dass Lehrkräfte – und natürlich auch andere im pädagogischen Bereich Tätige – den Unterrichtsalltag zu Recht als anstrengend und fordernd erleben. Mit einer erhöhten Wahrnehmung von (schon immer) vorhandener Diversität, reagieren Lehrkräfte zunehmend mit Überforderungsanzeichen und Abwehrverhalten. Die Suche nach Entlastungs- und Selektionsmöglichkeiten beginnt. In der Vergangenheit konnten deutsche Schüler:innen gemäß der sogenannten Normalverteilung der Intelligenzwerte durch ein entsprechendes Abklärungsverfahren mit einem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt im Bereich Lernen etikettiert werden. Die starre Einteilung nach intellektuell-kognitiven Fähigkeiten prägte den Blick und die Erwartungshaltungen der Lehrkraft gegenüber Schüler:innen mit diagnostizierten Beeinträchtigungen im Lernen. Mit der amtlichen Feststellung des Förderbedarfs lässt bei Lehrkräften häufig der »Druck« nach einer Leistungsbewertung im Normbereich, verbunden mit der Anstrengung eine stoffliche Anschlussfähigkeit zu gewährleisten, nach. Bei vielen Lehrkräften führt der Etikettierungsvorgang zu einer spürbaren Entlastung, aber auch zu einer reduzierten Erwartungserhaltung, welche häufig in Verbindung mit einem kaum angepassten Bildungsangebot und einem zu geringen Aufforderungscharakter für Kinder mit dem SPF-Lernen steht.

Entsprechend geltenden pädagogischen Leitlinien ist richtungsgebend von einem dynamischen Bildungsbegriff auszugehen, weshalb auch langfristig mit dem endgültigen Wegfall der traditionellen Feststellungsverfahren zu rechnen ist. In der Konsequenz werden Vorstellungen über das Entwicklungs- und Lernvermögen von Schüler:innen zugunsten eines Lernens ohne Grenzen ausgerichtet (Barth, Gloystein & Plate, 2017). Das Recht auf ein anspruchs- und gehaltvolles Bildungsangebot ist damit für alle Kinder und Jugendliche uneingeschränkt gegeben.

Erziehungsberechtigte berichten jedoch, dass sie mit dem Wegfall der Feststellungsverfahren in den Bereichen L-E-S von Klassenleitungen eindrücklich und wiederholt aufgefordert werden, mit ihrem Kind bei einer/einem niedergelassenen Psycholog:in vorstellig zu werden. Die Sorge ist groß. Nicht immer wissen Erziehungsberechtigte, an wen sie sich in ihrer Not wenden sollen, zumal der Termindruck groß ist. Naheliegend ist, dass die Wahl auf eine Praxis fällt, in der zeitnah ein Behandlungstermin zu bekommen ist. Es folgt ein Anamnesegespräch mit den Erziehungsberechtigten. Das Kind nimmt an einer Leistungsüberprüfung teil. Parallel dazu erhält die Lehrkraft zwei Fragebögen, die sie ausgefüllt in der Praxis abzugeben hat. Die Diagnose lautet, wie erwartet, ADHS. Das entsprechende Rezept liegt schon bereit. Der hier beschriebene Junge litt jedoch nicht an ADHS, sondern an einer Hörproblematik, welche aufgrund eines nachgewiesenen Operationsfehlers schon seit der frühen Kinderzeit besteht. Die Erziehungsberechtigten verweigerten die Medikation. Die Lehrkräfte beharrten darauf und drohten bei Nichteinhaltung der medikamentösen Verordnung mit Methylphenidat mit einem möglichen Schulverweis. Die gestellte Diagnose erachteten sie für gerechtfertigt, denn immerhin hätten sie sie doch in Zusammenarbeit mit der Psychologin erstellt.

Bei der hier dargestellten Situation mag es sich um eine selten vorkommende Fehldiagnose oder auch um eine vorschnelle Diagnose handeln. Nicht von der Hand zu weisen ist jedoch die Tendenz, dass mehr Kinder und Jugendliche auf Drängen von Lehrkräften in psychologischen Praxen und KiJuPsy-Kliniken vorstellig werden. Auch wird aus den Schulen berichtet, dass Kinder und Jugendliche mit vermutetem Unterstützungsbedarf, mit dem Wegfall der Etikettierung, kein hinreichend und passgenaues pädagogisches Begleit- bzw. Bildungsangebot erhalten. Erschwerend kommt hinzu, dass es Lehrkräften oftmals an kritischem Hintergrundwissen über »Störungsbilder« wie ADHS, Autismus, Rechenschwäche, LRS, aber auch hinsichtlich einzelner Förderschwerpunkte wie Lernen, Sprache und emotionale-soziale Entwicklung sowie tradierten Begriffen wie Schulfähigkeit mangelt. Das lässt erahnen, dass sich Lehrkräfte bei der Zuarbeit für psychologische und KiJuPsy-Praxen von subjektiven Meinungen lenken lassen. Bemängelt wird an dieser Stelle auch eine unzureichende Ursachenforschung vonseiten der Schule und auch der Praxis.

Es passt in die Gemengelage, dass seit einigen Jahren die Exklusionsquote an deutschen Schulen steigt. Viele Erziehungsberechtigte haben das Vertrauen in die integrative Beschulung verloren. Aus Sorge um das Wohlergehen ihrer Kinder fällt deshalb der Beschulungswunsch in den meisten deutschen Bundesländern wieder verstärkt zugunsten einer Anmeldung an einem Förderzentrum aus.

Dies ist für mich eindeutig ein Rückschritt, den wir einer politischen Unentschlossenheit und den Befürworter:innen des gegliederten Schulsystems zu verdanken haben. Mit der Ratifizierung der UN-BRK stehen wir aus völkerrechtlicher Sicht mit der vollständigen Abschaffung des Förderschulwesens seit über zehn Jahren und damit weiterhin in der Pflicht!

Was waren die wichtigsten Erkenntnisse – eigene und von anderen?

Von Beginn an meiner Tätigkeit orientierte ich mich an Paradigmen in der Diagnostik, die besagen, dass

• menschliche Entwicklung veränderbar ist,
• es nicht mehr um Selektion, sondern um Integration und das Herausfinden eines individuellen Entwicklungsbedarfs geht,
• und dabei die individuelle Beschreibung und nicht die Klassifikation im Vordergrund steht.

Die Schriften von Galperin, Jantzen, Feuser, Zieger, Radigk, Ayres, Kornmann, Eggert etc. bestärkten mich in meinem diagnostischen Denken und trugen zur Ausgestaltung eines entsprechenden Handlungsrahmens bei.

In den vielen Jahren meiner Arbeit, in denen ich Diagnostik aus den unterschiedlichsten Blickwinkeln heraus erfahren und entdecken durfte, erkannte ich zunehmend den Wert dieser – aus meiner Sicht völlig unterschätzten – Fähigkeit, systematisch Beobachten und Erkennen zu können. Heute erachte ich, unter Ausrichtung einer mehr systemischen Sichtweise (Bronfenbrenner, 1981), diagnostische Kompetenz als Schlüsselkompetenz, die mir das Erkennen und Erstellen selbst komplexer Ausgangslagen erleichtert und möglich macht. Schon bei der Erstellung von sonderpädagogischen Gutachten, Stellungnahmen und Berichten war es mir stets um das Erstellen von Ausgangslagen für Entwicklung und Lernen gegangen. Dabei stand unter Entwicklungsperspektive hauptsächlich die biografische Gewordenheit und Ursachenfindung von Beeinträchtigungen in den genannten Bereichen im Fokus der Betrachtungen. Diese Grundlage bot, unter Beachtung von Umweltaspekten, eine Basis für die Entwicklung und Erstellung individueller Lern- und Entwicklungspläne. Das Wissen um konkrete Ausgangslagen aller Kinder einer Kita-Gruppe im Übergang zur Grundschule wurde für die Planung und Durchführung eines passgenauen und entwicklungsbegleitenden Übergangsprogramms genutzt. Als Fachseminarleiterin im Fach Arbeitslehre regte ich an, dass Lehramtsanwärter:innen im Rahmen ihrer Unterrichtsvorbereitungen regelmäßig Ausgangslagen hinsichtlich der Bereiche Entwicklungs- und Tätigkeitsstruktur erheben und diese wertvollen diagnostischen Informationen für die Planung individueller und gruppenbezogener pädagogischer Angebote nutzen. Später ging es darum, komplexe Ausgangslagen für Schulen zu erstellen, die sich mit Unterstützung einer Prozessbegleitung auf den Weg zur Inklusion begaben. Als diagnostisches Analyseinstrument diente hierbei der Index für Inklusion. Im FDQI-HU Projekt entwickelten wir in einem interdisziplinären Team ein »Didaktisches Modell für inklusives Lehren und Lernen«. Während im Projektverlauf der Fokus der Fachdidaktiken mehr auf der Bestimmung fachdidaktischer (Lern-)Ausgangslagen gerichtet war, setze ich auch hier wieder mit dem Blick vom Kind aus an, wie in allen der hier vorgestellten diagnostischen Tätigkeitsbereiche. Es geht bei Inklusion um die Transformation einer Schule in eine diversitäts- und »kindgerechte« Schule. Um kindgerechten Unterricht als Fundament für selbstgesteuertes, personalisiertes Lernen in heterogenen Gruppen, sozialer Integration und die Partizipation am gemeinsamen Lerngegenstand bestmöglich zu unterstützen, sensibel auf exkludierende Bedingungen zu reagieren und Barrieren möglichst gering zu halten, braucht es auf allen Ebenen und in allen Bereichen eine fortlaufend und konzertierte Bestimmung von Ausgangslagen. Damit ist aus meiner Sicht das Aufgabenfeld der Diagnostik umfassend gesetzt.

Zurecht weist Prosetzky (2018) darauf hin, dass es weder eine inklusive Diagnostik geben noch Diagnostik inklusiv sein kann, sondern man könne diese Inklusion nur durch eine theoretisch reflektierte und verantwortungsbewusste Transformation in die Praxis ermöglichen. Vielleicht wäre der hier vorgeschlagene Weg – theoretisch untermauert mit einer entsprechenden Zielsetzung sowie Wissen, Werten, Leitideen, Handlungskonzepten, Methoden – zukunftweisend. Dafür bedarf es lediglich ein Loslassen von bestehenden diagnostischen Vorstellungen und Konstrukten. Im pädagogischen Feld. Und in der Ausbildung von Lehrkräften.

Und was wollten wir mit der alten Diagnostik? Also die alte Diagnostik als Statusdiagnostik wird ja im Moment gebraucht, um Ressourcen zuzuweisen. Und brauchen wir nicht irgendetwas, was sozusagen die Funktion der alten Diagnostik übernimmt? Oder wie lösen wir sozusagen das Problem, was die alte Diagnostik bisher adressiert? Nämlich das mit den Ressourcen.

Solange wir dem Denken in einer Bezugsnorm und einem einseitigen Leistungsbegriff unterlegen sind, wird die klassische Status- und Selektionsdiagnostik wohl ihre Anwendung finden. Aber passt das mit unseren Vorstellungen von Diversität, individueller Bezugsnorm und personalisiertem Lernen (vgl. Schratz & Westfall-Greiter, 2010) zusammen, welche mit selbstgesteuerten und eigenverantwortlichen Aneignungsprozessen in Verbindung gesetzt werden?

Die im Rahmen einer Eingangsdiagnostik traditionell eingesetzten Verfahren können sicherlich an anderer Stelle weiterhin genutzt werden. Für mich erwies sich die Anwendung von Intelligenz- und Leistungsdiagnostik in dem zeitlich knapp bemessenen sonderpädagogischen Überprüfungsrahmen als unangebracht und bei einer zu geringen Aussagekraft als zu aufwändig. Obwohl der Testdurchführung und -interpretation mächtig, obsiegte die über allem stehende Verantwortung für den zukünftigen Bildungs- und Lebensweg des zu überprüfenden Kindes bzw. Jugendlichen. Für die Erstellung einer aussagekräftigen Kind-Umfeld-Analyse bedarf es der Auswahl und Anwendung von Verfahren, die auf vielfältige Prozesse des Erklärens und Verstehens zurückgreifen und der konkreten Entwicklungs-, Lern- und Lebenssituation von Kindern und Jugendlichen geschuldet sind.

Gerade in dem Wissen, dass jede Diagnose und Feststellung im Bereich der sonderpädagogischen Förderung mit einer Negativzuschreibung und einer Verbesonderung verbunden ist, bedarf es einer wohlüberlegten Entscheidung hinsichtlich der zu nutzenden Quellen, die in der jeweiligen Überprüfungssituation zum Einsatz kommen müssen, damit zum Abschluss des Verfahrens in Kooperation mit allen beteiligten Personen eine profunde Entscheidung hinsichtlich der nächsten Schritte und nötigen pädagogischen Angebote vereinbart werden kann. Ein solches Vorgehen erscheint mir als zwingend notwendig und erforderlich. Ein diagnostischer Prozess darf nicht in der Feststellung von Förderbedarf steckenbleiben, was häufig bei Feststellungsverfahren, in denen lediglich Intelligenzdiagnostik zum Einsatz kommt, der Fall ist. Eine Statusdiagnose, die auf weitere Erklärungen, Beratungen und Vorschläge verzichtet, lässt das Kind mit seiner Diagnose allein. Isolation, Mobbing und insgesamt ablehnendes Verhalten durch die Peer Group können die Folge sein. Erschwerend kommt hinzu, dass es (sonderpädagogischen) Lehrkräften äußerst schwerfällt, mit der Unterschiedlichkeit von Menschen konstruktiv umzugehen. Viele engagierte Lehrkräfte fordern die Interpretation von Überprüfungsergebnissen regelrecht ein, wenn es in der Umsetzung darum geht, diagnostisches mit didaktischem Denken und Handeln zu verbinden.

Grundsätzlich mangelt es (sonderpädagogischen) Lehrkräften schon von der Ausbildung her an adaptiver Lehrkompetenz, insbesondere an Diversitäts- und diagnostischer Kompetenz.

Viele Bundesländer forcieren den Umbau in ein inklusives Schulsystem, verbunden mit Veränderungen in der Diagnostik. Seit dem Schuljahr 2017/18 wird in Berlin schrittweise in einem mehrjährigen Prozess die verlässliche Grundausstattung für die sonderpädagogische Förderung in den sonderpädagogischen Förderschwerpunkten Lernen, emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprache (L-E-S) eingeführt. Sonderpädagogische Diagnostik führt damit zukünftig nicht mehr zu einer zusätzlichen kindbezogenen Ressource und soll langfristig das Auslaufen von sonderpädagogischen Feststellungsverfahren in den genannten Bereichen bewirken. Die Berliner Schulen sind im Gegenzug angehalten, konzeptionell auf die neue Situation zu reagieren. Gefragt sind systemische Sichtweisen, eine additive Vernetzung der Qualifikationen im Team, standortbezogene Präventions- und Beratungsangebote, Lernprozessdiagnostik etc.

Um individuelle Lernprozesse sichtbar zu machen, wird nach Prengel didaktische Diagnostik als lernbegleitendes Prinzip erkannt. Neuerdings ist ein deutlicher Zuwachs in der Entwicklung und Anwendungspraxis lernprozessdiagnostischer Verfahren und Instrumente, die im Rahmen von Assessmentverfahren ihren Einsatz finden, zu verzeichnen. Im Konzept des formativen Assessments werden durch dynamisches Testen kontinuierlich im Lernverlauf Leistungswerte mit dem Ziel der Optimierung von Unterrichts- und individuellen Lernprozessen erhoben.

Während die intensive Beobachtung und Steuerung aufeinander aufbauender Kompetenzstufen zu Recht im Fokus einer fachdidaktischen Diagnostik stehen, geraten die entwicklungs-, kultur- und sozialbezogenen Voraussetzungen von Kindern/Jugendlichen nebst ihrer Kompetenzentwicklungen kaum in den diagnostischen Blick. Eine umfassende Diagnostik zur Erfassung des Gesamtbildes des Kindes/Jugendlichen ist damit nicht gegeben. Die Gefahr, dass Kinder und Jugendliche weiterhin an ihrer gemessenen Leistung, sei es im Rahmen von Zuweisungsdiagnostik oder Lernprozessdiagnostik, beurteilt werden, ist groß. Was wir dringend brauchen, ist eine größere Wahrnehmung von Diversität (bezogen auf Entwicklung, Geschlecht, Alter, Herkunft, sozio-ökonomischen Status, Lebensstil, Weltanschauung etc.). Darüber hinaus benötigen wir eine andere Herangehensweise an die Feststellung und Beurteilung von Leistungen, die hinsichtlich ihrer genutzten Instrumente auf eine zensurenorientierte und curriculare Rückmeldung hin ausgerichtet sind. Nur so können wir es langfristig schaffen, eine Schule zu entwickeln, in der alle in ihrer Persönlichkeit wachsen und ohne Grenzen lernen können.

Welche Arbeiten zu den theoretischen Grundlagen erachtest du für besonders wichtig?

Als Grenzgängerin zwischen den Welten Kita-Schule, Schule-Beruf, Schule-Hochschule sowie Theorie und Praxis, Sonder- und Regelpädagogik, Feststellungsdiagnostik und ganzheitlicher Begleitung etc. erkannte ich frühzeitig den Stellenwert und die Notwendigkeit einer starken theoretischen Anbindung. Da ich schon mit der Forderung »Schafft die Sonderschule ab!« in das Studium startete, fiel die Orientierung entsprechend leicht und hat sich bis heute nicht geändert. Die Richtung ist geblieben, nur die Themen sind spezieller geworden

Für mich war Christel Manske, alias Iris Mann, die »Türöffnerin«. Veröffentlichungen wie Schlechte Schüler gibt es nicht, Lernen durch Handeln und Die Kraft geht von den Kindern aus weckten sowohl das Interesse für »Handelnden Unterricht« als auch für eine »vom Kind« ausgehende pädagogische Sicht.

Damit war ich »schon mal in der Spur«. Eine Orientierungsgrundlage verschaffte mir während des Studiums die Auseinandersetzung mit der materialistischen Erkenntnistheorie und insbesondere mit der materialistischen Behindertenpädagogik. Ging es um Fragen zur Unterrichtsgestaltung, griff ich auf Barbara Rohrs Veröffentlichung Handelnder Unterricht zurück. In ihren Beiträgen setzte sie sich u. a. mit der Bedeutung der materialistischen Lerntheorie für die Didaktik auseinander und verwies in diesem Zusammenhang auch auf Galperins Interiorisationstheorie. Für die unterrichtsbezogene Anwendung habe ich sie verinnerlicht. Auch Georg Feuser sah sich von den Ausführungen Galperins bei der Konzeption seiner Entwicklungslogischen Didaktik inspiriert.

Mich prägten die Arbeiten der Kulturhistorischen Schule. Wenn es um zentrale Themen der Entwicklung wie Denken und Sprechen, Aufmerksamkeit, Gedächtnis und Wahrnehmung ging, las ich in den Veröffentlichungen von Vygotski, Lurija und Leontjew, später auch bei Piaget. Die ersten Texte der Tätigkeitstheorie betreffend erhielt ich über Freund:innen, die bei Wolfgang Jantzen und Georg Feuser studierten. Anfang der 1980er Jahre gelangten zunehmend Veröffentlichungen aus der DDR auf den Oldenburger-Uni-Büchertisch In den Werken von Lompscher ging es um die Vorstellung und Weiterentwicklung der Galperin’schen Theorie der etappenweisen Ausbildung geistiger Handlungen. Kossow setzte sich mit dem Erwerb von Lese- und Rechtschreibfähigkeiten und ihrem systematischen Training auseinander …

Das Thema Diagnostik interessierte mich zunehmend. Ich setzte mich neben der Tätigkeitstheorie mit Aspekten der allgemeinen menschlichen Entwicklung auseinander. Andreas Zieger verschaffte mir mit seinen Vorlesungen und Veröffentlichungen zu den »neurophysiologischen und neuropsychologischen Grundlagen des menschlichen Gehirns« (Zieger, 1984) einen ersten Überblick. Vertiefen konnte ich meine Kenntnisse durch Wolfgang Jantzens Neurowissenschaftliche Grundlagen im Band II seiner Allgemeinen Behindertenpädagogik und Radigks Kognitive Entwicklung und zerebrale Dysfunktion. Handlungsleitend sind für mich die Erkenntnisse und Forschungsergebnisse im Bereich der Neuroplastizität und -diversität.

Im Laufe der letzten 40 Jahre erarbeitete ich mir ein Grundwissen hinsichtlich der unterschiedlichen menschlichen Entwicklungsbereiche. Sehr schnell hatte ich verstanden, dass ich anwendungsbezogenes Wissen brauchen würde, wenn ich Kinder in ihrer Gewordenheit und Gesamtsituation erkennen und erklären wollte. Ich benötigte Argumente, wenn es darum ging, Erziehungsberechtige, Lehrkräfte und Schulleitungen »hochzweckmäßiges« Verhalten von Kindern verständlich zu machen. Dieses gilt es immer in Verbindung mit den Bezugspersonen und bestehenden Umweltbedingungen als komplexe Sachverhalte ohne einfache Antworten anzuerkennen und zu begreifen. Lagen Fehldiagnosen und -einschätzungen vor, konnte ich diese nur anhand umfassend erhobener Ausgangslagen widerlegen. Wissen, Erkenntnisse und praktische Erfahrungen unterstützten mich darin, Entwicklungsbereiche und -stände im Allgemeinen und im Besonderen zusammen denken zu können und in Bezug zum Lernen und Verhalten zu setzen. Dabei halfen mir die Ausführungen von Porter, Ayres, Milz, Eggert, Goddard, Johansen, Lauer, Früchtenicht, Feldenkrais etc., aber auch Jantzens Werke Diagnostik als Rehistorisierung (1996) und »Es kommt darauf an, sich zu verändern …«. Zur Methodologie und Praxis rehistorisierender Diagnostik und Intervention (2005). Von ihm und Oliver Sacks fühlte ich mich zum Erzählen diagnostischer Geschichten inspiriert. Geht es um den Einsatz neuer diagnostischer Methoden, orientiere ich mich seit ein paar Jahren an den Grundlagenwerken der Vignettenforschung um Schratz, Agostini und Brinkmann.

Darüber hinaus erachte ich es für wichtig, sich mit der Entwicklung der Lehrkräftebildung für Inklusion auseinanderzusetzen und Einfluss zu nehmen. Als wegweisend sind hier die Arbeiten, um nur einige zu nennen, von Feuser, Feyerer, Greiten, Moser, Ziemen, Terhart. Die European Agency regt mit ihren Aussagen und Veröffentlichungen zu Diskussionen und zum Weiterdenken an.

Geht es um die Erfordernisse der Unterrichtsentwicklung für heterogene Gruppen erachte ich die Veröffentlichungen von Preuss-Lausitz und Maikowski (1998), Feyerer und Prammer (2003), Riegert und Musenberg (2005) sowie Thäle (2020) als grundlegend und wegweisend. Alle genannten Veröffentlichungen setzen mit ihren Erkenntnissen und Anregungen den Fokus auf die Pädagogik bzw. den Fachunterricht der Sekundarstufe.

Zu den Grundlagenwerken in Bezug auf die Lehrkräftebildung zähle ich Ewald Feyerers (2001) Ausführungen bezogen auf Die Einführung der Integration in die europäische LehrerInnen(aus)bildung. Das Standardwerk Handbuch Integrationspädagogik (Eberwein, 1994) legt Grundpositionen im Gebiet der Integrationspädagogik offen. Das Handbuch schulische Inklusion (Sturm, 2018) versteht sich als ein Grundlagenwerk für alle, die im Bereich Schule arbeiten. Es beschäftigt sich mit Fragen von Inklusion und Exklusion im Bildungsbereich und bietet eine Einführung in die Thematik an.

Der Umbau zur inklusiven Schule (Kita, Kommune) ist ein dynamischer Prozess. Inklusion ist oft nur bruchstückhaft und schrittweise zu realisieren und dabei in Abhängigkeit der Veränderlichkeit von Gruppierungen oder den einzelnen Personen zu begreifen. Inklusive Veränderungsprozesse verlaufen nicht linear oder gleichförmig. Change-Prozesse in Organisationen sind durch einen typischen Phasenverlauf gekennzeichnet: Phänomene wie Widerstand, Verneinung und Konfusion gelten dabei als notwendige und verbreitete Begleiterscheinungen (vgl. Gloystein, 2014). Um ein vollständiges Bild davon zu erhalten, wo sich ein Veränderungsprozess aktuell befindet, bedarf es differenzierter Standortbestimmungen. Unterstützung dabei bietet der Index für Inklusion (Booth & Ainscow, 2002, 2016; dt. Übersetzung Hinz & Boban, 2003, Achermann et al., 2017), ein Fragenkatalog, der für Schulen, Kitas (GEW, 2005) und Kommunen (Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft, 2011) entwickelt wurde. Die Fragen helfen dabei, eine Einrichtung oder Gemeinschaft auf Aspekte wie Teilhabe und Vielfalt bzw. Ausgrenzung und Diskriminierung zu überprüfen. Sie regen nach Brokamp und Lawrenz (2013) auch den inneren und äußeren Dialog an, helfen Ressourcen zu entdecken und inklusive Werte umzusetzen. Dementsprechend stellt auch der Index für mich ein Grundlagenwerk dar.

Und hat er einen Mehrwert, der Inklusionsbegriff?

Mit dem Blick zurück erkenne ich mit dem Aufkommen von Inklusion den Beginn einer neuen Ära. Die Integrationspädagogik erhält einen weiteren Schub, verbunden mit einem deutlichen Impuls in Richtung Veränderung und Weiterentwicklung.

Besonders die Praxis konnte von dieser Entwicklung profitieren. Die östlichen Berliner Schulbezirke, die der Integrationsbewegung bis dahin oftmals kritisch, unentschlossen und unerfahren gegenüberstanden, gerieten mit dem »neuen« systemischen Ansatz regelrecht in eine Aufbruchstimmung. Sie hielt über eine Dekade an und führte in ganz Berlin zur Auflösung von Förderzentren, der Gründung zahlreicher Gemeinschaftsschulen, zu Schulprojekten und Kooperationen an den schulischen Übergängen. Der Berliner Senat – unterstützt durch den Fachbeirat Inklusion – bemüht sich nach großen Anlaufschwierigkeiten mit dem Gesamtkonzept »Inklusive Schule in Berlin« um einen schrittweisen Umbau in ein inklusives Bildungssystem. Für den Schulbereich wird vonseiten der Bildungsbehörde angestrebt, die Zahl der Schüler:innen mit Beeinträchtigungen, die gemeinsam mit Kindern und Jugendlichen ohne Beeinträchtigungen lernen, deutlich zu erhöhen. Seit dem Schuljahr 2014/15 wird schrittweise, in einem mehrjährigen Prozess die verlässliche Grundausstattung für sonderpädagogische Förderung in den sonderpädagogischen Förderschwerpunkten Lernen, emotionale und soziale Entwicklung und Sprache (L-E-S) eingeführt. Zur Unterstützung der Bildungseinrichtungen wurden in jedem Bezirk schulpsychologische- und inklusionspädagogische Beratungs- und Unterstützungszentren (SIBUZ) eröffnet, denen neben diagnostischen Aufgaben auch die professionelle Begleitung von Berliner Schulen auf dem Weg zur Inklusion obliegt.

Die Frage bleibt: Erweist sich die Kultur der kleinen Schritte als ausreichend bei der Umsetzung von Inklusion im deutschen Bildungssystem? Verfolgt man die regelmäßig erhobenen Staatenberichte der Monitoring-Stelle der UN-BRK, kommt man zu einem anderen Ergebnis. In ihren abschließenden Bemerkungen deckt das Institut für Menschenrechte fortlaufend gravierende Probleme bei der Umsetzung auf, benennt konsequent Kritikpunkte, formuliert unablässig Empfehlungen. Das deutsche Bildungswesen scheint auch im Jahr 2022 nicht für die Implementierung von Inklusion bereit und in der Lage zu sein. Stehen wir in der Reform womöglich gerade da, wo wir zu Beginn der Jahrtausendwende schon einmal standen? Was sagt der erneute Blick zurück?

Insgesamt war die Integration nach über 20 Jahren einer spannungsreichen Entwicklung ins Stocken geraten. Mit den ersten Schulversuchen in den 1980er Jahren zur Integration von Kindern mit Beeinträchtigungen wurde die Trennung von Sonder- und Regelschulen immer mehr hinterfragt und Modelle für einen gemeinsamen Unterricht erfolgreich erprobt und evaluiert. In den 1990er Jahren verankerte der Gesetzgeber die integrative Beschulung in Grund- und Oberschulen als wählbares Parallelsystem zum bestehenden Sonderschulwesen. Ab den 2000er Jahren nahmen die konkreten Probleme innerhalb des weiterhin selektiven Schulsystems zu. Die Forderung nach einer inklusiven Schule wurde lauter.

Mit der Umsetzung von Inklusion zeichneten sich auch bildungstheoretische Veränderungen ab. Anders als ursprünglich konzeptionell tendiert (Feuser, 1995), entwickelte sich Integration auf der Basis einer Zwei-Gruppen-Theorie. Eine Mutter bringt es mir gegenüber in einem Gespräch auf den Punkt: »Es gibt eine [Gruppe], die integriert wird und eine, in die integriert wird, […] eine der Normalen und Eigentlichen und eine der Anomalen und Nichteigentlichen – und eine, die gefördert wird und eine, die lernt.«

Dabei verfolgte der integrationspädagogische Ansatz, entwickelt in der wissenschaftlichen Begleitforschung der 1980er Jahre und bekannt als »Theorie integrativer Prozesse« (Klein et al., 1987) sowie »Lernen am Gemeinsamen Gegenstand« (Feuser, 1987), schon damals ein Bildungsziel, das in seiner Verwirklichung des Anspruchs eines ungehinderten Zugangs zu allen gesellschaftlichen Einrichtungen in sich trägt (Reiser et al., 1987, S. 34). Eine bildungstheoretische Erweiterung ergab sich in den 1990er Jahren mit der Perspektive »Heterogenität in der Schule (Hinz, 1993) und einer »Pädagogik der Vielfalt« nach Prengel (1993).

»Die Umsetzung der Leitidee ›Inklusion‹ in Schule und Unterricht wird sowohl im Sinne institutioneller Veränderung (alle Kinder und Jugendlichen lernen in allgemeinen Schulen zusammen, Sonderschulen werden aufgelöst) als auch unter qualitativen Gesichtspunkten konzipiert. Es geht um die Gestaltung eines Unterrichts und Schulalltags, der die differenten Ausgangslagen der Schüler:innen berücksichtigt und ihnen gerecht werden kann bzw. soll« (Thäle, 2019, S. 11).

Trotz theoretisch fundierter Ansätze konnten sich bis heute Vorstellungen durchsetzen, die Menschen in Gruppen teilen, was zu typischen Zuschreibungen führt und entsprechende Erwartungen und Haltungen hervorruft. Aber die Integrationsbewegung hält sich, ist auf dem Weg, kann von der Weiterentwicklung in Richtung Inklusion profitieren und dabei einen Mehrwert erkennen.

Systeme sind über die Jahre zugänglicher für Veränderung geworden. Mehr und mehr setzt sich ein Mehrebenendenken und damit Bronfenbrenners ökosystemisches Umweltmodell durch. Ganz langsam verändert sich das Denken. Behinderung wird (endlich) als sozialer Prozess wahrgenommen. Eine eingeschränkte Teilhabe am gesellschaftlichen Leben wird zu Recht als Behinderung verstanden. Erneut wird die Frage der Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems an der Auflösung von Sonderschulen oder der Zusammenlegung von Schulen in Form von Sekundar- und Gemeinschaftsschulen festgemacht.

Die Verantwortlichkeiten verändern sich. Wurden bislang Kinder/Jugendliche für ihren Bildungserfolg oder ihr »Versagen« verantwortlich gemacht, geraten jetzt die Systeme und die dort Tätigen unter Zugzwang. Sie stehen in der Gestaltungsverantwortung. Zugänglichkeit und Barrierefreiheit wurden zum Prinzip für (Hoch-)Schul- und Unterrichtsentwicklung erhoben. Neben der Herstellung von Barrierefreiheit im Schulgebäude muss sich die Vermeidung von Hindernissen bzw. die Anpassung der Lernumgebung und des Unterrichts der Lerngruppe situationsabhängig an den individuellen Voraussetzungen und Bedürfnissen aller Kinder und Jugendlichen (und Studierenden) orientieren. Um ein Lernen in Gemeinschaft zu ermöglichen und Ausschluss zu vermeiden, gilt es, individuelle, gruppen- und kontextbezogene Ausgangslagen zu erheben. Dafür eignen sich Analyseinstrumente, wie der Index für Inklusion und das Universal Design for Learning (UDL). Beide Verfahren verfolgen den Gedanken ein »Design für alle« zu sein und bieten Unterstützung beim Auffinden von (Lern-)barrieren und insgesamt im systematischen Aufbau einer Schule für alle. Kompetenzorientierte Verfahren lassen Rückschlüsse auf individuelle und gruppenbezogene Entwicklungs- und fachliche Ausgangslagen zu. Im Interesse der Gemeinschaft werden weitere Instrumente gesucht, die Interpretationshilfen auf den jeweiligen Ebenen, wie der Politik, der Verwaltung, der Schulführung, der Lehrpersonen und der Schülerschaft bieten sowie ein Zusammendenken des Bildungswesens ermöglichen (vgl. Fend, 2008).

Welche Bezüge zu den anderen Teildisziplinen der Pädagogik (aber auch Gender/Disability Studies) siehst du? Welche Probleme siehst du? Wie kann man sie verstärken?

Inklusion geht einher mit Diversität und individueller Kompetenzentwicklung (mit Orientierung an der eigenen Bezugsnorm). Schule hat einen Erziehungs- und einen Bildungsauftrag und steht damit in der Verantwortung und Pflicht optimale Beiträge zum Lernen in der Gemeinschaft und dem persönlichen Wachstum (auch fachlich) aller ihrer Schüler:innen zu leisten.

Für einen wirksamen Umgang mit Verschiedenheit, Unterschieden und Unvorhersehbarkeit gehört auch, einen Umgang mit der Wirkung bestimmter und fundamentaler Diversitätsdimensionen zu finden (vgl. Gloystein & Barth, 2022). Dazu zählen: Alter, Gender, ethnische Herkunft und Nationalität, Religion und Weltanschauung, Entwicklung, soziale Herkunft etc. Bezüge zu anderen pädagogischen Teildisziplinen, wie Sozial-, Gesundheits-, Demokratie-, Kindheits-, Neuro-, Migrationspädagogik etc. sind demzufolge gegeben. Damit Lehrkräfte angemessen auf die Belange von Kindern/Jugendlichen reagieren können, brauchen sie Wissen hinsichtlich relevanter Diversitätsdimensionen. Aktuelle Forschungsergebnisse, wie z. B. zur Reproduktion und Linderung von Armut in der Schule, berühren auch ihr berufliches Arbeitsfeld.

Folgt man dem inklusionspädagogischen Grundgedanken, so sind wir – untrennbar mit Partizipation verbunden – auf dem Weg zu einer Allgemeinen Pädagogik der Vielfalt in Anerkennung von Diversität. Vor diesem Hintergrund erweisen sich mit der Leitidee Inklusion und damit der Realisierung der Menschenrechte zahlreiche Konzepte als kompatibel, wie Ansätze einer Pädagogik der Menschenrechte, der Gemeinde- und Sozialraumorientierung, Initiativen für ein Gesundheitsbewusstsein im Sinne eines weiten Gesundheitsverständnisses, verschiedene Formen von Prävention von Diskriminierungen und Mobbing etc.

Es wäre wünschenswert, wenn wir zu relevanten Arbeitsschwerpunkten, Themen und Diversitätsdimensionen ganz selbstverständlich miteinander kooperieren würden.

Was waren aus deiner Sicht die wichtigsten Streitpunkte in der Community?

Der Übergang von der Integration zur Inklusion wurde von langen und zeitweise heftigen Auseinandersetzungen begleitet. Seit ein paar Jahren steht die Frage nach der Zukunft und dem Auftrag der Inklusionsforscher:innnentagung in der Diskussion.

Welche empirische Forschung erachtest du als wichtig?

Da ist sicherlich die Begleitforschung zu Schulversuchen zu nennen. Insbesondere die Ergebnisse der ersten Schulversuche, u. a. in Bremen (Feuser & Mayer, 1987), Hamburg (Wocken et al., 1988), Berlin (Maikowski & Podlesch, 1999; Preuss-Lausitz, 1983, 1990, 1993), und Linz (Feyerer, 1998) gelten als Meilensteine der Integrationsforschung und haben die Entwicklung der weiteren integrativen und inklusiven Beschulung stark geprägt. Während es zunächst darum ging, mithilfe empirischer Forschung, politisch-öffentliche Befürchtungen von Integrationsgegner:innen und -skeptiker:innen auszuräumen, steht bis heute die Optimierung der integrativen Praxis bzw. der Aufbau eines inklusiven Schulsystems im Mittelpunkt der Forschung.

Nicht vergessen sollten wir, dass damals Erziehungsberechtigte die treibende Kraft der Integrationsbewegung waren. Da war es kein Wunder, dass die Auswertung von Elternbefragungen in gleich mehreren Bundesländern überwiegend positiv ausfiel. Die Akzeptanz und Zufriedenheit hinsichtlich der integrativen Praxis war bei Erziehungsberechtigten von Schüler:innen mit und ohne Behinderung, so konnte laut Preuss-Lausitz (1994) hinlänglich bewiesen werden, in den 1990er Jahren sehr groß. Zu ähnlichen Ergebnissen kam Frank J. Müller (2014). Er konnte im Rahmen einer Befragung von 1.194 Erziehungsberechtigten aus 41 integrativen Berliner Grundschulen u. a. belegen, dass diese der schulischen Integration von Kindern mit SPF positiver gegenüberstehen als Lehrkräfte. Schon Preuss-Lausitz hatte 1994 darauf hingewiesen, dass die konkrete Erfahrung mit Integration/Inklusion Skepsis verringert und einen starken Impuls in Richtung Ausweitung setzt. Die Frage, inwieweit die Zustimmung so hoch bleiben würde, wenn Integration/Inklusion als »Normalfall« eingeführt wird, beschäftigte ihn schon damals. Zu Recht, wie sich später herausstellen sollte. Ein von der Bertelsmann Stiftung 2015 vorgestelltes Umfrageergebnis verdeutlicht, dass die Mehrheit der Erziehungsberechtigten in Deutschland der gemeinsamen Erziehung kritisch gegenüberstehen. 60 % der Erziehungsberechtigten, die über keine eigenen Erfahrungen im Bereich der integrativen Beschulung verfügen, stehen der Integration/Inklusion ablehnend gegenüber. Sie vertreten die Einstellung, dass Kinder/Jugendliche mit einer Beeinträchtigung auf Sonderschulen besser gefördert werden. Um dieser Entwicklung entgegenzuwirken, besteht ein, aus meiner Sicht, erheblicher Forschungsbedarf. Sowohl die Erfahrungen der Erziehungsberechtigten von Kindern mit SPF in inklusiven Settings als auch in der Sonderbeschulung müssen einer vertieften Analyse unter vergleichenden Studienbedingungen unterzogen werden. Zu fragen wäre beispielsweise, wodurch sich konkrete Qualitätsunterschiede aus Sicht der Erziehungsberechtigten abzeichnen.

Bei Evaluationsstudien zur Integration wird zunehmend auch einer Vielzahl von Einzelfragen nachgegangen. So befasste sich in den Jahren 2001 bis 2004 eine Untersuchung, an der ich als abgeordnete Lehrkraft mitgewirkt habe, mit der Fragestellung nach der Unterrichtsgestaltung in Klassen mit Schüler:innen mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. Die Studie wurde am Institut für Erziehungswissenschaft der TU Berlin in Zusammenarbeit mit der Berliner Bildungsverwaltung und der beteiligten Schulaufsicht durchgeführt und von Preuss-Lausitz (TU Berlin) und Arnold (Universität Hildesheim) geleitet. Entsprechend der Fragestellung wurden Merkmale auf insgesamt drei Ebenen, nämlich der Schüler:innen, der Unterrichts- und Schulsituation sowie der sonderpädagogischen Förderung untersucht. Zum Einsatz kamen nach Textor (2007) überwiegend quantitative Methoden. Da zum damaligen Zeitpunkt über den gemeinsamen Unterricht speziell dieser Schüler:innengruppe kaum Informationen vorlagen, erfolgte der Zugang deskriptiv. Im Rahmen der empirischen Untersuchung kamen u. a. eigens erstellte Protokollbögen zum Einsatz, die von Projektmitarbeiter:innen im Rahmen einer nicht teilnehmenden Unterrichtsbeobachtung verwendet wurden. Die schriftlich verfassten Beobachtungen lieferten neben weiteren genutzten Quellen hinreichende Informationen für die Unterrichtsforschung. Im Rahmen der Projektauswertung wurden Empfehlungen für den Unterricht, der Einzelschule als System, der Kooperation zwischen Schule, Eltern und für die Fortbildung des pädagogischen und sonstigen fachlichen Personals formuliert und veröffentlicht (Preuss-Lausitz, 2005). Neben offenen Fragen und Erkenntnissen brachte das Projekt zahlreiche Erhebungsinstrumente hervor, die ihren Weg in die schulische Praxis und Lehrkräftebildung fanden.

»Wie können zukünftige Lehrkräfte im Rahmen der universitären Lehrkräftebildung auf die Herausforderungen inklusiven Unterrichts vorbereitet werden?« Diese Frage steht im Zentrum des Projektes FDQI-HU, das fachdidaktische, sonderpädagogische, sprachbildnerische und allgemeindidaktische Expertisen miteinander vernetzen soll sowie eine Verbesserung der fachdidaktischen Qualifizierung für Inklusion anstrebt. Als theoretische Grundlage wurde im Verlauf der ersten Projektphase in interdisziplinärer Zusammenarbeit ein didaktisches Modell für inklusiven Fachunterricht konzipiert. Das »Didaktische Modell für inklusives Lehren und Lernen« (vgl. Frohn et al, 2019) stellte die theoretische Grundlage für die Entwicklung inklusionssensibler Seminare dar. Diese wurden erprobt, regelmäßig evaluiert und fanden ihren Einsatz im Rahmen des allgemeinen Lehrbetriebs der universitären Lehrkräftebildung der Humboldt-Universität. Die Teilnahme am Seminar sah mögliche Wirkungen auf die Studierenden vor. Dementsprechend wurden im Rahmen der FDQI-HU-Seminare mögliche Veränderungen im Inklusionsverständnis, der Heterogenitätssensibilität, der Selbstwirksamkeitsüberzeugungen beim Unterrichten heterogener Lerngruppen sowie der Adaptiven Lehrkompetenz zum Gegenstand der empirischen Begleit- und Evaluationsstudie erhoben.

Während meiner langjährigen Mitarbeit im FDQI-HU-Forschungsprojekt drängte sich mir zunehmend die Frage auf: Wie inklusiv muss eigentlich empirische Forschung sein? Hinsichtlich der Ausgestaltung empirischer Forschung – der Schwerpunkt liegt hier auf solchen, die der quantitativen zugeordnet werden – bedarf es meines Erachtens einer Anpassung hinsichtlich zentraler Merkmale und Zielvorstellungen von Inklusion. In der Begriffsbestimmung geht es nach Kronauer (2018) und Thäle (2020) um die Auseinandersetzung mit Differenz sowie der angemessenen Teilhabe im Rahmen gesellschaftlicher Institutionen. In der Umsetzung dieser zentralen Forderungen steht außer Frage, dass im Vorfeld empirischer Forschungsarbeiten geklärt sein muss, welches Verständnis von Inklusion dem Vorhaben zugrunde liegen soll. Daraus ergeben sich Fragen zum Umgang mit Heterogenität sowie der Zugänglichkeit. Besonders große Forschungsvorhaben, wie das Projekt FDQI-HU erfordern interdisziplinäres Denken und unter Beachtung von Zuordnungsregeln der Entwicklung einer gemeinsamen Sprache. Dabei gilt es in der Auseinandersetzung, Übersetzung und Einigung hinsichtlich aller vertretenden fachspezifischen Sichtweisen und Begriffsapparate diese miteinander zu verknüpfen. Nur so kann der empirische Anspruch, dass sämtliche Aussagen bestätigungsfähig sind, gewährleistet werden. Dieser Grundsatz muss sich in der Methoden- und Instrumentenwahl wiederfinden. Auch für eigens entwickelte Erhebungsinstrumente sollte der Rückfall bzw. die Bewahrung überholter (sonderpädagogischer) Praktiken und Begriffe der Zuschreibung obsolet sein, was nicht nur die Reaktionen von Studierenden im Rahmen der Prä-Post-Befragungen verdeutlichten. Mit Blick auf die Qualität und Güte von Forschung gelten nach Booth (2012) an Inklusion orientierte Werte wie Transparenz, Akzeptanz, Respekt als Leitlinien hinsichtlich des gemeinsamen Miteinanders und könnten auch in der empirischen Forschung für Klarheit, Stringenz und Zugänglichkeit in den Absprachen, Abläufen und damit der Demokratisierung von Forschungsprozessen sorgen.

Literatur zum Interview

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